Revista Formación Profesorado AUFOP

ISSN 0213-8646

Asociación Universitaria de Formación del Profesorado
(AUFOP)

Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado
continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales

Número 70 (25,1)

Zaragoza (España), Abril, 2011

La “Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, continuación de la
antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP)”, es el órgano de expresión de la
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ÍNDICE DE IMPACTO DE LA REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE
FORMACIÓN DEL PROFESORADO (RIFOP)
Disponible en http://www.aufop.com/aufop/paginas/view/1/home

A partir del número 46, la “Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado. Continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales
(RIFOP)”, ha cambiado su sistema de numeración. Cada año, la RIFOP
edita un volumen compuesto de tres números, correspondiendo el número
46 al volumen 17,1. No obstante, la RIFOP mantiene simultáneamente
la antigua numeración.

Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado

Número 70 (25,1)
ISSN 0213-8646

Índice
Editorial: La educación inclusiva hoy: escenarios y protagonistas................. 11
Tema monográfico
“La educación inclusiva hoy: escenarios y protagonistas”
Coordinado por Teresa Susinos Rada

La educación inclusiva hoy. Reconocer al otro y crear comunidad
a través del diálogo y la participación
Teresa Susinos Rada y Carlos Rodríguez-Hoyos. ........................................... 15
.
La voz del alumnado y la inclusión educativa: una aproximación
democrática radical para el aprendizaje intergeneracional
Michael Fielding........................................................................................... 31
La investigación en la educación inclusiva y la difusión
de la investigación sobre discapacidad
Len Barton................................................................................................... 63
Sostener la libertad: encontrar y cuidar “un cuarto propio”
Nieves Blanco.............................................................................................. 77
El apoyo inclusivo desde la perspectiva comunitaria
Carmen Gallego Vega.................................................................................93
Asesoramiento hacia la escuela inclusiva y formación en centros
Javier Monzón González............................................................................ 111
Algunas claves para repensar la formación del profesorado
sobre la base de la inclusión
Dolors Forteza Forteza................................................................................ 127

La situación de la formación en educación inclusiva
en los nuevos títulos de grado de maestro en España
María José León Guerrero.......................................................................... 145
Luces y sombras de las medidas de atención a la diversidad
en el camino de la inclusión educativa
Begoña Martínez Domínguez...................................................................... 165
La inclusión laboral y social de los jóvenes con discapacidad intelectual.
El papel de la escuela
María Pallisera Díaz................................................................................... 185
.
Autores....................................................................................................... 201
Normas de funcionamiento..................................................................... 205
.

Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado

Number 70 (25,1)
ISSN 0213-8646

Index
Editorial: Inclusive education today: scenarios and protagonists.................. 11
Monographic Theme
“Inclusive education today: scenarios and protagonists”
Coordinated by Teresa Susinos Rada

Inclusive education today. Recognising the other and building
a community through interaction and participation
Teresa Susinos Rada and Carlos Rodríguez-Hoyos........................................ 15
Student voice and inclusive education: a radical democratic
approach to intergenerational learning
Michael Fielding........................................................................................... 31
Research in inclusive education and dissemination
of the research on disability
Len Barton................................................................................................... 63
Supporting freedom: finding and taking care of a “self-room”
Nieves Blanco.............................................................................................. 77
Inclusive support from the community perspective
Carmen Gallego Vega.................................................................................93
Advising towards an inclusive school and teacher training in schools
Javier Monzón González............................................................................ 111
Some keys to rethink teacher training on the basis of inclusion
Dolors Forteza Forteza................................................................................ 127

Training in inclusive education in the new infant
and primary education degrees in Spain
María José León Guerrero.......................................................................... 145
Lights and shadows of the attention to diversity measures
in the way to inclusive education
Begoña Martínez Domínguez...................................................................... 165
Work and social inclusion of young people with intellectual disabilities.
The role of the school
María Pallisera Díaz................................................................................... 185
.
Authors....................................................................................................... 201
Notes for Contributors............................................................................. 205

EDITORIAL
La educación inclusiva hoy. Escenarios y protagonistas

L

os artículos que conforman este monográfico proceden del Congreso
Internacional que con este mismo título (La educación inclusiva hoy:
escenarios y protagonistas) tuvo lugar en la Universidad de Cantabria
en el mes de marzo de 20101. El objeto central de aquellas jornadas
fue el análisis de la Inclusión Educativa y, más concretamente, el debate sobre las
últimas preocupaciones que la inclusión tiene entre manos en nuestro país y en los
países del entorno. Por ello, se hizo una selección de los tópicos que en el marco de
la inclusión educativa necesitaban ser analizados a la luz de las nuevas tendencias
y exigencias sociales y educativas.
En este sentido, se invitó a Len Barton a que expusiera su visión sobre la
investigación en inclusión educativa. De todos es conocido que Len Barton ha
ejercido un papel fundamental a nivel internacional en la difusión de la investigación
sobre Inclusión Educativa y sobre las ideas del Modelo Social de la Discapacidad
al ser editor y promotor de varias revistas de alcance internacional y de numerosos
libros y recopilaciones con una amplia perspectiva comparada. Destacan entre
estas publicaciones de las que ha sido fundador y promotor, las revistas Disability
and Society y British Journal of Sociology of Education y la serie de libros Disability,
Human Rights and Society.
En este encuentro también participó Michael Fielding, quien puede ser
considerado en el momento presente como una figura indispensable dentro del
denominado movimiento de Students Voice (traducido entre nosotros como la Voz
del Alumnado). Este movimiento ha experimentado una gran expansión en los
últimos años, principalmente en los países anglosajones, y designa un conjunto de
experiencias de mejora escolar de muy diferente naturaleza y alcance que tienen la
finalidad de animar la participación, la reflexión, la discusión, el diálogo y la acción
de los estudiantes en los centros escolares.
Las conexiones entre las ideas de Michael y los objetivos del proyecto de la
inclusión educativa son numerosas y muy sugerentes, tal y como se muestra en
el artículo que recoge este monográfico. Las propuestas de Fielding beben de la
tradición de la educación democrática y están comprometidas con el objetivo de
1. Este Congreso fue coordinado por Teresa Susinos y en su organización colaboraron profesores-as
y estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad de Cantabria, Susana Rojas, Marta
García Lastra, Adelina Calvo, Susana Lázaro, Ignacio Haya, Carlos Rodríguez-Hoyos, Julia Ruiz y
Noelia Ceballos.
ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25,1) (2011), 11-12

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promover nuevos modos de relación entre el alumnado y el profesorado basados en
el aprendizaje mutuo y el diálogo sincero que él denomina colegialidad radical.
En esta misma esfera de las propuestas de Michael Fielding se sitúa el texto de
Teresa Susinos y Carlos Rodríguez, quienes exponen las conexiones que la voz del
alumnado tiene con la inclusión educativa a partir del proyecto de investigación
que actualmente realizan profesores de diferentes niveles educativos, estudiantes y
becarios y que conforman un equipo de trabajo con sede en el Departamento de
Educación de la Universidad de Cantabria.
Por su parte, Nieves Blanco, profesora de la Universidad de Málaga, fue invitada
a reflexionar sobre los encuentros y desencuentros de la coeducación y la inclusión,
lo que hizo, recordando la famosa obra de Virgina Woolf, bajo el sugerente título
de “Sostener la libertad: encontrar y cuidar «un cuarto propio»”. Con este título
Nieves llama la atención sobre la necesidad de mantener un equilibrio básico entre
los objetivos imprescindibles de la igualdad (nunca entendida como identidad) y
aquellos que nos permiten el reconocimiento de la diferencia sexual dentro de la
escuela, poniendo en evidencia el riesgo que conlleva pensar en la inclusión de las
mujeres en una institución educativa que no ha modificado su simbólico y que, por
lo tanto, difícilmente llega a valorar la experiencia femenina.
En el marco del encuentro se propusieron igualmente como temas de reflexión
los dilemas que plantean hoy en día el apoyo y el asesoramiento inclusivo, asuntos
que fueron abordados por Carmen Gallego (Universidad de Sevilla) y Javier Monzón
(Universidad del País Vasco), y también qué formación necesitan los profesionales
para el desarrollo de un trabajo que favorezca la inclusión en las escuelas, lo que
nos llevó a una rica discusión sobre las modificaciones de los planes de estudio
de las titulaciones sobre educación en el marco del EEES. Con el saber añadido
que les proporciona su experiencia en cargos de gestión en este momento, esta
temáticas fueron abordadas por Dolors Forteza de la Universidad de Illes Balears y
de María José León de la Universidad de Granada.
Por último, nos pareció que uno de los retos más agudos que hoy tiene planteada
la inclusión educativa son las dificultades de la inclusión al final de la enseñanza
obligatoria y los retos de la inserción laboral de los jóvenes. Estas reflexiones son las
que se pueden encontrar en las aportaciones de Begoña Martínez de la Universidad
del País Vasco y María Pallisera de la Universidad de Girona.
Queda por último agradecer a todos los autores de este monográfico su trabajo
y su pasión y manifestar nuestra confianza en que estos textos sirvan verdaderamente
para su misión original que no es otra que la de inquietar al lector de forma que
sea capaz de provocarle nuevas dudas, alguna interrogación y también alguna
nueva certeza.
El Consejo de Redacción
12


Monografía:

La educación inclusiva hoy:
escenarios y protagonistas

Coordinadora:
Teresa Susinos Rada

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ISSN 0213-8646

La educación inclusiva hoy. Reconocer al otro y crear
comunidad a través del diálogo y la participación
Teresa Susinos RADA
Carlos Rodríguez-Hoyos
Resumen

Correspondencia
Teresa Susinos Rada
Carlos Rodríguez-Hoyos
Universidad de Cantabria
Departamento de Educación
Edificio Interfacultativo.
Avda. Castros s/n
Tel.: 942-201280
E-mails:
susinost@unican.es
carlos.rodriguezh@unican.es
Recibido: 12/11/2010
Aceptado: 28/11/2010

El artículo plantea la necesidad de revitalizar el ideal de la
escuela inclusiva, una vez que éste ha comenzado a formar
parte del lenguaje escolar políticamente correcto, desde
el dilema de quiénes, cómo y para qué se participa en las
escuelas. A partir de este objetivo, se explican los principios
teóricos y las fases de investigación de un proyecto
desarrollado desde la Universidad de Cantabria que tiene
como objetivo mejorar los centros docentes aumentando
la participación del alumnado, esto es, haciendo visible
y escuchando su voz1. Así, reconociendo la importancia
que para los estudiantes y sus profesores tiene sentirse
vinculados a los proyectos y actividades que nutren la
dinámica escolar, las conclusiones de la investigación nos
permiten enriquecer y plantear nuevos retos a las prácticas
docentes y de investigación inclusivas, unos hallazgos que
plantean no sólo dilemas sobre cómo mejorar los procesos
educativos reconociendo a los estudiantes como agentes
de cambio, sino también el papel de la investigación en el
acompañamiento de estas necesarias transformaciones.
Palabras clave: Inclusión educativa, Voz del
alumnado, Mejora escolar.

Inclusive education today. Recognising the other and
building a community through interaction
and participation
Abstract
This article indicates the need to revive the ideal of inclusive education, now that it has started
to become a politically correct way of talking about school education, thus considering
1. Proyecto I+D+I. Directoras: Ángeles Parrilla y Teresa Susinos, EDU2008-06511-C02-02/
EDUC.

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Teresa Susinos Rada y Carlos Rodríguez-Hoyos

the dilemma of who participates, as well as how and why there is participation at schools.
Using this objective as a launch pad, we further explain the theoretical and research phases
of a project developed by the University of Cantabria, whose aim is to improve schools
by increasing student participation, and specifically, making them visible, and listening to
what they have to say. Thus, by recognizing the importance for students and their teachers
to feel part of the projects and activities that enhance the school dynamics, the research
findings allow us to enrich and propose new challenges for inclusive teaching practices and
research. These findings not only pose dilemmas as to how to improve educational processes
by recognizing students as agents of change, but they also examine the role of research in
supporting these necessary changes.
Key words: Inclusive education, Students’ voice, School improvement.

Introducción
Es indudable que la expansión del modelo de educación inclusiva en nuestro país
se ha producido a un ritmo rápido y constante durante los últimos años. Así, en
poco tiempo la denominada educación inclusiva ha pasado de ser un discurso
minoritario y periférico a ser una invitada indispensable en la retórica de las
políticas oficiales, de la legislación educativa y también de no pocos investigadores
que se venían declarando reacios o, incluso, abiertamente contrarios a la inclusión
como modelo educativo, y que defendían firmemente los argumentos de la
especialización, la diferenciación y la experticia como fundamentos de una “buena
educación”.
Esta rápida progresión, sin embargo, no debiera ser un argumento para el
conformismo porque la misma naturaleza del proyecto inclusivo, que se reconoce
como una empresa siempre inacabada, exige que mantengamos una actitud
crítica y vigilante para evitar, como advierte Barton en este mismo monográfico,
que la inclusión quede reducida a un eslogan o un reclamo sin raíces profundas
en la práctica. Así, el ejercicio activo de revisitar los principios de la inclusión
para iluminar nuestras investigaciones, nuestras políticas y nuestras prácticas
nos ayudará a reorientar nuestra actividad del modo más conveniente y nos
permitirá responder a las nuevas demandas que constantemente van surgiendo
en un sistema social tan dinámico y cambiante como el nuestro de manera acorde
a estos principios. Tal y como afirma Ball (2001), navegar por la teoría (de la
inclusión en nuestro caso), lejos de ser inútil, tiene una importancia prometedora.
La teoría nos permite ver, hacer o pensar más allá de lo habitual, “es un vehículo
para «pensar de otro modo», es la base de «hipótesis escandalosas» (…). Ofrece
un lenguaje para el desafío, y modos de pensamiento distintos de los que otras
personas dominantes articulan para nosotros (…). El propósito de la teoría es
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La educación inclusiva hoy. Reconocer al otro y crear comunidad a través del diálogo y la participación

desfamiliarizar las prácticas y categorías actuales para hacer que parezcan menos
obvias y necesarias, y para abrir espacios para la intervención de nuevas formas
de experiencia” (Ball, 2001, 107).
Este proceso de reflexión, de ida y vuelta desde la teoría de la inclusión
educativa a nuestras prácticas (de investigación o de docencia), nos ha permitido
conectar dos ideas o tradiciones de investigación que se hermanan aquí inspirando
la propuesta que hacemos en este artículo. Así, el objeto de este texto es desvelar
qué se dicen mutuamente la inclusión educativa y el movimiento de la voz
del alumnado y cómo se conjugan en una investigación concreta como la que
estamos desarrollando actualmente. Nuestro principal argumento aquí es que la
inclusión educativa no puede separarse del concepto de voz y que, por lo tanto,
los dilemas sobre nuestra docencia y nuestra investigación han de llevar consigo
necesariamente una reflexión y un compromiso con la democratización y la
afirmación del derecho de las personas o grupos habitualmente silenciados a ser
escuchados. Investigar sobre la voz y la participación nos lleva de una forma u otra
a poner sobre la mesa el debate de quién tiene el poder de la palabra y, por tanto,
el poder de nombrar y decidir qué y cómo se investiga en educación y qué y cómo
ha de ser una enseñanza que se dice inclusiva2.
Como explicaremos, esta es la idea matriz de la investigación que venimos
desarrollando en la Universidad de Cantabria titulada “Análisis de los procesos
de inclusión/exclusión educativa en la educación obligatoria. Desarrollo de
proyectos locales de cambio y mejora escolar” y sobre la que pretendemos ofrecer
aquí una visión panorámica3. El proyecto, como se indica en el propio título,
está comprometido con animar o promover proyectos localmente concebidos
de mejora escolar que son diseñados partiendo de un proceso de consulta y
participación del alumnado.

2. En general, existe ya mucha literatura crítica con las prácticas educativas discriminatorias o
excluyentes, pero no tanta relativa a la investigación que llevamos a cabo. Sin embargo, en
nuestra opinión, no debiéramos desconsiderar la responsabilidad ineludible que tiene nuestra
investigación en los procesos de nominación y, por tanto, de legitimación de modelos explicativos
de lo social y lo educativo duales, deficitarios y, en definitiva, muy poco inclusivos. Tal y como
afirma Kaplan (2004), este es el poder performativo del lenguaje el que hace que “los actos
de nominación/clasificación que actúan distinguiendo a las personas, que simulan completa
naturalidad, tienen como efecto que cada uno conozca sus límites y, por ende, auto-delimite el
espectro de sus expectativas y trayectorias” (Kaplan, 2004, 73).
3. Existen ya algunas publicaciones previas de este proyecto que desarrollan de manera más
pormenorizada algunos de los aspectos del mismo: Haya, Calvo y Susinos (2010); Susinos
y Rodríguez-Hoyos (2010); Haya y Calvo (2010); Rojas, Lázaro, Calleja González y Linares
(2010); García Lastra (2010).

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Punto de partida: ¿Quién participa? ¿Quién decide?
Para muchos la inclusión educativa es inseparable del compromiso por promover
el derecho de todos a formar parte de una comunidad escolar acogedora, en la que
todos y cada uno somos bienvenidos y que nos proporciona múltiples y variadas
oportunidades para aprender y para participar (Booth et al., 2000; Ainscow,
2001). Este sentido de pertenencia, bienvenida y participación sólo pueden ser
entendidos cabalmente desde el reconocimiento de cada alumno, de cada alumna
como un agente, como alguien a quien se le reconoce la capacidad, la oportunidad
y el derecho de “entrar en el juego”, de participar, de decidir, de opinar y de tener
el control de las cuestiones que le afectan vitalmente; de tener, en fin, su lugar y
su voz. Tal y como afirma Díaz de Rada (2010), decir que un ser humano tiene
más agencia que otro es afirmar que dispone de una mayor flexibilidad para la
acción, o sea, que dispone de más medios y fines a su alcance entre los que elegir.
En este sentido, necesitamos dilucidar si nuestro trabajo como docentes o como
investigadores contribuye a ampliar esta cualidad de la agencia entre aquellos a
los que se dirige nuestra acción, en cuyo caso estaremos contribuyendo a dar un
sentido real a este principio inclusivo de que todos han de tener el derecho de
participar, o, por el contrario, si la nuestra es una contribución que reduce la agencia
y que fomenta la pasividad, la dependencia, la subalternidad. En este punto se nos
plantean muchas y complejas cuestiones sobre los sentidos que puede adquirir
el concepto de participación y las dificultades epistemológicas que conlleva este
trabajo de dar voz: qué puede ser considerado participar, quién tiene el derecho de
hacerlo, cuáles son los mecanismos considerados legítimos para la participación,
qué impide que algunos individuos o colectivos puedan hacerlo, al servicio de qué
fines están las voces hegemónicas, cómo se facilita u obstaculiza la participación, qué
efecto tiene sobre el centro y sobre cada uno de los agentes escolares el aumento de
las posibilidades de participar, etc. (Cook-Sather, 2007).
Para algunos, los dilemas sobre el derecho a participar han sido resumidos en
el concepto de “voz”, que se ha constituido en una metáfora muy potente para
identificar, describir y denunciar las relaciones de poder y representación que
se establecen en las instituciones y los grupos sociales (Arnot, 2006). En este
sentido, preguntarse por quién tiene o no voz es una herramienta fundamental
para desvelar las desigualdades o injusticias que se mantienen a lo largo del tiempo
y que limitan o impiden que determinados individuos y/o colectivos participen en
la toma de decisiones sobre aspectos relevantes de su propia vida o de la gestión
de lo común.
La noción de voz ha sido utilizada en la defensa de los derechos de los grupos
no hegemónicos para denunciar una organización social y política que desatiende
18



o invisibiliza a determinados grupos o individuos y, por tanto, ignora sus derechos
de participación en igualdad de condiciones, siendo probablemente el ejemplo
más conocido y respetado el trabajo de Paulo Freire por dar voz a los sin voz.
También desde la pedagogía feminista se ha venido denunciando la ausencia de
la voz femenina en todas las esferas de la vida escolar (Luke, 1999; Blanco,
2000; Arenas, 2006). De la misma forma, desde los Estudios de Discapacidad
se ha denunciado que la voz de las personas con discapacidad queda silenciada
por el discurso omnipresente de los expertos, hasta el punto de que se ha llegado
a afirmar que la historia de la discapacidad es la historia de las representaciones
que elaboramos sobre estas personas sin haber escuchado verdaderamente su voz
(Barton, 2001).
Como ya hemos dicho en otra ocasión (Susinos, 2009), la inclusión educativa
debiera poner en un lugar principal de su agenda estas cuestiones sobre cómo dar
voz, cómo “sacar a la luz” las voces silenciadas, si bien esta labor se enfrenta a ciertas
dificultades epistemológicas. No menores son las dificultades que provienen del
hecho de que la tradición teórica y metodológica basada en un enfoque individual
o psicológico, está muy consolidada y es muy poderosa entre nosotros, siendo aún
el paradigma que informa de manera preferente la investigación educativa. Desde
estas posiciones se vienen alimentando y sosteniendo las narrativas del déficit y el
mito de la experticia como fuente privilegiada o única del saber, lo cual determina
que no resulte ni necesario ni aceptable reconocer las voces de la experiencia, las
vivencias de los sujetos como información relevante y valiosa en la construcción
del conocimiento teórico y práctico.
Por ello, necesitamos igualmente poner en juego métodos de investigación
alternativos, no androcéntricos, no ableistas, no etnocéntricos, etc. que nos
permitan acceder a las vivencias de los grupos no hegemónicos. Este interés
por ejercitar otros métodos y otras vías de escuchar nos ayudará, además, a no
esencializar la voz del alumnado, considerándola homogénea, única y definitiva
en vez de provisional, en desarrollo y múltiple. Así, hemos de estar alerta para
que nuestra escucha de la voz del alumnado no sirva en última instancia para
confirmar la voz hegemónica, la de quienes dominan el lenguaje de la escuela,
mientras seguimos ignorando los discursos ausentes o las culturas silenciadas
(Torres, 2008).
De igual forma, estas metodologías que valoramos como inclusivas y que nos
permiten acceder a las voces del alumnado se asientan sobre modelos dialógicos
de indagación, se sirven de la conversación y la escucha sincera como herramienta
para garantizar que las distintas voces sean escuchadas y recreadas, y para generar


19


significados compartidos de los problemas escolares que se analizan desde los que
avanzar hacia comunidades de participación.
Afirmar que la tarea de la inclusión educativa está en poner en el centro de
sus preocupaciones (en docencia e investigación) la búsqueda de mecanismos
para dar la voz podría estar ligado de igual forma a los ideales de las políticas de
reconocimiento. El reconocimiento como categoría utilizada en la Teoría Política
ha venido enmarcando muchos de los debates sobre identidad y diferencia en el
marco de las luchas de la discriminación de género, origen, grupo étnico, identidad
sexual, etc. En este sentido, se ha argumentado que la ausencia de reconocimiento
(ausencia de voz) está en la raíz de las injusticias sociales y de los mecanismos de
opresión social y que se relacionan con un patrón de representación, interpretación
y comunicación de determinados grupos sociales y/o de sus productos culturales
que está devaluado, estereotipado o simplemente es ignorado (Fraser y
HonnetH, 2006; Young, 2000).
En cualquier caso, tal y como defiende Nancy Fraser, esto no excluye la
necesidad de una mayor justicia redistributiva porque una comprensión adecuada
de la justicia social y, por lo tanto, de los objetivos últimos de la inclusión como
empresa esencialmente ética, necesita atender a las finalidades de la redistribución
y del reconocimiento de los grupos sociales desatendidos o marginados. Y, por lo
tanto, dar la voz, que podría entenderse como el mecanismo de reconocimiento
por excelencia, a nuestro modo de ver, conlleva necesariamente la reestructuración
consecuente de los mecanismos que generan desigualdad en todos los ámbitos de
la vida social (redistribución).

Proyectos de mejora que aumentan la participación del alumnado
En el proyecto de investigación que aquí resumiremos, existen tres líneas de
interés teórico y metodológico que confluyen y que constituyen sus principales
señas de identidad (ver Susinos et al., 2010): la investigación sobre los procesos
de inclusión y exclusión socioeducativa a partir de la metodología biográficonarrativa (Susinos y Parrilla, 2008; Susinos, 2007); el compromiso de
la investigación educativa con la mejora de los centros docentes a partir de
las necesidades vividas por la comunidad educativa de cada centro, teniendo
como horizonte una escuela más inclusiva (Stoll y Fink, 1999; Ainscow,
2001; Bolívar, 2004) y el necesario protagonismo del alumnado en el diseño,
desarrollo y evaluación de los procesos de cambio, entiendo que éstos pueden
estar dirigidos a cualquier aspecto de la vida escolar (Fielding, 2007; Susinos,
2009; Rudduck y Flutter, 2007).
20



Los centros que vienen participando en este proyecto, que recogemos en la
siguiente figura, son en total seis, repartidos como se representa a continuación a
lo largo de los dos años de duración del proyecto.
Figura 1. Centros participantes en la investigación.
primer año

Educación Infantil

Centro 1. Público.
Zona semiurbana

Aula de 3º.
Educación
Infantil

Educación Primaria

Centro 4. Concertado.
Santander

Aula de 4º.
Educación
Primaria

Aula de 6º.
Educación
Primaria

Centro 5. Formación
Municipal. Ayuntamiento
periferia de Santander

Aula de 4º.
Secundaria
obligatoria
+ Grupo de
diversificación

Centro 3. Público.
Periferia Santander

Centro 2. Público.
Santander

Aula de 3º.
Educación
Primaria

Educación Secundaria

Programa de
Cualificación
Profesional Inicial.
Comercio y
almacén

segundo año

Educación Primaria

Centro 2. Público.
Santander

Aula de 3º.
Educación
Primaria

Aula de 5º.
Educación
Primaria

Educación Secundaria

Centro 3. Público.
Periferia Santander

Centro 4. Concertado.
Santander

Centro 6. Instituto de
Enseñanza Secundaria.
Santander

Aula de 6º.
Educación
Primaria

Aula de 3º. Secundaria
obligatoria + Grupo
de diversificación

Programa de Cualificación
Profesional Inicial.
Peluquería

Esta investigación pretende poner de relieve que aquellas experiencias que
tratan de ofrecer protagonismo al alumnado pueden desarrollarse en todos y cada
uno de los niveles de nuestro sistema educativo. Eso significa que el criterio de edad
no supone un impedimento para intervenir en la vida del aula y del centro a través

21


de sistemas de participación, articulados para proceder a la toma de decisiones y a
la resolución negociada de los problemas detectados en cada institución educativa.
El hecho de disponer de una amplia variedad de casos en diferentes centros y
niveles educativos ha posibilitado que podamos analizar cuáles son las diferencias
y similitudes en las formas de participación del alumnado en función de diferentes
aspectos como su trayectoria académica o su edad. Para ello hemos construido un
diseño metodológico estructurado en cinco fases las cuales han sido flexibilizadas
en función de las características propias del contexto estudiado y de las demandas
o necesidades reveladas por los agentes de cada centro, tal y como se recoge en
la siguiente figura:
Figura 2. Fases de la investigación.
Fase 1. El encuentro en el centro educativo

Acceso al campo

Fase 2. Comprender las prácticas docentes

Fase 3. Compartir significados y orientar
la mejora

Trabajo con los profesionales
del centro

Fase 4. Y el alumnado… ¿qué opina?

Trabajo con el alumnado

Trabajo de campo
Fase 5. Alumbrar la mejora y aprender de ella

A continuación, vamos a describir el sentido de cada una de las fases y las
principales actividades realizadas en las mismas.
1. El encuentro en el centro educativo. La selección de los centros que han
participado se realizó tratando de encontrar diferentes escenarios para desarrollar
el proyecto que cubrieran todo el abanico de etapas educativas (infantil, primaria,
secundaria y PCPI). Esa elección de centros fue acompañada de un proceso de
negociación en el que participaron diferentes agentes educativos de los centros
(equipo directivo, orientadores, profesorado, etc.) que nos permitió sentar las
bases del proceso y perfilar los principales vectores que debían orientar nuestra
presencia en cada una de esas realidades educativas. El resultado de ese diálogo
22



inicial fue la creación de grupos mixtos de trabajo a través de la incorporación
de los profesionales de los centros educativos al proyecto, convirtiéndolos en
co-investigadores, para que, siendo fieles a los principios teóricos que fundamentan
este proyecto, pudieran expresar sus necesidades, opiniones y puntos de vista
sobre su propia realidad educativa. De esa forma tratamos de evitar que sus voces
quedaran silenciadas o diluidas en los discursos generados por los investigadores
de la universidad.
2. Comprender las prácticas docentes. Después de acceder a los centros
procedimos a recoger los datos necesarios para detectar y analizar las necesidades
de cada uno de los casos estudiados. Esta investigación hunde sus raíces en la
tradición etnográfica, por lo que empleamos instrumentos que nos permitieron
negociar los significados construidos y definir un marco de trabajo compartido entre
los diferentes miembros del equipo de investigación (personal de la universidad y
diferentes profesionales de los centros). Entre las técnicas empleadas recurrimos
a las entrevistas en profundidad con informantes clave (tutores y profesionales
del apoyo en el centro), al diario de campo y la observación participante en el
aula orientada a identificar los incidentes críticos de participación observados
durante los períodos que habíamos determinado previamente. Estos incidentes
críticos de participación fueron definidos por nosotros como los acontecimientos
de participación o de negación de la participación de uno o varios alumnos que
se producen a lo largo del período sujeto a análisis u observación en el marco
de la actividad que se estuviera desarrollando. Estos incidentes fueron tomados
como herramientas para el diálogo con el tutor en la siguiente fase, más que como
evidencias o indicadores de evaluación de la dinámica habitual del aula. Con ello
tratábamos de separarnos expresamente de lo que hubiera sido un modelo externo
y experto de investigación y de ahondar en nuestra intención de avanzar en el
conocimiento a través de la conversación.
3. Compartir significados y orientar la mejora. Con el análisis de los datos
recogidos en la fase anterior elaboramos un Informe de devolución de la información
que aglutinaba aquellos tópicos de participación que pudimos identificar en las
observaciones y algunas de las ideas recogidas en las entrevistas a los informantes
clave que, desde nuestro punto de vista, podían servir para dialogar con los tutores
y orientadores sobre la participación en cada uno de los casos. Ese informe nos
permitió devolver a los profesionales una imagen, necesariamente parcial, de
aquello que acontecía en el aula y que nos sirvió como pretexto para construir
conjuntamente una serie de tópicos sobre las necesidades detectadas en cada caso
para ampliar y profundizar la participación del alumnado en la vida del aula y del
centro. De igual forma, durante este proceso de devolución de la información se
pudieron ir negociando y consensuando los significados que el tutor y el equipo de

23


investigación le otorgaban al concepto de participación del alumnado, ampliando
de este modo las fronteras que habitualmente limitan los ámbitos posibles de
participación para los estudiantes. Este proceso de análisis se concibió como la
antesala y preparación de la actividad destinada a conocer las opiniones y deseos
del alumnado en la siguiente fase.
4. Y el alumnado… ¿qué opina? En esta fase se pusieron en marcha las
diferentes actividades de consulta al alumnado negociadas con los profesionales de
los centros educativos. Así, en cada una de las aulas del proyecto de investigación
se llevaron a cabo actividades diferentes cuya finalidad común fue escuchar aquello
que el colectivo discente decía sobre cómo se estaba participando en los diferentes
espacios educativos y, lo más relevante, sobre cómo podrían incrementarse esas vías
para alcanzar un mayor protagonismo en la vida de la clase y del centro. Conviene
matizar que los co-investigadores de los centros tuvieron un papel esencial a la
hora de definir qué tipos de actividades de consulta podrían ser más pertinentes
teniendo en cuenta las características diferenciales de cada uno de los contextos
en los que se desenvolvió el proceso. De una forma u otra esta fase constituye, en
sentido estricto, el germen de los diferentes proyectos de mejora implementados en
los distintos centros educativos que participaron en la investigación.
5. Alumbrar la mejora y aprender de ella. La última de las fases nos llevó, una
vez analizados los datos recogidos en las actividades de consulta al alumnado que
fueron registrados a través de diferentes instrumentos (diario de campo, análisis
de documentos, etc.), a concretar y poner en marcha las actividades/proyectos de
mejora apuntados por el alumnado en la etapa anterior. En ese proceso de diseño
participaron todos los integrantes del equipo de investigación y como resultado
de ese diálogo se generaron propuestas particulares que trataron de responder
a las necesidades y expectativas formuladas por el alumnado de cada aula. A
modo de ejemplo destacamos el aumento del protagonismo del alumnado de
infantil en la gestión del aula cuando decide, de manera conjunta con su tutora,
cuatro actividades diferentes que desean desarrollar a lo largo de dos semanas y
toman la iniciativa para su preparación, desarrollo y evaluación. Con ello, estos
estudiantes hicieron reflexionar a su tutora sobre la presión que ejerce la etapa
de la educación primaria sobre los últimos años de la educación infantil en el
aprendizaje de la lectura y escritura, así como sobre el estilo docente de esta
profesora que ella misma calificó como de “excesivamente dirigista”. Un segundo
ejemplo tuvo lugar en el escenario de un PCPI cuando los investigadores pudieron
acompañar al alumnado y al profesorado en la elaboración de un documento que
recogía las propuestas de mejora del centro y que fue elevado a la dirección del
mismo por un grupo de estudiantes para su consideración. Finalmente, el trabajo
en esta fase concluyó con la evaluación de los planes de mejora, algo que nos ha
24



permitido definir las líneas de trabajo futuras que van a vehicular este proyecto de
investigación en curso.

Algunas conclusiones sobre el diálogo entre las experiencias
de la voz del alumnado y la inclusión educativa
A partir de la experiencia del proyecto en desarrollo que hemos expuesto
podemos avanzar algunas conclusiones generales relativas a cuál es el papel que
puede tener la escucha de la voz del alumnado en un proyecto inclusivo, cómo
dialogan mutuamente ambas tradiciones (inclusión y voz del alumnado) o qué
hilos argumentales son compartidos por ambas.
En este proyecto el interés por dar voz al alumnado es el que actúa como
movilizador del cambio, de mejoras a escala local que sitúan al centro en el camino
hacia el horizonte de aumento de la participación. En este sentido, se verifica aquí
la idea de que la inclusión es un proceso que se gesta a partir de cambios humildes,
pero constantes, cambios diseñados ad hoc en cada centro. Por eso encontramos
aquí proyectos diferentes entre sí, que parten del análisis de necesidades y de la
consulta al alumnado de cada centro y cuyo contenido o propuesta de cambio es
finalmente menos relevante que el proceso de transformación emprendido por el
centro, que los pequeños pasos iniciados hacia un modelo más participativo en la
gestión del currículum y de la vida del centro. Podemos afirmar que en este caso el
cambio profundo es propiciado por la existencia de un proyecto, de una narrativa
compartida (sobre la importancia de dar voz al alumnado como elemento esencial
para avanzar hacia una escuela más inclusiva) que es la que permite explicar y
explicarse hacia dónde queremos que camine el centro.
Hemos comprendido que este trabajo contribuye igualmente a la inclusión
educativa por cuanto anima a revisar el cometido de los profesionales del apoyo
en los centros. En este proyecto estos profesionales han asumido la responsabilidad
de impulsar, animar y mantener mejoras dentro de su centro y han actuado como
“sostenedores del cambio” para lo cual resulta de vital importancia que, junto al
equipo directivo, estos profesionales comprendan y compartan los principios que
sustentan el proyecto (Haya, Calvo y Susinos, 2010). Todo ello nos invita a
avanzar en la reflexión sobre cuáles han de ser las tareas del apoyo en los centros
para que este contribuya verdaderamente a la inclusión una vez conocidas las
limitaciones de los modelos de apoyo compensatorios o terapéuticos.
Por otra parte, el objetivo último de proyectos que se dicen inclusivos es
contribuir a remover las culturas de los centros hacia modelos en los que exista una

25


mayor participación, lo cual es sin duda un objetivo de este proyecto de la voz del
alumnado. Pretendemos en este punto que se desencadene un proceso de cambio
orgánico, en el que alumnos, profesores y orientadores se sientan afectados y
envueltos en un nuevo modo de relación y en unas nuevas reglas de intercambio.
Así, es posible apreciar que el proyecto influye en los propios estudiantes, quienes
han podido tomar la palabra y han respondido en todos los casos de forma
abiertamente positiva a esta posibilidad que la escuela y sus profesores les ha
proporcionado de tener mayores espacios de decisión. Se revelan así nuevas
posibilidades de “ser alumno”, se amplía su agencia, se proponen nuevos medios y
nuevos fines para los jóvenes que habitualmente la escuela no reconoce ni alienta,
y esto, en definitiva, está en mayor consonancia con las identidades no escolares
de los jóvenes y su vida fuera de la escuela (Bragg, 2007).
Pero, de igual modo, se puede afirmar que los proyectos de voz del alumnado
permiten dinamizar cambios también entre el profesorado y tienen un alto
potencial como herramientas para la formación e innovación docente. En este
proyecto se favorece que los docentes se des-centren de sus modos habituales
de trabajo, de su visión tradicional de los problemas y de sus maneras cotidianas
de ver a los propios alumnos y de relacionarse con ellos. El profesorado, en la
experiencia de dar voz a los alumnos, se verá en la necesidad de reelaborar parte
de sus presupuestos sobre cuál es el espacio de participación que pueden y deben
ocupar los alumnos, lo cual le planteará nuevos objetivos docentes y profesionales
(Flutter, 2007).
Así que podemos concluir que consensuar, diseñar y poner en marcha mejoras
basadas en la participación del alumnado tiene efectos sobre el profesorado y sobre
el alumnado, así como sobre los modos de relación mutua. Esto alterará una parte
de la cultura del centro en la que se termina por poner en cuestión los modelos de
enseñanza academicista y vertical, al producirse una apertura de nuevos espacios
para el diálogo y para la transformación escolar. Tal y como asegura Fielding, este
encuentro entre adultos y jóvenes que se propicia aquí constituye “una fuente
de aprendizaje mutuo, no sólo en un sentido instrumental o técnico, sino en un
sentido existencial más amplio” (Fielding, 2007, 552). Es a este nuevo modelo
de relación al que Fielding denomina de colegialidad radical.
Queremos destacar por último que existen dos rasgos propios de la investigación
que hemos presentado que hacen que no sólo el diseño, sino también el proceso
de la investigación pueda considerarse en la línea de la inclusión. Por una parte,
se ha seguido un modelo de investigación cualitativa-colaborativa (CochranSmith, 2009). Esto significa que la investigación se ha desarrollado en un doble
bucle de colaboración. Por una parte, cada centro ha trabajado contando con los
26



equipos mixtos de profesionales de los centros e investigadores de la universidad,
pero a la vez el trabajo desarrollado no puede entenderse como la suma de varias
mini-investigaciones paralelas pero independientes entre sí, sino que ha existido
un segundo lugar para el intercambio investigador en las reuniones periódicas
del equipo investigador en las que cada uno de los proyectos individuales se ha
podido ir enriqueciendo y reorientando a partir del debate sobre la experiencia
de los demás. Todo el proceso es, de esta forma, el resultado de las reflexiones
generales realizadas en el equipo de investigación y de las decisiones concretas
tomadas en el equipo de cada centro. Y de igual modo, la investigación ha
permitido la participación de los profesionales de los centros, los alumnos y los
propios investigadores en un diseño de investigación en cierto modo emergente
que ha facilitado y propiciado la participación de todos ellos en una forma de
trabajo no jerárquica, de abajo-arriba.
Igualmente, el marco de la investigación etnográfica en el que nos hemos
situado favorece un acceso al centro discreto y pactado y nos ha proporcionado
una gran cantidad de información del funcionamiento del aula y de los procesos
que allí se desarrollan sobre los que poder dialogar con el profesor-tutor y con el
alumnado, buscando la creación de significados compartidos sobre lo que acontece
en el aula y en el centro.
Por lo tanto, nos gustaría concluir que el propio equipo de investigación se ve
igualmente conmovido por el proyecto que venimos desarrollando en el mismo
sentido que Contreras y Pérez de Lara atribuyen a la investigación educativa, esto
es, entendiendo que investigar “es un acontecimiento, una experiencia, algo que
vivimos y nos afecta, nos cuestiona, nos pone en crisis, nos enfrenta a nuestro
no saber, a nuestro no entender, nos empuja a transformar algo en nosotros para
hacer sitio, para dar cabida a eso que nos plantea la experiencia que estudiamos”
(Contreras y Pérez de Lara, 2010, 42).

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30


ISSN 0213-8646

La voz del alumnado y la inclusión educativa:
una aproximación democrática radical para el
aprendizaje intergeneracional1
Michael Fielding
Resumen
Correspondencia
Michael Fielding
Faculty of Policy & Society.
Institute of Education, University of
London
20 Bedford Way. London WC1H
OAL. England, UK
E-mail: m.fielding@ioe.ac.uk
Recibido: 15/02/2010
Aceptado: 21/09/2010

El ámbito de la voz del alumnado ha tenido un amplio
abanico de desarrollos en los últimos veinte años,
pero existen problemas sin resolver, principalmente los
problemas de inclusión. Frente a las distorsiones endémicas
de los enfoques educativos dominantes neoliberales y
basados en el mercado, se propone una alternativa más
generosa y humana, centrada en la persona y en la
comunidad democrática. Sugiero diez elementos teóricos
que proporcionan un marco inicial para la voz del
alumnado, para la inclusión y para promover el aprendizaje
intergeneracional como tarea central de la democracia
entendida como forma de vida.
Palabras clave: Voz del alumnado, Inclusión
educativa, Aprendizaje intergeneracional.

Student voice and inclusive education: a radical
democratic approach to intergenerational learning
Abstract
Despite the remarkable range of developments in the field of student voice, a number of
serious problems still lie just beneath the surface. Prominent amongst these are issues of
inclusion. Against the endemic distortions in dominant neo-liberal, market-led approaches
to education, a more generously conceived, humane alternative is proposed which fosters
person-centred education and democratic fellowship. The paper puts forward ten theoretical
aspects that lay the foundations of an initial framework for not only student voice and
inclusion, but also intergenerational learning as a central task of democracy considering it
a way of life.
Key words: Students’ voice, Inclusive education, Intergenerational learning.
1. Traducción del original: Elena Dennison.

31

Michael Fielding

Introducción
Comenzaré esbozando brevemente el notable abanico de avances en el campo de lo
que en los últimos veinte años se ha dado en llamar la voz del alumnado (students’
voice). Seguidamente pasaré a identificar una serie de problemas importantes que
yacen bajo la superficie de gran parte de este ámbito de trabajo. En particular, el
hecho de que las cuestiones de inclusión han sido o bien ignoradas o seriamente
distorsionadas bajo el peso de las expectativas neoliberales. Exponiendo los fallos
principales del marco ideológico y filosófico del proyecto neoliberal, argumentaré
la viabilidad de una alternativa más generosa y humana, la llamada educación
centrada en la persona (person-centred education) y su compañera de organización,
lo que he dado en llamar la “comunidad democrática” (democratic fellowship).
Basándome en estos valores, exploraré una serie de ejemplos de voz del
alumnado inclusiva en diferentes contextos de educación ordinaria y especial.
Finalmente, a la luz de estos mini-estudios de caso y discusión, ofrezco diez
elementos teóricos que proveen de un marco inicial, no sólo para la voz del
alumnado y la inclusión, sino para un aprendizaje intergeneracional que tiene
como motivo central la democracia como forma de vida.

Evaluando la voz del alumnado
Hoy en día la mayoría de las escuelas tienen alguna forma de participación
estudiantil en su currículo, dirección y desarrollo, tales como:
- Escuchar a compañeros (peer listening): actividades que sugieren que los
jóvenes se benefician social y académicamente de escucharse unos a otros,
bien de forma individual (p.e., mentor, guía o consejero) o de forma colectiva
(p.e., líderes estudiantiles, reuniones de aula o consejos escolares).
- Asociaciones alumno/profesor (student/teacher partnerships): en las cuales a
los alumnos se les otorgan una serie de responsabilidades para trabajar junto
a profesores y otros adultos en una capacidad en desarrollo; p.e., paseos
educativos dirigidos por alumnos, alumnos como co-investigadores, alumnos
como compañeros de educación (SALP), embajadores estudiantiles, y
alumnos líderes de aprendizaje.
- Evaluación de plantilla/escuela por parte del alumno: actividades en las
cuales los alumnos expresan sus opiniones sobre una serie de materias, a
veces tras recoger e interpretar información sobre miembros de la plantilla,
equipos escolares, la escuela como comunidad educativa o la comunidad
32


La voz del alumnado y la inclusión educativa

social a la cual pertenecen; p.e., alumnos como observadores, informantes en
consultas sobre enseñanza y aprendizaje, en paneles de empleo de plantilla,
alumnos como gobernadores, grupos de estudio e inspección, alumnos como
informadores esenciales en procesos de inspección interna, equipos junior de
liderazgo, y grupos de acción estudiantil que identifican en la comunidad
cuestiones esenciales que requieren atención.
También existen algunas tipologías que aspiran a trascender el entusiasmo de
listados y casos ejemplares, y que nos dan una idea de las diferentes maneras en
las cuales adultos y jóvenes trabajan juntos, en particular en temas de liderazgo,
poder y responsabilidad. Quizás los casos más conocidos nos llegan desde el
campo de la participación juvenil, p.e., la “escalera de participación” de Roger Hart
(HART, 1992) y los igualmente interesantes y prácticos “caminos de participación”
desarrollados por Harry Shier (SHIER, 2001). En mi propio trabajo en el sector
educativo durante la última década he desarrollado una tipología enraizada en
aspiraciones y preocupaciones similares (ver FIELDING, 2004a; 2009; y apéndice
del presente artículo).

La problemática de la voz del alumnado
Gran parte de esta inmensamente variada y energética actividad ha sido
impulsada por departamentos gubernamentales a nivel regional y nacional,
así como por poderosas asociaciones profesionales, ONGs y organizaciones
estudiantiles nacionales (ESSA – English Secondary School Student Association)
e internacionales (OBESSU – Organising Bureau of European School Student
Unions). Una acogida tan abrumadora sugiere al menos dos cosas: en primer lugar,
que posiblemente esto sea algo interesante y de importancia; en segundo lugar, la
amplitud y la profundidad del desarrollo en los últimos veinte años en los cuales el
neoliberalismo se ha convertido en la dirección ascendente alrededor del mundo,
apunta a una confluencia potencial de intereses que afectan a cómo se entiende y
fomenta la voz del alumnado.
Dadas estas posibilidades y contradicciones, existe, sin duda y apropiadamente,
gran desacuerdo sobre la voz del alumnado y su significado, y esta es la razón por
la cual una “nueva ola” de nuevas formas de voz del alumnado está floreciendo
en países alrededor del mundo (ver, por ejemplo, FIELDING, 2004 a y b, 2009;
THIESSEN y COOK-SATHER, 2007; e International Journal of Leadership in
Education, 2006). Mi propio punto de vista, el cual elaboraré más adelante, es
que mientras la mayor parte de esta actividad es impulsada por imperativos
neoliberales nacionales e internaciones del capitalismo global, hay lugar sin

33

Michael Fielding

embargo para puntos de vista alternativos y diferentes perspectivas y posibilidades,
algunas de ellas inclusivas y afirmativas que tienen gran interés.
Antes de entrar en materia sobre la posibilidad del desarrollo de una voz de
alumnado inclusiva, me gustaría apuntar brevemente mis aprensiones sobre las
formas neoliberales de voz del alumnado que dominan la escena internacional
en la actualidad. Quizá la principal preocupación sea la corriente muy en boga
de voz del alumnado como instrumento de control, dirigida por una visión adulta
estrecha y encadenada firmemente al rendimiento económico y el continuo
ascenso de aquellos en posiciones de poder. La promoción de este compromiso
con el alumnado se basa en el desarrollo de métodos esencialmente disciplinarios
cuyo objetivo es el aumento de la obediencia y la productividad. La incursión de
la voz del alumnado en el territorio previamente prohibido de la enseñanza y el
aprendizaje no es ni inocente ni inofensiva. Rearticulando la larga y predecible lista
de lo que compone ser un buen profesor, una buena escuela o una buena lección,
el alumnado se convierte en un agente involuntario de control gubernamental.
El individualismo fragmentario típico del pensamiento neoliberal es igualmente
insatisfactorio, con su versión irónicamente indiscriminada de “voz”, su incisivo
silencio sobre temas de poder y su perspectiva instrumental del aprendizaje.
De esta manera, no encontramos una definición convincente de “bien común”
en el valor actual de la voz del alumnado. Tampoco existe reconocimiento de
que no todas las voces son iguales –que algunos alumnos son más privilegiados
y están mejor situados que otros para articular sus necesidades en la corriente de
pensamiento dominante (ver en especial RUBIN y SILVA, 2003; SILVA, 2001). Ni
tampoco hay reconocimiento alguno de que los planes culturales y estructurales
y espacios en los cuales la voz del alumno es escuchada, son modelados y
controlados por intereses tendenciales (FIELDING, 2004b).

Voz del alumnado e inclusión
Al menos dos graves preocupaciones están emergiendo para aquellos quienes
trabajan con jóvenes que, por una serie de razones, se encuentran marginados
o silenciados por las sociedades en las que viven. En primer lugar, existe un
número relativamente pequeño de estudios de voz del alumnado enfocado a las
necesidades de los jóvenes en el campo de educación especial. Camel Cefai y Paul
Cooper citan en su reciente artículo, original y evocativamente titulado “Alumnos
sin voz” (Students without voices) (CEFAI y COOPER, 2009), el trabajo de John
Davies (DAVIES, 2005), y sugieren que “mientras el número de estudios sobre la

34



voz del alumnado aumenta, los estudios sobre la voz del alumnado con SEBD son
relativamente escasos” (CEFAI y COOPER, 2009, 39).
En segundo lugar, para muchos de nosotros existe una considerable inquietud
sobre las maneras en que las voces de los alumnos con necesidades especiales
son escuchadas, interpretadas y utilizadas en el sistema educativo en general.
A mi entender, esto sugiere tres orientaciones diferentes: marginalización,
condescendencia e inclusión prudencial –prácticas usuales típicas en la mayoría
de las escuelas. En contraste, existen dos orientaciones positivas: la educación
centrada en la persona (person centred education) y la comunidad democrática
(democratic fellowship), que abogan y representan una visión diferente de cómo
adultos y jóvenes escuchan y aprenden en conjunto, mutuamente, en situaciones
escolares formales; esta es la base intelectual y empírica de este artículo.
Orientaciones negativas: marginalización, condescendencia e inclusión
prudencial
La mejor manera de ilustrar la perspectiva de marginalización es el hecho de
que en la mayoría de formas de voz del alumnado en muchos países, existe un
profundo desinterés hacia grupos minoritarios, incluidos grupos de alumnos con
necesidades educativas especiales. Estos alumnos son por un lado demonizados, y
por otro lado, incluso en el mejor de los casos, se presta insuficiente atención a las
voces de jóvenes marginados en el sistema. En cualquier caso, no existe un intento
de reconocer y entender los silencios y las ausencias que contribuyen a lo que Jean
Rudduck denominaba “la acústica” de la escuela (RUDDUCK, 2006).
En segundo lugar, hay propuestas para la participación de alumnos con
necesidades especiales que van desde lo simbólico2 a lo condescendiente. Este
es un flaco reconocimiento a la legitimidad de sus puntos de vista, pero son a
menudo re-articulados e incorporados en las perspectivas dominantes y exhibidas
como marionetas en un desfile de reconocimiento transitorio. En los casos donde se
ofrece un apoyo más amplio, este se da basado en un reconocimiento que sofoca
la diferencia, atrapando a jóvenes y adultos en una cultura de la deprecación
benigna y despojada de ambición, esperanza o sentido real de la posibilidad única
para el aprendizaje recíproco con sus compañeros y adultos.
En tercer lugar, hasta cuando se intenta compensar esta situación, el motivo
impulsor de la reparación tiene como raíz el mismo terreno ideológico que nutre la
desestimación de ciertos alumnos como menos merecedores de atención y respeto
2. En el original, tokenism: hacer un mero gesto con motivo de cumplir con el mínimo requisito. (N.
del T.)

35

Michael Fielding

que la mayoría de sus semejantes. Se convierte en prudencialmente inclusiva en
dos aspectos. Por una parte es conducida por la idea de que, por ejemplo, los
resultados de la escuela podrían ser afectados adversamente o que la desafección
entre los alumnos marginados se hará evidente a través de un comportamiento
destructivo, el cual demandará recursos y tiempo. Por otra parte, aunque sea en
ocasiones, es conducida por la posibilidad de impresionar a autoridades externas
(generalmente inspecciones) y “clientes” de la escuela con el hecho de ser una
institución que acoge con entusiasmo la diversidad y la diferencia.
De las tres orientaciones, es la tercera, el enfoque inclusión prudencial, la que
prevalece y es en muchos aspectos la más preocupante, bien porque aparenta
preocupación e interés, o, en los casos en que este interés es genuino, porque
el peso de la presión exterior y la estrechez de los puntos de vista dominantes,
exprime y distorsiona el elemento creativo, de cuidado y valioso y convierte
cualquier aspiración genuina de inclusión en una parodia corrosiva. La inclusión
prudencial es típica de lo que he dado en llamar “instrucción de alto rendimiento”
(high-performance schooling). Aquí encontramos un modelo que dice “que
tengas un buen día”, como parte del mantra de relaciones humanas, en lugar del
modelo que denomino centrado en la persona (person-centred approach), en el
cual dicho saludo es genuinamente cordial y que nos compromete mutuamente
como individuos y como seres humanos. Un modelo que da más tiempo a la
tutela y a escuchar las voces de alumnos con necesidades especiales con el fin
de elevar los resultados de los exámenes y de abolir la disrupción, en lugar de
situar el encuentro personal a través del diálogo en el corazón de las intenciones y
procesos educativos cotidianos. Aquí tenemos un modelo que utiliza la creatividad,
la apertura y la noción de que todos y cada uno de los alumnos cuentan, al servicio
del programa habitual de estrechas convenciones, en lugar de servir a otro en el
cual la creatividad y el compromiso con los jóvenes como personas es el heraldo
de un cumplimiento más rico y más riguroso de la educación en y para la sociedad
democrática.
Son mundos aparte; sus realidades sentidas no concuerdan en absoluto, y sin
embargo, no está siempre claro qué marco es el dominante, a qué propósitos
sirven; si somos víctimas de aquellos cuyos intereses son otros de los que aquí
encomiamos, o si somos parte de algo que probablemente se convertirá en algo
enriquecedor y merecedor de nuestro apoyo. Resumiendo, no está claro si un
compromiso más sofisticado con las voces de jóvenes marginados es una seductora
rearticulación de insinuación institucional o es una orientación genuinamente
diferente de lo que estamos haciendo y de cómo lo podríamos hacer.

36



Poniendo la filosofía a trabajar
Creo que la filosofía tiene aquí un papel importante que jugar. Necesitamos
una manera de entender y articular las diferencias fundamentales entre estos dos
enfoques que en la superficie parecen compartir el mismo lenguaje, pero que en
realidad entienden la educación y la naturaleza de una buena sociedad de formas
bastante diferentes. Basándome en el trabajo del filósofo escocés John Macmurray,
postulo un marco cuádruple que sugiere fundamentalmente las diferentes relaciones
entre las dos formas de relación necesarias e interdependientes que apuntalan toda
forma de sociedad humana. Estas son (a) “funcionales” o relaciones instrumentales,
que son definidas por las tareas o los roles a desempeñar; y (b) “personales”,
relaciones que proveen el contexto interpersonal en el cual nos es posible ser y
convertirnos en personas, en seres humanos en el más pleno y amplio sentido.
Aplicando estas categorías a los diferentes enfoques educativos y de aprendizaje,
entenderemos las acusadas diferencias entre el modelo de “alto-rendimiento”
(high-performance) y el modelo centrado en la persona (person-centred) (ver
figura 1). En el caso del modelo de alto rendimiento, “lo personal es en favor de
lo funcional”; las personas y las relaciones sirven para objetivos instrumentales. En
el modelo centrado en la persona la relación es al revés. Aquí “lo personal está en
favor de y es expresión de lo personal”. Propósito y objetivo coinciden y, ya que
los objetivos de la educación son primordialmente personales y comunitarios –es
decir, cómo vivir juntos una vida buena–, toda relación funcional y sus propósitos
debe dirigirse a objetivos e intenciones humanas. Estas aspiraciones humanas
más profundas y amplias son árbitro de legitimidad y son los fines que debemos
esforzarnos en alcanzar.
Figura 1. Una tipología relacional de educación y aprendizaje.
Escuelas como
organizaciones
impersonales

Escuelas como
comunidades
afectivas

Escuelas como
organizaciones
educativas de
alto rendimiento

Escuelas como
comunidades
educativas centradas
en la persona

Lo funcional margina
lo personal

Lo personal margina
lo funcional

Lo personal es usado
en favor de lo funcional

Lo funcional es usado
en favor de lo personal

Tipo de organización




Organización
mecánica

Comunidad afectiva

Organización de
enseñanza

Comunidad de
enseñanza

Característica modal



Eficiente

Reconfortante

Efectiva

Moral e
instrumentalmente
lograda


37

Michael Fielding

Orientaciones positivas: educación centrada en la persona y comunidad
democrática (democratic fellowship)
En contraste con las tres orientaciones negativas, quisiera abogar y apoyar los
enfoques de voz del alumnado impulsados, no por imperativos instrumentales de
adultos bajo todo tipo de presiones, sino por una serie de perspectivas educacionales
y valores que tienen como centro de interés y obligación al niño en sí, y en el más
amplio sentido, al compromiso a conllevar vidas buenas. Estos enfoques rechazan
formas depredadoras dirigidas por el mercado que son dominantes en el sistema
educativo en mi país y en muchos otros en este momento.
En la educación centrada en la persona y la comunidad democrática el niño no
es el foco del rendimiento organizacional y el éxito económico. En su lugar, jóvenes
y adultos son compañeros y co-creadores de una concepción del aprendizaje y del
vivir más amplia y más generosa, que muchas veces incluye resultados mesurables,
pero que no está constituida o constreñida por estos. La voz del alumnado es
emergente y dialogística, relacional y recíproca, tanto en su mutuo compromiso
como en las intenciones a las que aspira. Son alumnos y profesores trabajando y
aprendiendo juntos en sociedad, en lugar de unos utilizando a los otros a menudo
para objetivos encubiertos. Las relaciones entre los alumnos y la plantilla se
basan en la confianza mutua, el cuidado, la autonomía y el respeto, y tienen un
significado doble. En primer lugar, estas relaciones transforman la mecánica de la
consulta y los intersticios del poder a través de los cuales la voz de los jóvenes es
oída, se dialoga y se pasa a la acción. Arreglos formales e informales se convierten
en expresión del espíritu inquisitivo y el vínculo comprometido, y no en meros
gestos con escaso compromiso y apenas consecuencias. En segundo lugar, estas
relaciones acentúan y articulan sucintamente las aspiraciones esenciales de una
forma de vida democrática.
La forma de voz del alumnado que reúne la riqueza creativa y la aventura que
es la educación centrada en la persona en el amplio marco y las disposiciones de
la democracia, es lo que he dado en llamar “comunidad democrática” (democratic
fellowship); la unidad entre el compromiso de aprendizaje intergeneracional y la
comunidad democrática en el sentido político de la palabra. Aquí, al igual que en
la educación centrada en la persona, la voz del alumnado retiene su identidad y
logra su potencial dialógico en el marco de la democracia como forma de vida. Los
asuntos de poder y jerarquía son a la vez más transparentes y menos seguros que
en otro tipo de orientaciones organizacionales, y el lugar de los valores es explícito
y central, en lugar de periférico y opaco.

38



Tanto en el modelo de la educación centrada en la persona como en la comunidad
democrática, la voz del alumnado tiende a ser impulsada por el alumno, apoyada
por la plantilla y es a menudo un esfuerzo genuinamente conjunto. Sin erradicar
ni jerarquía ni poder, el centro de negociación, el posicionamiento de los valores
en un primer plano y la voluntad de trabajar a través de sus consecuencias de
modo iterativo, la naturaleza explícitamente exploradora de lo que se emprende, y
la tolerancia a la ambigüedad y a la incertidumbre, se encargan en gran parte de
ambos elementos, jerarquía y poder, de forma continua.
Finalmente, en el contexto de la comunidad democrática existe un énfasis
considerable en dos facetas mutuamente interdependientes de su compromiso
con un modelo participativo en lugar de una democracia representativa. En
primer lugar, que la escuela opere alguna forma de “responsabilidad compartida”
en la cual la plantilla y los alumnos se reúnan regularmente como comunidad/
sub-comunidad (diaria, semanal o trimestralmente) para reflexionar sobre su
trabajo juntos, compartir sus aspiraciones y decidir cursos de acción apropiados.
Segundo, para asegurar que todas las personas en la reunión tengan la confianza
suficiente como para hablar y que aquella sea genuinamente inclusiva y acogedora
de la diversidad, la escuela desarrollará activamente lo que a veces se llaman
espacios auxiliares o minoritarios, dentro de los cuales se puedan desarrollar las
disposiciones, actitudes y habilidades adecuadas.
He aquí un diagrama con las diferencias e interrelaciones entre las tres
orientaciones principales de voz del alumnado –instrucción de alto rendimiento,
educación centrada en la persona, y comunidad democrática–.
Figura 2. Comparación de enfoques de voz del alumnado.
Instrucción de alto rendimiento

Educación centrada en la persona Comunidad democrática

Lo personal en favor de lo funcional Lo funcional en favor de lo personal Lo político en favor de lo personal
Voz del alumnado
Cómo y por qué

Voz del alumnado
Cómo y por qué

Voz del alumnado
Cómo y por qué

Amplio abanico de consulta formal
e informal que hacen más efectivos
los planes habituales

Amplio abanico de interacción
Responsabilidad compartida y
mutua formal e informal con objetivo compromiso con el bien común
de desarrollar personas juiciosas

Relaciones

Relaciones

Relaciones

Uso instrumental de la confianza y
vínculos

Confianza, cuidado y respeto
mutuo

Deber compartido a profundizar
una forma de vida democrática y
de aprendizaje compartido

Medidas para escuchar



Oportunidades dirigidas para
plantilla y alumnos para escuchar
las opiniones de jóvenes sobre los
intereses de la plantilla

Escuchar recíprocamente, lo que
resulta en focos emergentes y
agendas de amplio alcance

La importancia de reunirse
como comunidad + abanico
de espacios más pequeños que
abrigan identidades diversas


39

Michael Fielding

Voz del alumnado inclusiva en acción
Interrogando la práctica profesional
Mientras creo que las perspectivas y valores centrados en la persona proveen
una base más esperanzadora para el desarrollo de una voz del alumnado inclusiva
que sus contrapartidas neoliberales, soy consciente de los peligros y retos a los que
se enfrentan docentes e investigadores en el ampliamente hostil sistema escolar
contemporáneo.
Como resultado de muchos años de trabajo en este campo, he desarrollado
un sencillo marco de preguntas para evaluar las iniciativas de voz del alumnado
(FIELDING, 2001. Ver figura 3) y puede que sea útil tenerlas en mente cuando
reflexionemos sobre los diferentes ejemplos de práctica inclusiva que voy a
presentar. Las preguntas de este marco están reunidas en ocho consideraciones
centrales –que tienen que ver con hablar, escuchar, habilidad, actitudes y
disposición, sistemas, cultura organizacional, espacios para construir significado, y
plan de acción para el futuro– de las cuales depende, hasta cierto punto, el éxito
de la voz del alumnado.
Figura 3. Evaluando las condiciones para la voz del alumnado.
Hablar

•
•
•
•

Escuchar

• ¿Quién escucha?
• ¿Por qué escuchan?
• ¿Cómo escuchan?

Habilidades

• ¿Son las habilidades para el diálogo alentadas y apoyadas a través del
entrenamiento u otro mecanismo?
• ¿Son estas habilidades entendidas, desarrolladas y practicadas en el
contexto de valores y disposiciones democráticas?
• ¿Estas habilidades se ven transformadas por dichos valores y
disposiciones?

Actitudes y
disposiciones

• ¿Cómo se consideran los interlocutores unos a otros?
• ¿Hasta qué punto el principio de igualdad y las disposiciones de cuidado
son sentidas recíprocamente y demostradas en la realidad del día a día?

Sistemas

• ¿Con qué asiduidad es la voz del alumnado central en el diálogo y las
reuniones?
• ¿Quién decide?
• ¿Cómo introduce el sistema el valor y la necesidad de la voz del
alumnado y cómo se relaciona con otras configuraciones organizacionales
(en particular aquellas con adultos)?

40

¿A quién se permite hablar?
¿A quiénes se puede dirigir?
¿De qué les está permitido hablar?
¿Qué tipo de lenguaje es permitido y alentado?


Organización
cultural

• ¿Proclaman las normas y valores culturales la centralidad de la voz del
alumnado en el contexto de la educación como una responsabilidad y un
logro compartidos?
• ¿Demuestran las prácticas, tradiciones y encuentros rutinarios diarios
valores que apoyan la voz del alumnado?

Espacios y la
construcción de
significado

• ¿En qué espacios (físicos y metafóricos) tienen lugar estos encuentros?
• ¿Quién los controla?
• ¿Qué valores definen su existencia y su uso?

Acción

• ¿Qué acción se toma?
• ¿Quién se siente responsable?
• ¿Qué ocurriría si las aspiraciones y buenas intenciones no se realizasen?

El futuro

• ¿Necesitamos estructuras nuevas?
• ¿Necesitamos nuevas maneras de relacionarnos los unos con los otros?

Trabajando a contrapelo
Hasta este punto espero haber sugerido que los enfoques de la voz del alumnado
genuinamente inclusivos son pocos y espaciados, debido fundamentalmente al
peso de creencias y aspiraciones neoliberales y su visión severamente instrumental
de la educación y el aprendizaje. Además de robar el discurso de lo personal
–como ocurre por ejemplo en la “personalización” y “Cada Niño Importa” (“Every
Child Matters”)– en realidad el neoliberalismo deniega la legitimidad intelectual y
existencial de la comunidad democrática y centrada en la persona de la que estoy
hablando.
A pesar de la dificultad de trabajar a la contra de este poderoso y sofisticado
status quo, existen sin embargo varios casos ejemplares de la voz del alumnado que
presuponen un entendimiento y una práctica de la educación más holística, si bien
imperfectamente y con dificultad, en maneras que merecen nuestra admiración y
apoyo. Ahora pasaré a estos ejemplos que avivan la sensación de posibilidad y nos
enseñan cómo se siente y qué aspecto tiene la voz del alumnado en una escuela
inclusiva.
Mi primer ejemplo está situado en una escuela especial y se centra en la
participación del alumno en las Revisiones Anuales (ver FIELDING y KIRBY,
2009) en un estudio comparativo de lo que llamamos Revisiones dirigidas por
alumnos (Student-Led Reviews) en escuelas primarias, secundarias y especiales.
En mi segundo ejemplo, hago uso del trabajo de Leora Cruddas, que observa la
labor de apoyo altamente innovadora a mujeres jóvenes con serios problemas
emocionales y de comportamiento en escuelas secundarias. El tercer ejemplo es
extraído también de contextos ordinarios, pero se centra en las contribuciones
esenciales de un joven con necesidades educativas especiales cuya influencia en

41

Michael Fielding

compañeros de necesidades ordinarias facilitó un proyecto de voz del alumnado
de perfil importante y abrió nuevos caminos que no hubieran sido posibles sin su
liderazgo y su coraje. Mi cuarto y último mini-estudio de caso ejemplifica mi fe en
la comunidad democrática como dirección importante para nuestro futuro trabajo
en este campo. Situada en una escuela especial residencial, relata brevemente la
práctica de una reunión diaria administrada democráticamente que modeló el día a
día y la dirección del desarrollo futuro de la escuela como comunidad educativa.
Estudio de caso 1: Revisión Anual en Harding House Sixth Form
Harding House Sixth Form es un colegio destinado a alumnos de 16 a 19 años
de edad con dificultades de aprendizaje severas (Severe Learning Difficulties – SLD)
y dificultades profundas y múltiples (Profound and Multiple Learning Difficulties
– PMLD); el colegio es parte de la Federación Vale de Escuelas Especiales.
Originariamente los alumnos no estaban involucrados en el manejo de sus propias
reuniones de revisión y no estaban invitados ni eran capacitados (empowered)
para tomar decisiones sobre ningún asunto de importancia. Hoy en día, es el
alumno, o alguien en su nombre, quien habla o presenta en la mayor parte de la
reunión. Los alumnos están involucrados en cada etapa de la planificación de la
reunión, incluyendo a quién invitar (hasta se puede invitar a un amigo), elegir el
lugar de la reunión, organizar los refrescos, la disposición de los asientos, el diseño
de las invitaciones e incluso llevar el acta de respuestas.
Antes de la reunión, los alumnos preparan una contribución escrita utilizando
un patrón que puede ser adaptado a las necesidades de cada persona (p.e.,
utilizando símbolos, grabaciones). Escriben sobre un abanico de temas, incluyendo
qué les gusta de su estancia en Harding House, por qué vinieron a esta escuela,
sus logros actuales y sus aspiraciones. También establecen sus propios objetivos
vía Planes Individuales de Educación (IEP), los cuales pueden incluir cosas que
hacer en la escuela, fuera de la escuela y después de la escuela: por ejemplo,
“quiero aprender a hacerme la manicura”, “quiero viajar en autobús sola” o
“quiero empezar conversaciones con mis compañeros de grupo”. El énfasis de la
reunión está en celebrar los logros, y los alumnos presentan una historia real en
video y/o PowerPoint que han preparado por adelantado con sus compañeros.
La experiencia sugiere que cada uno de los alumnos está muy motivado y
entusiasmado con la presentación como contribución a la Revisión Anual, y parte
de este entusiasmo tiene que ver con la libertad que se les ha otorgado para
crear sus propias presentaciones, y acoger sus propias vidas y esperanzas como
personas, no solamente sus aspiraciones como adultos capacitados. Otra parte
tiene que ver con el apoyo y la ilusión que proviene de compartir y desarrollar su
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