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DICIEMBRE 201584(29,3)
LESSON STUDY, INVESTIGACIÓN ACCIÓN COOPERATIVA
PARA FORMAR DOCENTES Y RECREAR EL CURRICULUM
COORDINADORES: ÁNGEL I. PÉREZ GÓMEZ Y ENCARNACIÓN SOTO GÓMEZ

ISSN 0213-8646
Asociación Universitaria de Formación del Profesorado
(AUFOP)
Revista Interuniversitaria
de Formación del Profesorado
continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales
Zaragoza (España), diciembre, 2015
Número 84 (29.3)

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Facultad de Educación
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ISSN: 0213-8646
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CONSEJO ACADÉMICO
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Herminio Domingo Palomares (Universitat de les Illes Balears. Facultat d’Educació).
Carmen Fernández Bennosar (Universitat de les Illes Balears. Facultat d’Educació).
José Fernández Garcíà (Universidad de Jaén. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación).
María del Pilar Fernández Viader (Universitat de Barcelona. Facultat de Formació del Professorat).
María Sagrario Flores Cortina (Universidad de León. Facultad de Educación).
Rosario García Gómez (Universidad de Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educación).

Amando López Valero (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).
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Martín Muelas Herráiz (Universidad de Castilla-La Mancha. Facultad de Educación. Cuenca).
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Jesús Nieto Díez (Universidad de Valladolid. Facultad de Ciencias Sociales, Jurídicas y de la Comunicación. Segovia).
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COMITÉ DE APOYO INSTITUCIONAL
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ÍNDICE DE IMPACTO DE LA REVISTA INTERUNIVERSITARIA
DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO (RIFOP)
Disponible en http://www.aufop.com/aufop/paginas/view/1/home.

Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado
Coordinadores del número
Ángel I. Pérez Gómez y Encarnación Soto Gómez
Número 84 (29.3)
ISSN 0213-8646
Editorial: Del aislamiento a la cooperación recreando el curriculum:
La Lesson Study
Consejo de Redacción .................................................................. 11
Monografía
Lesson Study, Investigación acción cooperativa para formar
docentes y recrear el curriculum
Coordinadores: Ángel I. Pérez Gómez y Encarnación Soto Gómez
Lessons Studies: Un viaje de ida y vuelta recreando el aprendizaje comprensivo
Encarnación Soto Gómez y Ángel I. Pérez Gómez ............................. 15
Las lesson y learning studies y la idea del docente como investigador
John Elliott ................................................................................... 29
Learning Study. Del estudio de la enseñanza al estudio del aprendizaje. El
movimiento de Learning Study en Suecia
Mona Holmqvist Olander................................................................ 47
El desarrollo de Lesson Study en Inglaterra en el siglo XXI 2000-2015 y el
potencial de una Red Europea
Peter Dudley ................................................................................ 61
ÍNDICE

Lesson Studies: re-pensar y re-crear el conocimiento práctico en cooperación
Ángel I. Pérez Gómez, Encarnación Soto Gómez y M.ª José Serván
Núñez ........................................................................................ 81
Siete itinerarios singulares y convergentes de formación en relación a las
Lesson Study. Las dimensiones del conocimiento práctico como ejes de
análisis y posibilidades para la transformación de la práctica educativa
Noemí Peña Trapero, Ana Becerra Mena, Sergio García de Paz, José
Antonio Rodríguez Rivera y Kena Vásquez Suárez................................. 103
Las Lesson Study en Andalucía: un modelo de formación permanente
Rosa Caparrós Vida ...................................................................... 119
Autores ......................................................................................... 137
Normas de funcionamiento.......................................................... 139

Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado
Coordinated by
Número 84 (29.3)
ISSN 0213-8646
Editorial: Recreating the curriculum from isolation to cooperation: the Les-
son Study
Consejo de Redacción .................................................................. 11
Monography
Lesson Study, cooperative research to train teachers and recreate
the curriculum
Coordinated by Ángel I. Pérez Gómez and Encarnación Soto Gómez
Lesson Study: recreating comprehensive learning comes full circle
Encarnación Soto Gómez y Ángel I. Pérez Gómez ............................. 15
Lesson and Learning study and the idea of the teacher as a researcher
John Elliott ................................................................................... 29
Learning study. From the study of teaching to the study of learning. The
Learning Study movement in Sweden
Mona Holmqvist Olander................................................................ 47
The development of Lesson Study in England in the 21st Century (2000–
2015) and the potential of a European Network
Peter Dudley ................................................................................ 61
INDEX

Lesson Studies: re-thinking and re-creating practical knowledge in cooperation
Ángel I. Pérez Gómez, Encarnación Soto Gómez y M.ª José Serván
Núñez ........................................................................................ 81
Seven singular and convergent training pathways in relation to Lesson Stu-
dies. Dimensions of practical knowledge as the pillars of analysis and possi-
bilities to transform educational practice
Noemí Peña Trapero, Ana Becerra Mena, Sergio García de Paz, José
Antonio Rodríguez Rivera y Kena Vásquez Suárez................................. 103
The Lesson Study: a model of lifelong learning
Rosa Caparrós Vida ...................................................................... 119
Autores ......................................................................................... 137
Normas de funcionamiento.......................................................... 139

ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 84 (29.3) (2015), 11-12 11
EDITORIAL
Del aislamiento a la cooperación recreando
el curriculum: La Lesson Study
Recreating the curriculum from isolation to cooperation:
the Lesson Study
D
e nuevo a vueltas con la formación y el desarrollo profesional de los docen-
tes. Los desafíos tan sustanciales que afronta la educación en la era digital
gravitan, en gran medida, sobre el cambio radical del rol y la función de los
docentes contemporáneos. No tiene ningún sentido mantener el quehacer del
docente en las pautas y cánones definidos en la época industrial, como expertos
que transmiten con claridad la información que solo ellos poseen y evalúan con
objetividad el grado de adquisición y la capacidad de reproducción de tal informa-
ción por parte de los ignorantes estudiantes que se acercan a la escuela, al oasis
del saber. Las redes sociales, digitales, constituyen hoy el nuevo templo del cono-
cimiento al alcance de cualquiera que sepa buscar y discriminar entre el torrente
de información inabarcable y heterogéneo que se produce e intercambia en la era
contemporánea. Los nuevos roles docentes están definidos con bastante claridad
en la mayoría de las propuestas académicas que se derivan de la investigación
pedagógica, y en esta revista pueden consultarse varios monográficos y múltiples
artículos en los que se debaten con profundidad y apertura. No obstante, los pro-
gresos reales en la puesta en práctica de los mismos son evidentemente escasos y
marginales.
En el presente monográfico nos proponemos profundizar en uno de los ele-
mentos que a nuestro entender son más definitivos para explicar las deficiencias
y para promover el cambio relevante: la ruptura del histórico y endémico aisla-
miento individualista del profesorado y el apoyo decidido al desarrollo de estrate-
gias de cooperación, que permitan la experimentación curricular y la transforma-
ción del propio pensamiento pedagógico de los agentes implicados, removiendo
las creencias y supuestos más básicos de sus modos de pensar, sentir y actuar
como profesionales que ponen en juego el sentido de su propia vida personal, sus
creencias, emociones, valores, actitudes y hábitos. La Investigación/acción coo-
perativa, a través de la estrategia denominada Lesson Study, experimentada en
Japón durante ya más de un siglo, ofrece, a nuestro entender, una oportunidad
excelente para ayudar en este complejo y comprometido cambio en la cultura
pedagógica del profesorado.

12 ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 84 (29.3) (2015), 11-12
En primer lugar porque rompe el aislamiento de los docentes en todas las fa-
ses del desarrollo de su práctica: diagnóstico, diseño, planificación, ejecución y
evaluación. En segundo lugar porque mediante la cooperación arropa a cada
agente implicado en el complejo viaje hacia la transformación elegida de su mun-
do profesional/pedagógico interior saturado de emociones, creencias, actitudes y
hábitos extraordinariamente resistentes al cambio. En tercer lugar porque al vin-
cular la transformación del pensamiento pedagógico de los docentes a la experi-
mentación curricular concreta, tal y como la defendía Stenhouse, permite: cam-
bios duraderos basados en evidencias, la comprobación del valor «educativo» de
los procesos didácticos innovadores en el cambio real de la vida del aula y de la
escuela, así como su efecto para provocar el desarrollo autónomo de los aprendi-
ces implicados.
En este monográfico se ofrecen diferentes aportaciones que pretenden abar-
car desde el debate teórico que se está produciendo en el mundo académico inter-
nacional sobre esta prometedora y emergente estrategia hasta el relato cercano
de experiencias concretas vividas por maestras de educación infantil y primaria en
el contexto andaluz, sin olvidar un acercamiento a las múltiples, plurales y com-
plementarias maneras de ponerlas en práctica en contextos internacionales tan
diferentes como Japón, Sudeste Asiático, EE.UU., Inglaterra, Suecia y España.
RIFOP propone este dossier con el deseo y la esperanza de contribuir al pro-
pósito que ha configurado nuestra identidad editorial: provocar el debate crítico,
estimular la reflexión compartida y el intercambio de experiencias, y promover
el cambio, la ruptura del status quo desde, en y para la práctica.
El Consejo de Redacción

Monografía
LESSON STUDY, INVESTIGACIÓN ACCIÓN
COOPERATIVA PARA FORMAR DOCENTES
Y RECREAR EL CURRICULUM
Lesson Study, cooperative research to train teachers
and recreate the curriculum
Coordinadores:

ISSN 0213-8646
Lessons Studies: un viaje de ida y vuelta
recreando el aprendizaje comprensivo
Encarnación SOTO GÓMEZ y Ángel I. PÉREZ GÓMEZ
RESUMEN
En Las Lesson Study (LS) atraen, desde hace unos años, la
atención internacional como estrategia de mejora de la en-
señanza y el aprendizaje en los centros educativos. ¿Qué
son? ¿Cómo se organizan? Suponen un proceso donde los
docentes cooperativamente diseñan, desarrollan, observan,
analizan y revisan una propuesta didáctica. Una estrategia
cíclica donde cada uno/a de los componentes del grupo y
de forma rotativa, desarrolla la propuesta y es observado
por el grupo. Una propuesta diversa e internacionalmente
extendida que asume no solo la mejora del aprendizaje del
alumnado sino también la de los maestros y maestras que
participan en ella.
PALABRAS CLAVE: Desarrollo profesional del docente,
Lesson Study, Conocimiento práctico.
Lesson Study:
recreating comprehensive learning comes full circle
ABSTRACT
For several years, Lesson Study (LS) has attracted international attention as a strategy to impro-
ve teaching and learning in educational institutions. What exactly does it involve? How is it
organised? It is a process in which teachers cooperatively design, implement, observe, analy-
se and revise a lesson plan; a cyclic strategy whereby every group member takes it in turn to
teach the lesson while the others observe. This diverse internationally widespread that propo-
sal not only aims to improve student learning, but also the teaching of participating teachers.
KEYWORDS: Research, Teacher education, Lesson Study, Practical knowledge
Datos de contacto:
Encarnación Soto Gómez
Departamento de Didáctica .
y Organización Escolar.
Universidad de Málaga
Campus Teatinos, s/n.
29.071 - Málaga
Telf: 952 13 26 24
Fax: 952 13 14 60
Email: esoto@uma.es
Ángel I. Pérez Gómez
Departamento de Didáctica
y Organización Escolar
Universidad de Málaga
Campus Teatinos, s/n.
29.071 - Málaga.
Telf: 952 13 10 69
Fax: 952 13 14 60
Email: apgomez@uma.es
Recibido: 20/06/2015
Aceptado: 21/10/2015

Encarnación Soto Gómez y Ángel I. Pérez Gómez
Orígenes
El origen de las LS hay que situarlo en Japón a finales del siglo XIX (Isoda, 2007).
Sin embargo, y buceando en los diferentes aportes que contribuyeron a consoli-
dar esta propuesta, encontramos profundas raíces en referentes pedagógicos oc-
cidentales que aún hoy siguen teniendo plena vigencia: la investigación acción, la
filosofía didáctica de Pestalozzi e incluso el aprendizaje basado en la experiencia
de Dewey. Unas enseñanzas que en nuestro contexto educativo no han consegui-
do extenderse más allá de experiencias innovadoras puntuales, pero que en el
contexto japonés empezaron a calar hondo y a constituir toda una filosofía de
cambio y mejora de la enseñanza. El origen y relevancia de esta práctica en Ja-
pón, hace más de un siglo, se deriva de la necesidad de extender la educación a
toda la población japonesa. Siguiendo el refrán «nadie es profeta en su tierra»,
este origen se relaciona con influencias externas a la propia cultura del país. In-
fluencias que viajan, mucho más tarde, fuera de la isla, cuando otros países descu-
bren el impacto de esta tradición en la mejora de los procesos de enseñanza y
sobre todo en la formación docente. Así es como países del continente asiático
(China, Singapur, Malasia, Indonesia y Tailandia) y de los continentes americano
y europeo (Estados Unidos, Canadá, Suecia y Reino Unido) empiezan a sumarse
y a incorporar esta estrategia de mejora del aprendizaje de los alumnos y alumnas.
Las LS constituyen, hoy día, una alternativa clara a los procesos tradicionales de
reflexión y mejora de la práctica educativa y en consecuencia podríamos decir que
de reconstrucción de los saberes y prácticas docentes.
A partir de 1872 fue cuando se empezó a consolidar esta filosofía de investi-
gación y mejora de la enseñanza en Japón con la creación de la primera Escuela
Normal (University of Tsukuba), la escuela elemental aneja y la extensión del tra-
bajo cooperativo de los docentes para aprender a enseñar a un grupo clase. Sin
embargo, un par de siglos antes empezaron a ponerse los primeros pilares del
proceso cuando en el Periodo Edo japonés, y ante el incipiente desarrollo social
de la época, empezaron a vislumbrar que la enseñanza individualizada centrada en
las habilidades académicas del estudiante y localizada en los templos no podía dar
respuesta a las nuevas demandas educativas. Así fue como a finales del siglo XIX,
en la Era Meiji, se organizaron visitas a otros países e invitaciones a profesionales
extranjeros para enseñar a los docentes japoneses los métodos y procesos que
podrían seguir para enseñar a toda una clase, y superar la tradición de enseñanza
individualista y repetitiva.
En la década de 1880, el estudio sobre la enseñanza en grupos y su difusión
se acentuó con la vuelta del extranjero de las misiones de estudio. El foco funda-
mental estaba en las matemáticas y los docentes que, como tutores, compartieron
sus aprendizajes con otros docentes y difundieron a través de diferentes publica-
ciones los presupuestos pedagógicos de autores como Pestalozzi. Ya en estas

Lessons Studies: un viaje de ida y vuelta recreando el aprendizaje comprensivo
primeras publicaciones se encontraron indicaciones de cómo organizar el diseño
de las lecciones, la observación de la misma por el grupo promotor, así como las
sesiones críticas sobre la propuesta desarrollada. Desde el periodo Meiji se orga-
nizaron conferencias de capacitación de los maestros nacionales surgiendo los
primeros grupos de estudios de la lección (Lesson Study).
La expansión
Este esfuerzo en la formación docente impulsó la expansión de la educación
primaria a toda la población japonesa a principios del siglo XX. En la década de
1920, nuevas oleadas pedagógicas con métodos alternativos de enseñanza basa-
dos en la filosofía de Dewey llegaban al país y con ellas los docentes empezaron
a proponer sus propios métodos de enseñanza. La investigación y, en definitiva,
el aprendizaje basado en problemas irrumpe en las aulas como procedimiento de
mejora para el aprendizaje entre iguales. La observación directa en el aula por
parte de los docentes fue y sigue siendo uno de los elementos fundamentales para
estimular el cambio metodológico y con ello mejorar el aprendizaje de los estu-
diantes. Diferentes han sido los formatos y escalas de participación y acción for-
mativa desarrollados en este país, pero todos coinciden en dos elementos básicos
y sustanciales que han caracterizado el proceso: la apertura de las aulas a todos
los docentes y la generación de una cultura de mejora compartida de los procesos
de enseñanza, donde el observar y ser observado es un elemento natural de la vida
de los centros escolares. En este sentido, el formato más común de formación y
mejora de la enseñanza ha sido, y es, el establecimiento de grupos en el mismo
centro, por docentes del mismo nivel y grado, que se unen para analizar y adaptar
el currículum nacional a las necesidades de aprendizajes de sus estudiantes, gene-
rando todo un archivo de propuestas didácticas experimentadas y revisadas, así
como una cultura docente de colaboración y crecimiento conjunto que permea en
el clima del centro.
Las LS arraigaron con fuerza en la cultura educativa de Japón pero permane-
cieron aisladas en este país durante casi un siglo. No será hasta finales del siglo
XX y principios del XXI, con la visita de Yoshida (1999) a Estados Unidos, de
Stiegler e Hiebert (1999) y Lewis (1997) a Japón, y de Elliott y Marton a Hong
Kong, China, cuando occidente empieza a conocer y difundir la trascendencia y
relevancia de esta estrategia de investigación y mejora de la enseñanza.
Esta propuesta hace referencia al proceso de trabajo e indagación que desa-
rrollan grupos de 4 a 6 docentes, que se reúnen de modo regular durante un pe-
riodo largo de tiempo (4-12 meses) para trabajar en el diseño, desarrollo, compro-
bación, crítica y mejora de una propuesta didáctica (lección) experimental (Stiegler
e Hiebert, 1999).

Podríamos decir que las LS son, además, un sistema de aprendizaje de los
docentes, un conjunto de prácticas, hábitos, relaciones interpersonales, estructu-
ras y herramientas que les ayudan a trabajar en colaboración y a mejorar su prác-
tica (Chokshi y Fernández, 2004; Fernández y Chokshi, 2002; Fernández y Yos-
hida, 2004; Lewis, 2002; Lewis y Tsuchida, 1997; Stiegler e Hiebert, 1999;
Yoshida, 1999). Un proceso pleno de acción e investigación: acción para el cam-
bio e investigación para la comprensión, que recupera el protagonismo de los
propios agentes implicados, rompiendo la clásica distancia entre los que planifi-
can y los que aplican, entre el desarrollo profesional de los docentes y la experi-
mentación curricular (Stenhouse, 1975), promoviendo una participación ética y
política. La participación genera compromiso cuando los afectados por las deci-
siones sienten que pueden intervenir y participar eficazmente en la toma de deci-
siones y en el desarrollo de la actividad que les afecta.
Creemos que las LS, por todo lo comentado, no son solo una estrategia de
mejora de la enseñanza de origen asiático, sino que constituyen un lugar común
que, como propone Elliott en este monográfico, representa y promueve la figura
del profesor como investigador de su propia práctica que defendió Stenhouse,
pero ahora ya desde un punto de vista más social y cooperativo. Merece la pena
conocerla un poco más y abrirnos a la posibilidad de repensar nuestros procesos
habituales de planificación docente, sobre todo cuando los retos sociales actuales
proponen desafíos tan complejos a la educación.
Nuevos contextos y nuevos retos: las LS como estrategias
formativas en tiempos de incertidumbre y aislamiento.
La era global y digitalizada de la información está generando escenarios de
intercambios simbólicos tan intensos, complejos y cambiantes que requieren de
los docentes actuales la actualización y el aprendizaje permanente. Un presente
y un futuro cuajado de contradicciones entre ciudadanía planetaria e identidad
local, mundialización económica y nacionalismos políticos, libertades y desigual-
dades, tecnología y humanismo, racionalidad y fanatismo, individualismo y cultu-
ra de masa, democracia y totalitarismo (Perrenoud) que genera un clima de incer-
tidumbre y complejidad. Necesitamos repensar si las estructuras actuales de
formación tanto inicial como permanente responden, entre otras, a desafíos
como:
• Aprender cómo aprender y cómo investigar sintetizando, asimilando y ge-
nerando contenidos fuera de la propia especialidad, así como presentando
soluciones creativas dentro de situaciones ambiguas y complejas.
• Aprender a cooperar, escuchar, debatir, dialogar y contrastar con perspec-
tivas diferentes e incluso discrepantes.

Las LS parten del principio de que el docente es tan bueno como lo son los
métodos de enseñanza que utiliza para provocar el aprendizaje de su alumnado.
El enfoque práctico, el compromiso con el cambio y la mejora, el carácter coope-
rativo y solidario así como la exigencia de rigor y sistema en la indagación y re-
flexión con una fuerte tradición del aprendizaje basado en problemas son, a nues-
tro entender, las fortalezas de las LS para provocar el desarrollo del pensamiento
práctico más elaborado de los docentes, aspectos que abordaremos con mayor
profundidad en el artículo de este monográfico centrado en la relación de las LS
con la reconstrucción del conocimiento práctico de Pérez Gómez, Soto Gómez y
Serván Núñez, así como en el de Peña Trapero, Becerra, Suárez, Rivera y García
de la Paz1
donde se evidencian los procesos de reconstrucción del conocimiento
práctico de un grupo de docentes de Infantil al participar en un proceso de LS. En
este sentido sería interesante pensar:
¿Por qué las LS parecen funcionar como proceso formativo
de los docentes?
Este proceso de cambio y comprensión requiere también una mirada interna.
La acción permite la emergencia de esquemas útiles de pensamiento y la com-
prensión, la posibilidad de analizar la relación y posible distancia entre lo que
pensamos y lo que hacemos. En definitiva, se trata de reflexionar sobre cómo se
construye nuestro conocimiento práctico para poder cambiarlo. Somos conscien-
tes de que en muchos comportamientos personales, sociales y profesionales se
activan respuestas automáticas e inconscientes que parecen divergir e incluso
contradecir nuestro conocimiento racional y consciente. Por ello, es imprescindi-
ble prestarles atención y analizarlas, descubriendo las creencias, teorías y visiones
que dirigen nuestra práctica cotidiana con el propósito de reformularlas y cam-
biarlas (Korthagen y Vasalos, 2004). El pensamiento crítico se comprueba en la
acción y la acción se analiza, valora y reconstruye a la luz del pensamiento crítico
que se genera y reformula como consecuencia del análisis de las repercusiones
prácticas. El objeto privilegiado de indagación ha de ser ese territorio intermedio
entre la acción y la comprensión, constituido por el pensamiento práctico del
docente. Pero todo esto adquiere mucho más sentido y relevancia si lo hacemos
en cooperación, cuando los docentes revisan y reformulan conjunta y críticamen-
te sus concepciones y prácticas metodológicas curriculares para mejorar el apren-
dizaje del alumnado. (Pérez Gómez y Soto Gómez, 2011).
1 Las conclusiones de estos artículos se enmarcan en un proyecto de investigación financiado por
el Ministerio de Ciencia e Innovación de España dentro del Plan Nacional de I+D+I (EDU2011-
29732-C02-02): El conocimiento práctico en docentes de educación infantil y sus implica-
ciones en la formación inicial y permanente del profesorado: investigación-acción coopera-
tiva (Lesson Study).

¿Cómo se desarrolla? Las fases
1.1. La metodología de las LS, como proceso de investigación/acción, implica
los siguientes pasos (Pérez Gómez y Soto Gómez, 2011):
1. Definir el problema.
2. Diseñar cooperativamente una «lección experimental» y el proceso de
observación de la misma.
3. Enseñar y observar el desarrollo de la propuesta.
4. Recoger las evidencias y discutir su significado.
5. Analizar y revisar la propuesta.
6. Desarrollar el proyecto revisado en otra clase por otro/a docente y
observar de nuevo.
7. Discutir, evaluar y reflexionar sobre las nuevas evidencias y difundir
la experiencia en un contexto ampliado.
1.- Definir el problema que motivará y orientará el trabajo del grupo de
estudio de la lección. Tal y como manifiestan docentes implicados en el proceso,
a menudo se pierde la conexión entre la práctica diaria y las finalidades a largo
plazo de la educación. Por el contrario, en los procesos de LS en Japón, el pro-
ceso siempre comienza con una pregunta general: ¿qué tipo de persona espero
que mis estudiantes lleguen a ser? ¿Qué aprendizaje puede considerarse valioso
para ayudar a que cada aprendiz construya su propio proyecto vital? En la forma-
ción inicial no debemos disociar tan fácilmente las finalidades del sistema educati-
vo de las competencias que se requieren en los docentes, ni en los niños y niñas
que asisten a nuestras escuelas. No se privilegia la misma figura del profesor, ni
los mismos procesos de enseñanza, según se desee una escuela que desarrolle la
autonomía o el conformismo, la apertura al mundo o el nacionalismo, la toleran-
cia o el desprecio por las otras culturas, el gusto por el riesgo intelectual o la de-
manda de certezas, el espíritu de indagación o el dogmatismo, el sentido de la
cooperación o la competencia, la solidaridad o el individualismo.2
Por tanto, esta
2 Una escuela japonesa definió así el problema fundamental que querían abordar en el proceso
de LS:
«Los estudiantes de esta escuela son al principio de su escolaridad alegres, obedientes y
están muy entusiasmados con el aprendizaje. Sin embargo, parece, años más tarde, como si
no hubieran adquirido las habilidades para pensar profundamente sobre un problema, escuchar
y respetar los comentarios de otros estudiantes al mismo tiempo que evitan cometer erro-
res frente a otros compañeros. Como resultado de este temor, se vuelven menos dispuestos
a ser participantes activos en el proceso de aprendizaje. Para hacer frente a estos proble-
mas, nuestra escuela decidió trabajar sobre el siguiente foco: Estimular en los estudiantes
la capacidad de pensar por sí mismos, inventar y aprender unos de otros. La idea es forta-
lecer el deseo de aprender animándoles comprender cómo mejorar su aprendizaje a partir de
las ideas propias y de otros, partiendo de los errores propios y ajenos, fomentando la sen-
sación de éxito compartido entre todos. (Escuela Primaria Tsuta, Hiroshima, Japón).

primera fase del proceso de LS se ocupa de debatir y formular en grupo los obje-
tivos del aprendizaje a largo plazo de los estudiantes y su relación con la propues-
ta concreta que queremos trabajar partiendo de nuestras propias prácticas y ex-
periencias. Sin finalidades claras, debatidas y apropiadas por los agentes
implicados la práctica se desenfoca y desorienta, y a la larga se convierte en un
tecnicismo miope sin horizonte.
2.- Planificar de forma cooperativa un plan de lección experimental. En
coherencia con las finalidades y principios establecidos se diseña conjuntamente
un plan de acción, no solo para producir una propuesta didáctica, sino también
para comprender cómo y porqué este diseño puede funcionar y provocar la com-
prensión de los estudiantes. La lección, la propuesta didáctica, puede abarcar un
intervalo muy amplio de contenido, desde objetos de aprendizaje muy concretos,
como la regla de tres, a propuestas didácticas complejas, como el diseño de mi-
croambientes para facilitar la experimentación y el juego infantil. Al mismo tiem-
po se diseña y planifica el estudio de investigación, es decir, el proceso de segui-
miento de la lección o propuesta didáctica, donde el equipo diseña un plan y guía
de observación para externalizar el pensamiento de los aprendices y comprobar
qué y cómo los estudiantes aprenden, seleccionando así el tipo de evidencias
que deben recoger. Esta guía de investigación ayuda al docente a mirar más allá
de lo cotidiano, es una ventana que le sitúa en un análisis más profundo y amplio
del proceso vivido desde los ojos de los estudiantes donde se trata de hacer visible
la evolución del pensamiento de los estudiantes y la relación que se establece con
las actividades, materiales y estrategias propuestas.
Este es el foco principal de las LS; no es tanto centrarse en lo que aprenden
los estudiantes, sino en cómo lo aprenden, cómo es de significativo el material y
los recursos utilizados, qué dificultades han encontrado, cómo responden a las
preguntas y si se hacen preguntas, cómo cambian sus pensamientos y cómo se
promueven procesos de comunicación con las herramientas disponibles. Por tan-
to, el propio proceso implica una serie de principios pedagógicos donde el cues-
tionamiento, la investigación y la participación activa del estudiante se convierten
en ejes básicos del diseño metodológico.
3.- Enseñar y observar la lección. Durante esta fase un miembro del equipo
pone en práctica en su aula el plan diseñado por el grupo, mientras el resto del
equipo escucha, observa y registra evidencias sobre el aprendizaje de los estudian-
tes en relación a los objetivos propuestos. El profesorado que observa tiene la
oportunidad de contrastar sus hipótesis iniciales sobre el pensamiento del alumna-
do, recogidas en las guías de observación, con el que realmente está teniendo lu-
gar en al aula a la luz de la tarea propuesta en ese momento, pudiendo recibir un
feedback inmediato sobre su propio conocimiento y creencias sobre lo que los
estudiantes piensan. En nuestro país, salvo en los periodos de prácticas en la for-

mación inicial, el diseño grupal y la observación mutua apenas existen entre pro-
fesionales en ejercicio. La observación y la documentación plural y diversificada
son los ejes metodológicos privilegiados en esta fase.
4.- Discutir las evidencias recogidas. Se trata de poner en común, contrastar,
evaluar y reflexionar sobre las observaciones registradas, y utilizarlas para com-
prender la potencialidad pedagógica de la propuesta inicial y proponer su mejora
y reformulación. El foco principal es la propuesta didáctica y sus efectos en el
aprendizaje de los estudiantes, no el docente que la desarrolla. Supone, en todo
caso, una autocrítica a la propuesta diseñada por todo el grupo. La interacción
dialógica basada en el análisis de las evidencias observadas y el contraste con las
bases conceptuales propias y ajenas constituyen los ejes metodológicos privilegia-
dos en esta fase que se relaciona íntimamente con la siguiente, por lo que a me-
nudo estos dos momentos se producen de forma simultánea.
5. Revisar y reformular la lección. Como consecuencia del debate se pueden
introducir mejoras en el plan de acción y, en su caso, en el guion de seguimiento
y observación del mismo. Un nuevo proceso creativo de diseño a la luz de nuevas
aportaciones propias y ajenas constituye el eje de esta fase.
6. Desarrollar la lección revisada en otra clase y por otro docente del mismo
grupo, repitiendo el proceso de observación, análisis y mejora de la propuesta
revisada por parte del resto del grupo.
7. Evaluar, reflexionar de nuevo y difundir la experiencia en un contexto
ampliado. Esta fase se ocupa, finalmente, de describir y documentar, analizar y
valorar la lección dentro de un grupo más amplio de debate, de modo que otros
docentes puedan entender, aprender, utilizar y aprender sobre la experiencia de-
sarrollada. En la más pura tradición de las LS la propuesta final ha de incluir la
reformulación precisa de sus dos pilares sustanciales:
1. La lección o propuesta didáctica, cuya documentación incluye: los objeti-
vos de aprendizaje, el plan de la lección, la fundamentación del tópico y del
plan de trabajo, así como el material didáctico complementario.
2. El estudio de investigación, que incorpora los objetivos de aprendizaje del
grupo de docentes, los retos, los problemas y los conceptos investigados,
así como los efectos detectados en los estudiantes; también una descripción
y explicación analítica de los datos recogidos, los métodos de indagación
utilizados y una síntesis de las conclusiones; así como el material comple-
mentario: instrumentos de recogida, esquemas de observación y guiones de
entrevista, de modo que los interesados puedan hacer sus propias transfe-
rencias y aprendizajes sobre el estudio.
Cada ciclo de LS desarrollado por un grupo de docentes produce una pro-
puesta didáctica compleja, detallada y bien fundamentada que servirá de base a

nuevas propuestas didácticas de otros grupos de docentes, formando un reposito-
rio de propuestas didácticas experimentadas al alcance de todos. Al mismo tiem-
po, las LS, como afirma Lewis (2002), ofrecen una oportunidad singular para la
reflexión compartida y para el crecimiento profesional de todos los participantes
en el proceso. «He planificado propuestas con otros profesores, pero nunca con
tanto detalle o con esa colaboración extrema... Escuchando y analizando cada voz
y cada idea para estudiar su viabilidad en la propuesta. Y a pesar de todo, me
quedé con la idea de que no sólo estaba mejorando una lección (una lección que
nunca enseñaría de hecho), sino cada lección que voy a enseñar en el futuro.»
(McFadden in Hedman, 2002: 3).
En síntesis, y recogiendo las voces y conclusiones de diferentes autores, desta-
camos las siguientes fortalezas de las LS (Pérez Gómez y Soto Gómez, 2011):
• Proponen un modelo de revisión continua de los saberes y
prácticas educativas a largo plazo. Los cambios culturales son pro-
cesos lentos y vivenciales, donde la inmersión en un contexto cultural pro-
fesional reflexivo y compartido es básico para conseguir aprendizajes que
consoliden nuevas estructuras y permanezcan a lo largo de la vida (Gallimo-
re, 1996).
• Mantienen un foco permanente en el aprendizaje de los estu-
diantes. Lo importante es diseñar actividades que los impliquen en proce-
sos mentales relevantes y de alto nivel buscando la visibilidad de sus pensa-
mientos. Se fundamenta en la observación hábil y la discusión serena y
detenida sobre cómo los estudiantes procesan y utilizan la información, sus
estrategias, así como sus prejuicios y confusiones más habituales. El cam-
bio de mirada hacia los estudiantes es uno de los primeros logros que esta
metodología provoca en los docentes implicados.
• La mejora de la enseñanza se realiza en su contexto real. Pro-
curan centrarse en la simplicidad de una lección, dentro del contexto com-
plejo de un aula y una escuela. El proceso generado no es un mero ejercicio
intelectual, una especulación más o menos valiosa que enriquece el discurso
pedagógico; ha de atravesar las posibilidades y dificultades de la experiencia
en un marco concreto y real.
• Es colaborativa. Los profesores aprenden a desarrollar lenguajes, mar-
cos, propósitos, métodos y recursos comunes en grupo. Los docentes tra-
dicionalmente trabajan desde el aislamiento, limitando las posibilidades de
construir un conocimiento compartido (Elliott y Tsai, 2008). La enseñanza
se considera más una actividad privada que pública, y las Lesson Studies
pueden ser una herramienta eficaz que nos ayude a superar esto, ya que
para construir conocimiento profesional el conocimiento de los prácticos
tiene que hacerse público y compartido (Hiebert, Morris, Berk y Jansen,
2007). Como propone el conexionismo (Simons, 2005), el aprendizaje en

grupos o redes abre un mundo insospechado de nuevas posibilidades de
acción y de reflexión, de diseño y experimentación no previstas con ante-
rioridad.
• La investigación como eje fundamental del aprendizaje de los
docentes. Las LS constituyen una oportunidad para que los docentes in-
vestiguen su propia práctica, comprueben cómo funciona su conocimiento
y cómo los estudiantes aprenden lo importante. Las LS suponen el perfec-
cionamiento del profesorado basado en la reflexión sobre la propia prácti-
ca, el contraste externo y en el análisis apoyado en evidencias recogidas en
el contexto real, complejo y vivo del aula. Los docentes aprenden a conocer
sus propios presupuestos, explícitos o tácitos, sobre la enseñanza y las dife-
rentes concepciones que se producen al respecto. Puesto que la observa-
ción y la crítica de los propios presupuestos, decisiones y propuestas for-
man parte explícita del proceso de análisis y mejora en un clima de
confianza y actitud autocrítica, los docentes, generalmente, no se sienten
bajo un proceso de escrutinio y control.
Cabría afirmar que este modelo busca fortalecer el desarrollo de competencias
profesionales en comunidades de aprendizaje desarrolladas a través de la observa-
ción colaborativa y el estudio de la experiencia (Lewis, Perry y Hurd, 2004). Co-
nectar la práctica cotidiana de los docentes con los objetivos a largo plazo, cons-
truir redes colaborativas potentes y promover un conocimiento pedagógico y de
contenidos más profundo, son, en síntesis, las fortalezas que hace más atractivo y
diferente este movimiento de las LS.
No obstante, debemos tener en cuenta que, como cualquier otra forma de
investigación-acción, las LS no son una práctica única ni homogénea. La exten-
sión y difusión del proceso en diferentes contextos culturalmente tan diversos
como Asia o Europa y la mirada contrastada de diferentes investigadores ha incor-
porado matices, tanto en la esencia como en el proceso, que ha contribuido a
enriquecer y ampliar comprensivamente las posibilidades de la misma al adaptar-
se a cada contexto. En este sentido podemos destacar la aportación sueca a través
de Ference Marton y su grupo de investigación, al incorporar la teoría de la varia-
ción al proceso de LS, pasándose a denominar para estos autores como Learning
Study y siendo asumida por la asociación Internacional de Lesson Study como
Lesson y Learning Studies. En el artículo desarrollado por Mona Holmqvist en
este monográfico, se puede conocer el origen y desarrollo de las LS en Suecia a
través de las Learning Study abordando la teoría de la variación de Marton. Esta
propuesta enfatiza el foco de análisis de las LS en el aprendizaje, es decir, aquel
tipo de aprendizaje que concluye con un cambio cualitativo en la forma con la que
cada aprendiz afronta los objetos y las situaciones de aprendizaje, incorporando
la propia vivencia del currículum más allá del currículum planificado (Soto, Servá
y Pérez Gómez, 2015). Enfatizan, por tanto, la importancia de la necesidad de

compaginar el trabajo en grupo con la atención personalizada al desarrollo y los
intereses de cada aprendiz.
Otro aspecto relevante en la dimensión actualizada de la Lesson Study en
Learning Studies es la consideración de las mismas como procesos de experi-
mentación e indagación sobre el conocimiento pedagógico. Como desarrolla de
manera más detallada Elliott en el presente monográfico, el conocimiento que se
produce en el proceso de experimentación posee ciertamente un carácter singu-
lar, ligado al contexto, a las personas y a los propósitos concretos de la experi-
mentación, que impide su generalización aunque en las fases de diseño y valora-
ción los docentes manejan conceptos pedagógicos teóricos, propios y ajenos, con
los que interpretan las evidencias concretas que contribuyen a reconstruir su co-
nocimiento práctico.
Como la propia actividad de la enseñanza, la LS no es un conjunto fijo de
principios y procesos que pueden dominarse en un corto periodo de tiempo, con-
virtiendo al docente en un experto para siempre. Es un proceso que posibilita que
el abanico de disposiciones, habilidades, conocimientos, valores y emociones que
constituyen las competencias humanas o profesionales emerjan y puedan desa-
rrollarse o deteriorarse cada vez que se afronta una nueva situación (Akita, 2004),
en virtud de la calidad de las experiencias que viven cada uno de los participantes
implicados.
Estos procesos que cambian la cultura docente no florecen por generación
espontánea, requieren apoyo sistemático y condiciones sostenibles que estimulen
y faciliten su formación. En este sentido, las políticas educativas en Japón llevan
ya un siglo favoreciendo la cultura docente de colaboración, la experimentación
didáctica y el énfasis en el desarrollo de la capacidad de pensar sobre la mera
memorización en la enseñanza (Bjork, 2004; Lewis y Tsuchida, 1997; Tsuneyos-
hi, 2004).
Más allá de los orígenes geográficos de esta perspectiva, desarrollar procesos
de enseñanza que permitan el crecimiento intelectual, personal y social de las
personas debe ser un propósito continuo, un lugar común, que requiere de pro-
cesos permanentes, sistemáticos y compartidos de reflexión y evaluación asocia-
dos a la práctica. Incorporar al estudiante en un aprendizaje activo requiere que el
profesorado incorpore la investigación como experiencia cotidiana, ya que mu-
chas decisiones en la enseñanza no pueden someterse a rutinas, porque son con-
tingentes a las respuestas de los estudiantes, a los contextos particulares y a los
objetivos concretos de cada situación. Ayudar a los docentes noveles y en ejercicio
a aprender a pensar sistemáticamente en situaciones de complejidad y cambio es
un reto ineludible que pasa por incorporar procesos colaborativos que permitan
elaborar una visión, un conocimiento de la enseñanza, del aprendizaje y de los

estudiantes que resida en la construcción de recursos profesionales sensibles y
adaptados a los cambios inevitables de la vida en las aulas (Stigler y Hiebert,
1999). En definitiva, como concluyen Lewis, Perry y Hurd (2004), las LS pro-
mueven un cambio de la enseñanza como transmisión a la enseñanza para la
comprensión.
Tal y como manifiestan diferentes investigaciones, cuando los docentes parti-
cipan en procesos de LS mejoran tanto las propuestas didácticas como la propia
concepción de los procesos de enseñanza y aprendizaje: «La mayor parte de este
siglo y del pasado los responsables políticos estuvieron más preocupados por
controlar de forma remota la enseñanza y sus contenidos a través de textos, ma-
teriales de estudio, procedimientos de enseñanza y pruebas estándar de evalua-
ción, que de fortalecer las competencias profesionales de los docentes. El proble-
ma surge cuando estas directrices se tornan insuficientes para abordar los
complejos y cambiantes contextos de la enseñanza actual. En ese momento el
único potencial que la mayoría de los docentes posee para abordar y proponer
otros procesos parte únicamente de su experiencia y creación personal» (Darling-
Hammond, 1997: 323).
Merece la pena leer el artículo de Dudley en el presente monográfico donde
manifiesta las prometedoras virtualidades de las LS en contextos tan adversos
como los establecidos por la política educativa de los gobiernos conservadores
ingleses en los últimos quince años, al restringir la autonomía de los docentes y de
los centros, imponer un currículum centralizado y minucioso que impide la ense-
ñanza personalizada y establecer pruebas externas de evaluación estandarizada.
En este contexto educativo difícil, los docentes valoran y demandan estrategias
como las LS que les permitan respirar otra cultura pedagógica.
Por último, nos parece relevante destacar el signo singular que han adoptado
las LS en el panorama español, al investigar su virtualidad para provocar el desa-
rrollo del pensamiento práctico de los docentes, como puede consultarse en el
artículo que Pérez Gómez, Soto y Serván ofrecen en el presente monográfico.
Las LS se han revelado como estrategias privilegiadas para ayudar a comprender
los aspectos menos explícitos de la práctica cotidiana de los docentes, al facilitar
la autoobservación, el contraste y el análisis de la vida del aula y de los comporta-
mientos docentes en los proyectos compartidos de experimentación curricular.
Así se evidencia también en los artículos de Peña, Becerra, Rivera, García y Váz-
quez y en el de Caparrós, sobre la reconstrucción del conocimiento práctico de
siete maestras de educación infantil y de primaria respectivamente, que participan
en un proceso de LS durante más de un año. A la luz de las evidencias mostradas
en estos casos es sugerente comprobar que cada maestra aprovecha del trabajo
cooperativo aquellos componentes que mejor se acomodan a sus necesidades,
propósitos y deseos pedagógicos. El clima de confianza creado en el grupo y el

proceso prolongado de indagación y experimentación acompañada permiten ad-
quirir la seguridad requerida para afrontar cambios radicales en los diferentes
contextos escolares que habitan cada una de ellas.
En definitiva, podríamos decir que la virtualidad pedagógica fundamental de
las LS es que incorporan, a través de los sucesivos ciclos, los cuatro pilares que
constituyen cualquier proceso de investigación/acción, más el componente coo-
perativo: protagonismo de los participantes, colaboración a través de la participa-
ción, reconstrucción del conocimiento práctico y el cambio social a través del
cambio educativo (Lewis, 2002, 2005 y 2009; Stigler y Hiebert, 1999; Yoshida,
1999).
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ISSN 0213-8646
Lesson y learning Study y la idea del docente como
investigador1
John ELLIOTT
1 Traducido por Ana Fátima Becerra y revisado y adaptado por Ángel I. Pérez Gómez y Encarna
Soto Gómez de Elliott, J. (2015). Lesson and learning study and the idea of the teacher as a
researcher, publicado por Wood y Sithamparam (eds.), Realising Learning, London and New
York: Routledge. La AUFOP publica este artículo con la correspondiente autorización de Taylor
Francis Group.
RESUMEN
En este artículo se recoge, define y reivindica la idea del
docente como investigador, como eje de la construcción del
conocimiento pedagógico sobre la enseñanza y el aprendi-
zaje. Relacionando esta propuesta original de Stenhouse
con el movimiento surgido en Hong Kong denominado como
Lesson and Learning Studies, que entiende al docente como
investigador del curriculum, de su práctica, un movimiento
que reivindica la autonomía de los docentes frente a la impo-
sición de los curricula nacionales estandarizados.
PALABRAS CLAVE: Lesson y Learning Studies, Profeso-
res como investigadores.
Lesson and Learning study and the idea of the teacher
as a researcher
ABSTRACT
This article describes, defines and vindicates the idea of the teacher as a researcher, at the
heart of the construction of educational knowledge of teaching and learning. It relates this
Stenhouse original proposal to the Hong Kong movement known as Learning Lesson Studies,
which views the teacher as a researcher of the curriculum and its practice. It is a movement
that vindicates teachers’ autonomy in the face of the imposition of standardised national cur-
ricula.
KEYWORDS: Learning and Lesson Study, Teachers as researchers.
Datos de contacto:
John Elliott
Emeritus Professor
in Centre for Applied Research
in Education,
University of East Anglia,
Norwich, UK.
Lawrance Stenhouse building 1.24
Teléfono: +44 0 (1603) 592859
Fax: +44 0 (1603) 451412
Email: John.elliott@uea.ac.uk
Recibido: 20/05/2015
Aceptado: 21/10/2015

John Elliott
El desarrollo del currículum y la idea de Stenhouse
del «docente como investigador» en el Reino Unido
¿Si un docente quiere aprender cómo enseñar una asignatura en concreto, qué
cuerpo de conocimiento podría utilizar? Por ejemplo, si no hubiese un conoci-
miento previo de cómo enseñar las fracciones o los movimientos de rotación y
revolución de la luna y la tierra. Hace más de cuarenta años desde que Lawrence
Stenhouse acuñó la idea del docente como investigador, implicándose en un pro-
ceso de autoconocimiento e investigación en su aula a través de la ideas del traba-
jo de otros docentes (Stenhouse, 1975: 10). Muchos reclaman que esta idea se
encuentra bien asentada en el Reino Unido como un enfoque para la mejora de
la escuela en los programas de formación y desarrollo profesional de los docentes.
Si fuera así, ¿por qué hay tan poca difusión de los resultados de las investiga-
ciones de los docentes sobre el tipo de contenidos que pretenden enseñar? Algu-
nos podrían argumentar que es imposible una producción sistemática de conoci-
miento profesional compartido, ya que cada docente solamente puede aprender
de su propia investigación sobre cómo enseñar una asignatura o un concepto o
una habilidad en su propia situación práctica. Su conocimiento será específico de
esa situación y a lo mejor sólo puede ser representado en forma de estudio de
caso. Stenhouse reconoció que los docentes investigadores están principalmente
interesados en la comprensión de su aula más que en la «generalización más allá
de su propia experiencia». En este contexto, él argumenta que esta teoría es sim-
plemente una «estructuración sistemática de su modo de entender su trabajo»
(Stenhouse, 1975: 157). Sin embargo, era importante comprender que el auto-
conocimiento de los docentes dependía de la calidad de la comunicación con
otros docentes. Para Stenhouse el problema de la generalización no era una cues-
tión tan epistemológica como psicológica y social. La investigación docente re-
quiere de la asunción de una posición autocrítica y de una disposición para some-
ter el trabajo de cada uno al escrutinio de los demás. Esto presuponía «una
comunidad profesional de práctica» más que una actividad de individuos en solita-
rio. Además, Stenhouse argumentaba que para que los docentes capturasen y
expresaran el conocimiento emergente los unos a los otros necesitaban desarro-
llar un vocabulario común de conceptos y una sintaxis de la teórica. Tal marco
teórico debe ser comprobable por los docentes y abierto al desarrollo de nuevos
conceptos y teorías (Stenhouse, 1975:157).
En las condiciones señaladas, Stenhouse afirmaba que debería ser posible
sintetizar los estudios de caso de los docentes como una fuente de conocimiento
pedagógico emergente que pudiese ser ofrecida de modo proposicional, aunque
abierta a la revisión a la luz de un repertorio de casos acumulados (Stenhouse,
1975: 157). Él creía que estas condiciones podrían lograrse mediante «una inves-
tigación colaborativa de apoyo mutuo en la cual los docentes trabajasen junto in-

Lesson y learning Study y la idea del docente como investigador
vestigadores a tiempo completo» (Stenhouse, 1975: 159). Su trabajo se concen-
tró en un periodo de desarrollo curricular generalizado en la escuela en el Reino
Unido, desde principios de los años 60 hasta finales de los 70, mediante equipos
nacionales de proyectos compuestos por especialistas en el currículo de secunda-
ria y docentes con contrastada experiencia en innovación educativa.
Dos ejemplos de investigación cooperativa mutua que dieron paso a resulta-
dos de investigación/acción sistemática fueron el propio Humanities Curriculum
Project (Elliott y Norris, 2012: 92-95) y el Ford Teaching Project into Inquiry/
Discovery Learning (Elliott, 2007: 30-61).
Yo sostendría que la alta calidad de la investigación docente cooperativa, del
tipo representado por Stenhouse, ha llegado a ser, con el tiempo, una excepción
más que la regla en el Reino Unido.
Una patología de la investigación de los docentes
en el Reino Unido
1. Los programas prescritos para el estudio del National Curriculum (actual-
mente en revisión) han dejado poco margen para la investigación de los
docentes en relación a cómo se estructuran las experiencias de aprendizajes
del alumnado. En el mejor de los casos, los docentes deben tener criterio
sobre los métodos de enseñanza que ellos utilizan para implementar una
forma específica de estructurar el aprendizaje.
2. El currículum nacional del Reino Unido efectivamente descontextualizó «la
investigación docente». Desde hace muchos años se entendió la investiga-
ción de los docentes como una forma de desarrollo curricular. Stenhouse
vio el desarrollo curricular como el contexto para la investigación docente.
Como tal, estaba inexorablemente unido con el ensayo y desarrollo de ideas
educativas que habían sido traducidas en especificaciones curriculares. Des-
vincular la «investigación docente» del desarrollo curricular impide a los do-
centes hablar de forma significativa sobre su trabajo compartido.
Stenhouse argumentaba que una teoría o idea expresada en los libros no
era fácilmente «apropiada» por los docentes (Stenhouse, 1975: 142). Era
mejor, sugirió, expresarla como una especificación curricular, que los do-
centes, en aulas concebidas como laboratorios, ponían a prueba. Por tanto,
los curricula no debían considerarse como programas prescritos de investi-
gación, sino como descripciones provisionales que podrían experimentarse
en la práctica. Eran un intento de «comunicar los principios esenciales y las
características de una propuesta educativa de tal manera que estuviese
abierta a un escrutinio público y fuese capaz de ser trasladada a la práctica»
Un currículo para Stenhouse era la especificación de una forma de práctica

John Elliott
educativa ejemplificada en los objetivos y principios del Humanities Project
(1968; 1970). No es un programa básico para ser cubierto con indepen-
dencia de los principales objetivos, principios y características de la pro-
puesta. Una especificación de principios es tanto una selección de conteni-
dos educativos valiosos como de principios de procedimiento que regulan
cómo dicho contenido es manejado por los docentes con sus estudiantes.
En otras palabras, para Stenhouse, el desarrollo curricular abarca cuestio-
nes como la selección de contenidos y los métodos de enseñanza. Tiene
que ver con la pregunta «¿cómo el docente sabe manejar lo que sabe?». La
tarea de investigación docente en este contexto es explorar las maneras de
aplicar los principios en contextos específicos de acción. El problema del
«modelo basado en objetivos», para Stenhouse, era que deformaba el con-
tenido de conocimiento del currículo. Éste fue el modelo que dio forma al
National Curriculum del Reino Unido desde 1989 en adelante.
3. Muchos investigadores profesionales, que originalmente estaban compro-
metidos con la investigación docente, procedían del campo de los estudios
curriculares (curriculum studies). Algunos eran expertos en campos espe-
cíficos, mientras que otros tenían capacidades más genéricas como teóri-
cos, diseñadores, desarrolladores y evaluadores del currículo. La mayoría
tenían experiencia de colaboración con docentes para cambiar el currícu-
lum de las escuelas. Esto ha desaparecido de las universidades bajo la in-
fluencia de un currículum estatal centralizado y altamente prescriptivo.
4. Los procedimientos de investigación en el aula, desarrollados por los pro-
pios docentes, han sido cada vez más cuestionados como garantías de un
conocimiento objetivo. Esto se refleja en el Reino Unido por la falta de un
Consejo de Investigación Social y Económica (ESRC) que financie la inves-
tigación colaborativa con docentes, lo que ha provocado una obsesión por
justificaciones metodológicas, en contraposición a justificaciones educativas
para este tipo investigación como una forma de ciencia social.
El resurgimiento de la investigación de los docentes
como medio de desarrollo del currículo en Hong Kong
La idea de Stenhouse del «profesor como investigador» resuena en las formas
de desarrollo profesional docente que han surgido en Asia Oriental, bajo los nom-
bres de Lesson y Learning Studies. En 2007 la World Association of Lesson
Studies (WALS) celebró su conferencia inaugural en Hong Kong en la estela del
creciente interés internacional en la lesson study japonesa (Matoba, Crawford y
Sakar, 2006), como «sistema para construir y compartir el conocimiento del pro-
fesional» (Lewis, Perry y Friedkin, 2009) y su transformación en Hong Kong en
learning study (Lo, Pong y Pakey, 2005). La lesson study japonesa fue propues-

ta como la explicación del desempeño ejemplar de Japón en las pruebas de ren-
dimiento internacionales en matemáticas (Stigler y Hiebert, 1999). En el fondo
del concepto está el desarrollo colaborativo y cíclico de una lección, entendida
como un proceso de interacción viva entre docentes y alumnado que puede ocu-
rrir durante un periodo de tiempo prolongado. Lewis et al. (2009: 43) sugieren
que esto no debe confundirse con la interpretación típica de la palabra inglesa
lesson, lo que se refiere a un bloque de enseñanza único, específico y de tiempo
limitado, que puede ser plasmado en papel en forma de lesson plan. La lesson
study japonesa no debe ser confundida con una metodología para producir sim-
ples lesson plan en este último sentido. Sin embargo, está limitada por el énfasis
dado a la enseñanza de un contenido específico —un tema, concepto o habilidad,
con objetivos de aprendizaje y desarrollo a corto y largo plazo— en mente.
En Hong Kong, las lesson studies japonesas se fusionaron con una teoría
fenomenográfica del aprendizaje desarrollada inicialmente en Suecia y luego en
Hong Kong por Ference Marton y sus colaboradores (Marton y Booth, 1997;
Marton y Morris, 2002; Marton y Runnesson, 2003; Marton y Tsui, 2004; Lo et
al., 2005; Marton y Pong, 2006; Lo, 2012). Esta teoría es conocida como la
«teoría de la variación». Lo y Pong (2005: 10-11) resumen los resultados de la
investigación fenomenográfica en experiencias de aprendizaje en las cuales se
basa la teoría de la variación:
Las personas experimentan el mismo fenómeno en formas cualitativamente
diferentes.
La variación tiende a seguir ciertos patrones.
Los estudiantes traen sus propias creencias e ideas sobre la situación de
aprendizaje formal y éstas pueden entrar en conflicto con lo que el profesor
intenta enseñar. Los estudiantes entienden el mismo material curricular o
acción pedagógica de forma diferente. Por ejemplo, la transmisión del co-
nocimiento factual puede ser vista como algo a ser regurgitado o como
creencias estimulantes que necesitan de una profunda reflexión.
La variación en el discernimiento del mismo fenómeno conducirá a diferen-
tes resultados de aprendizaje, más como norma que como excepción.
Aunque las personas experimenten diferentes interpretaciones del mismo
objeto asumen con frecuencia que otros lo conciben de la manera como
ellos lo hacen. Por lo tanto, es demasiado fácil para los docentes suponer
que sus discentes llegarán a comprender algo de la forma en la que ellos lo
han diseñado.
La teoría de la variación se basa en los resultados de la investigación fenome-
nográfica, un marco teórico de conceptos que pueden ser utilizados por los do-
centes para estructurar las experiencias de aprendizaje de forma que atiendan al

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punto de vista individual. Como tal se puede implementar como una teoría peda-
gógica más que como una simple teoría del aprendizaje. Los conceptos clave, que
constituyen el marco conceptual de la teoría de la variación, son los siguientes (Lo
y Pong, 2005: 14-20; Lo, 2012: 2-4).
1. El objeto de aprendizaje: propuesto, llevado a la práctica y vivido.
Los objetos de aprendizaje hacen referencia a las finalidades que persiguen las
actividades de aprendizaje, lo que debe ser aprendido y lo que debe ser entendido
por los discentes.
Tales finalidades tienen un aspecto general y otro específico. El primero se
refiere a las capacidades, habilidades de pensamiento de orden superior, disposi-
ciones, actitudes y virtudes, que deben ser cultivadas en los discentes como obje-
tivos a largo plazo, mientras que el último se refiere al contenido del tema sobre
el cual está siendo la capacidad desarrollada o ejercitada. La teoría de la variación
no considera que el aprendizaje del contenido de la materia deba ser un proceso
aislado desligado del aprendizaje de las capacidades más genéricas, los dos aspec-
tos de un objeto de aprendizaje están estrechamente relacionados entre sí.
Por lo tanto, para elegir «un objeto de aprendizaje» uno no puede simplemen-
te hacer referencia a un conjunto de temas y a sus posicionamientos con respecto
al contenido o estructura de una disciplina académica, como las matemáticas (Lo
y Pong, 2005: 15). Uno debe también hacer referencia al motivo que justifica el
aprendizaje de un tema específico en términos de cómo funciona a la hora de
abrir posibilidades para que los aprendices le den sentido a sus vidas y a su mun-
do. Lo y Pong toman el ejemplo de las «fracciones». Mantienen que: «en lugar de
tomar el aprendizaje de las fracciones como una norma en el currículo de prima-
ria, deberíamos cuestionarnos de forma rigurosa la utilidad que el aprendizaje de
las fracciones otorga a los discentes para que le den sentido a su entorno» (Lo y
Pong, 2005: 15).
Lo (2013: 4) sostiene que la teoría de la variación es compatible con el enfo-
que de Stenhouse sobre el conocimiento del contenido en el currículo. Argumen-
ta que los objetos de aprendizaje en la teoría de variación no deben ser confundi-
dos con los objetivos conductuales. Un objeto de aprendizaje es dinámico y por lo
tanto no definible en términos de resultados de aprendizaje pre-especificados y
estáticos, puesto que las «características críticas» que deben discriminarse no pue-
den ser identificadas y predeterminadas independientemente de la experiencia
que los discentes tienen del objeto de aprendizaje en el proceso de aprendizaje
(Lo, 2012: 51). El objeto de aprendizaje apunta al principio del proceso de apren-
dizaje más que al final del mismo. Lo afirma el hecho de que posteriormente toma
vida propia y cambia su apariencia durante el proceso de aprendizaje. En este
sentido, la teoría de la variación tiene mucho en común con la visión de Stenhou-
se de un proceso valioso educativamente (Stenhouse, 1975: 7).

El concepto de «objetos de aprendizaje» aclara la relación entre el currículo
Nacional de Hong Kong y las tareas de desarrollo curricular basadas en la escuela.
El anterior representa contenidos de la asignatura que deben ser aprendidos y los
objetivos de aprendizaje vinculados a ella, pero no prescribe en detalle cómo este
contenido debe ser organizado y manejado pedagógicamente. Ésta es la tarea de
diseño detallada en los programas de investigación. Desde el punto de vista de la
teoría de la variación es una tarea propia de los docentes, ya que necesitan esta-
blecer qué aspectos fundamentales del objeto de aprendizaje necesitan ser discer-
nidos por los discentes a la luz de sus dificultades particulares en el desarrollo de
su comprensión de un fenómeno. El problema con el currículo nacional inglés
desde el principio fue la tendencia del gobierno central a prescribir detallados
programas de estudio y, de este modo, impedir que los docentes se hiciesen res-
ponsables de las necesidades de aprendizajes de sus discentes.
Los objetos de aprendizaje pueden ser diferenciados según el contexto. Pue-
den ser «propuestos, llevados a la práctica y vividos». Los estudiantes no siempre
aprenden lo que se pretende. El docente puede perseguir un objeto de aprendiza-
je en una lección que no expresa el objeto deseado de aprendizaje antes de la
lección y un discente puede encontrarse un objeto de aprendizaje como una ex-
periencia vivida que no estaba prevista o llevada a la práctica por el docente. La
investigación a nivel de cada contexto, como diferenció Lo, es una necesidad
pedagógica si los docentes tienen que estrechar la brecha en sus aulas entre los
objetos de aprendizaje propuestos y los llevados a la práctica y, los llevados a la
práctica y los vividos.
2. Aspectos críticos
Estas son las características del contenido que los estudiantes necesitan discer-
nir con el fin de adquirir la capacidad deseada. A modo de ejemplo, Lo y Pong
(2005: 17) citan el estudio de fenómenos astronómicos en el currículo general de
primaria de Hong Kong. Los discentes deben aprender temas tales como las cua-
tro estaciones, los eclipses lunares, las mareas, la rotación y translación de la Luna
y la Tierra. Estas autoras sostienen que sin analizar cuidadosamente lo que debería
ser el objeto de aprendizaje, cuáles son los aspectos críticos, y cómo están relacio-
nados, los docentes frecuentemente sienten que deben enfrentarse y conformarse
con un currículo que no facilita el aprendizaje para la comprensión (Lo y Pong,
2005: 17). Así ocurre porque se presentan «demasiados hechos desconectados
en muy poco tiempo». Para ayudar a los discentes a aprender tales temas los do-
centes deben ser capaces de entender por qué los estudiantes pueden experimen-
tar dificultades en discernir sus características fundamentales. Son propensos a
abordar estos temas intuitivamente desde una perspectiva geocéntrica «porque
sólo pueden ver los movimientos de la Luna y el Sol, pero no los de la Tierra,
puesto que están en ella». Pedagógicamente, se requiere que los estudiantes cam-
bien su perspectiva de geográfica a heliocéntrica.

John Elliott
La teoría de la variación es una teoría del «aprendizaje con comprensión»; de
ahí la importancia de «discernir las características críticas» del objeto de aprendiza-
je en el proceso. Lo (2013: 5) destaca la importancia de la distinción que Stenhou-
se hace entre información y conocimiento para el futuro desarrollo de la lesson y
las learning studies. Stenhouse argumentó que «la información no es conocimien-
to hasta que el factor de error, limitación o crudeza de los datos es estimado de
forma apropiada y es asimilado por las estructuras de pensamiento —las discipli-
nas, los ámbitos de significado y los modos de experiencia— que nos proporcionan
los instrumentos de comprensión» (2012: 126). Lo afirma que muchas lesson y
learning studies no están destinadas a ayudar a los estudiantes a lograr un cono-
cimiento en contraposición a una información. Ella afirma que no alcanza la visión
de Stenhouse sobre la finalidad de la enseñanza en su sentido más pleno, que es
«desarrollar una comprensión del problema de la naturaleza del conocimiento a
través de una exploración de la procedencia y justificación del conocimiento espe-
cífico que encontramos en nuestro campo de investigación» (2012: 126). Según
Lo, «las diferencias están entre el aprendizaje que solamente incrementa la compe-
tencia y la posesión de información y un tipo de poder intelectual que puede llevar
a la emancipación», y concluye que este último es el nivel de aprendizaje al cual las
lesson y las learning studies deberían aspirar. Hay un fuerte vínculo entre los ob-
jetivos pedagógicos que son adecuados para un currículum basado en el conoci-
miento y los problemas abordados por la investigación de los docentes.
3. La estructura de la conciencia
Cualquier fenómeno tiene diferentes aspectos. Puede ser visto de diferentes
maneras dependiendo de qué aspectos sean distinguidos como fundamentales, y
esto dependerá de los propósitos que uno tenga con relación al mismo. El apren-
dizaje supone la distinción de los aspectos más fundamentales del contenido que
antes no han sido discernidos o percibidos (Lo y Pong, 2005: 18).
4. Discernimiento y variación
Las personas distinguen las cosas cuando destacan. «Las cosas tienden a resal-
tar cuando cambian o contrastan sobre un fondo fijo o cuando algo permanece
inalterable sobre un fondo cambiante»; por ejemplo, las aves en un bosque se
distinguen del fondo cuando se mueven. Lo y Pong afirman que «debemos discer-
nir simultáneamente todos los aspectos esenciales de un fenómeno para obtener
una comprensión holística del mismo» (Lo y Pong, 2005:19); por ejemplo, el
detective sopesa todas las evidencias y puede discernir repentinamente todos los
aspectos fundamentales al mismo tiempo para clarificar su relación. Para com-
prender plenamente un fenómeno uno necesita discernir cómo cada aspecto fun-
damental se relaciona con los demás y con el conjunto (Lo y Pong, 2005: 20).

Lo (2012) sostiene que las teorías del aprendizaje pueden ser exploradas a tres
niveles: el filosófico, el teórico y el práctico. A nivel filosófico las teorías están
vinculadas a una visión del mundo; a nivel teórico, para explicar cómo el aprendi-
zaje efectivo tiene lugar; y a nivel práctico, están vinculadas a los principios de
diseño de la instrucción que posibilitan su viabilidad en situaciones reales (Lo,
2012: 9-10).
La conceptualización de los vínculos entre las teorías del aprendizaje y las prác-
ticas concretas de enseñanza y aprendizaje en relación con determinados tipos de
contenido específico es, para Lo, el trabajo de investigación-acción desarrollado
por los docentes que se apoyan, sin estar controlados, en expertos en currículo y
teóricos del aprendizaje. Es a través de tales conceptualizaciones como se evalúa la
funcionalidad de la teoría del aprendizaje y su utilidad como principio rector. Cons-
tituyen los resultados del conocimiento pedagógico de la investigación-acción de
los docentes. Como Lo señala, trabajar en el tercer nivel, explorando la funciona-
lidad de la teoría del aprendizaje, es infrecuente. Esto también implica que el uso
de la investigación de los docentes para desarrollar y probar la funcionalidad de
una teoría del aprendizaje es infrecuente. En Hong Kong su trabajo sobre la vincu-
lación del uso de la teoría de la variación con la investigación de los docentes tuvo
una enorme transcendencia pedagógica, que todavía debe ser ampliamente reco-
nocida no sólo por los teóricos del aprendizaje y los defensores de la investigación
docente, sino también por la profesión docente en general.
El trabajo de Lo y sus colegas en el Centre for Learning Study and School
Parthership (CLASP) en el Institute for Education de Hong Kong refleja la vi-
sión de la investigación de los docentes de Stenhouse como una construcción del
conocimiento pedagógico compuesto por un vocabulario común de conceptos y
una sintaxis de la teoría, que se evalúa, se modifica y se ajusta a sí misma en el
proceso. Lo reconoce esta similitud de perspectiva: concretamente de aquellas
teorías que deberían ser puestas a prueba sobre el terreno por los docentes (Lo,
2013). En una época en la que la teoría educativa académica no es siempre eva-
luada en la práctica de forma rigurosa y las iniciativas políticas no están siempre
basadas de forma apropiada en la teoría y la evidencia, el HCP de Stenhouse
(Humanities Curriculum Project) aunó teoría y práctica. Él recalcó que la fun-
ción de la investigación educativa en su aplicación a la práctica es proporcionar
una teoría de la práctica educativa que puede ser evaluada por los docentes a
través de experimentos en el aula. De nuevo esto resonó en las learning study,
puesto que no sólo desarrollan un lenguaje compartido para la reflexión y el de-
bate, sino que también ponen a prueba la teoría y generan conocimiento sobre
cómo poner la teoría en práctica (Lo, 2013: 303).
Esta visión del papel de los docentes, en las pruebas y el desarrollo de las im-
plicaciones prácticas de la teoría del aprendizaje, presupone un contexto curricu-

John Elliott
lar específico en el cual los docentes tienen un espacio para reimaginar continua-
mente la relación entre el contenido del currículo y las formas en las que los
discentes experimentan e interactuar en él. En otras palabras, generar conoci-
miento de cómo poner en práctica una teoría del aprendizaje presupone que los
docentes tienen oportunidades para modificar y cambiar la forma en que el con-
tenido del currículo está clasificado y enmarcado como programas de estudio
(Bernstein, 1971). Tal proceso de generación del conocimiento está en tensión
con un currículo nacional altamente prescriptivo.
Una de las grandes visiones de Lo era cómo el marco del currículo nacional de
Hong Kong cedió espacio para que los docentes se implicasen en investigaciones
sobre el aprendizaje en sus aulas. En las reformas curriculares de Hong Kong a los
docentes se les ha dado la responsabilidad del desarrollo de un currículo basado
en la escuela, en forma de programas de estudio detallados dentro de un marco
nacional de Key Learning Áreas and Task, Aims and Goals, Values and Peda-
gogical Principles. El gobierno de Hong Kong había alentado y apoyado en ge-
neral la investigación-acción de los docentes como base para tal desarrollo. En
este contexto, Lo y sus colegas en Hong Kong no solamente «tomaron prestada»
la lesson study japonesa, sino que la modelaron de tal forma que permitiera a los
docentes desarrollar sus conocimientos sobre cómo aplicar la teoría de la varia-
ción a la práctica en un proceso de desarrollo del currículo basado en la escuela.
Integró la teoría de la variación en un paquete procedimental que constituye la
versión «dura» de la lesson study japonesa y que denominó learning study. Al
hacerlo estableció en Hong Kong la investigación-acción como un recurso de
colaboración intensiva para la evaluación de la funcionalidad de la teoría del
aprendizaje como herramienta pedagógica de desarrollo curricular basado en la
escuela.
Mediante el uso de la teoría de la variación como marco para estructurar las
experiencias de aprendizaje en las escuelas de Hong Kong, Lo Mun Ling efectiva-
mente reincorporó el desarrollo curricular basado en la escuela como un contexto
para la investigación-acción de los docentes. Al hacerlo, reafirmó el vínculo que
Stenhouse había señalado entre docente y desarrollo curricular cuando afirmaba
que no podría haber desarrollo curricular sin desarrollo docente. Sin embargo, Lo
anunció la naturaleza recíproca del vínculo cuando afirmaba que no podía haber
desarrollo docente sin desarrollo curricular. La teoría de la variación resaltó la
necesidad que los docentes tienen de desarrollar sus conocimientos pedagógicos
útiles a través del desarrollo curricular.
La transformación en Hong Kong de la lesson study en learning study es-
tructurada por la teoría de la variación ha desafiado una suposición occidental
actualmente generalizada de que la investigación-acción trata el desarrollo de la
práctica más que el de la teoría. El contexto de la investigación-acción ha dado

como resultado un mayor desarrollo de la teoría de la variación tal como se com-
probó en su uso como fuente de principios pedagógicos.
Desde la perspectiva de la teoría de la variación, los docentes son responsa-
bles de diseñar experiencias de aprendizaje que pueden traer consigo el discerni-
miento necesario (Lo y Pong, 2005: 21). Para satisfacer las diferencias individua-
les, los docentes deben (Lo y Pong, 2005: 25):
— Seleccionar cuidadosamente los objetos de aprendizaje valiosos;
— Identificar la variaciones en la comprensión de los discentes del objeto
previsto de aprendizaje y los aspectos fundamentales correspondientes que
presentan dificultades para el aprendizaje de los mismos;
— Planificar experiencias de aprendizaje para ayudar al alumnado a centrarse
en estos aspectos fundamentales mediante el uso de patrones de variación
adecuados;
Lo y Pong argumentan que la teoría de la variación aborda la brecha que debe
ser rellenada en la preparación de la lección. En las reformas educativas se ha
puesto demasiado énfasis en los métodos de enseñanza sustrayéndose de consi-
deraciones sobre el objeto de aprendizaje y de los principios de procedimiento
adecuados para su manejo en el aula. La teoría de la variación no prescribe las
estrategias de enseñanza exactas a emplear. Sin embargo, se reivindica que ofrece
orientaciones generales para la creación de las condiciones adecuadas para la
motivación en el contexto de aprendizaje y posibilita el desarrollo de las capacida-
des en relación a aspectos generales de un objeto de aprendizaje (Lo y Pong,
2005: 26). En otras palabras, ofrece una fuente de objetivos pedagógicos y prin-
cipios procedimentales.
Una justificación importante, señalada por la teoría de la variación, de las
learning studies como un tipo de investigación-acción colaborativa es que redu-
cen la brecha de rendimiento entre los estudiantes con resultados altos y bajos, y
proclaman la necesidad de organizar las clases de acuerdo a los conjuntos de ca-
pacidades en cuestión (Lo y Marton, 2005: 145-149).
Lee y Lo (2013) han argumentado, en la línea de Clandinin y Connelly (1992),
«que el fracaso de las reformas curriculares en las aulas podría ser atribuido a la
visión de los docentes como implementadores del currículo y no como creadores
del currículum». Argumentan que los docentes son, en muchos sistemas educati-
vos, receptores pasivos de un currículo centralizado y obligatorio. Ellos afirman
que se ha prestado demasiada poca atención a «espacios de representación», un
lugar donde las reformas curriculares se crucen con los docentes y su práctica; las
lesson studies japonesas son una notable excepción donde las «discusiones sobre
el aprendizaje de los discentes se basan en evidencias derivadas de la puesta en
práctica de las lesson».

John Elliott
En el modelo japonés, la lesson study como tal no bebe necesariamente de
una teoría explícita del aprendizaje, que puede ser una fuente de tensión entre el
currículo obligatorio y el ejecutado. Algunas lesson studies pueden compartir la
hipótesis contenida en mucha de la investigación-acción occidental de que el ob-
jetivo es únicamente el desarrollo de la práctica, según una agenda de reforma
implantada bajo mandato externo, en contraposición con el desarrollo conjunto
de teoría y práctica representada por la transformación de las lesson study en
learning study enriquecida por la teoría de la variación.
Aspectos sobre learning study
como forma de investigación-acción.
Lo que sigue se obtiene de una evaluación independiente del proyecto Varia-
tion for the Improvement of Teaching and Learning (VITAL), que el autor llevó
a cabo en Hong Kong durante un periodo de tres años (2003-2007) (Elliott y Yu,
2008). Se basó en una evaluación anterior que este autor realizó, el proyecto
PIPS (2001-2004). El proyecto VITAL fue patrocinado por el gobierno de Hong
Kong y comprometió a 120 escuelas de primaria y secundaria a realizar cada una
al menos una learning study completa.
Me centraré en dos cuestiones que surgieron en Hong Kong durante las discu-
siones y debates sobre learning study. La primera se refiere al uso exclusivo de
la teoría de la variación como base para un lesson planning basado en la investi-
gación, y la segunda se refiere al impacto a largo plazo de learning study, defini-
dos en términos de un paquete procedimental que requiere de tiempo y de mu-
chos recursos para la enseñanza y aprendizaje en Hong Kong.
1.¿Hasta qué punto el propósito de evaluar sistemáticamente una teoría
educativa limita o faculta a los profesionales para desarrollar su práctica a
través de la investigación?
Puede pensarse de forma más generalizada que utilizar la teoría de la variación
en la lesson study restringe su utilidad por parte de los docentes. Además de la
observación y evaluación entre compañeros, el uso de la teoría de la variación
también requiere la recopilación de datos sobre la percepción de los discentes
sobre el objeto de aprendizaje, así como sobre el diseño, la administración y el
análisis del pre y post-test.
Como respuesta a la encuesta en el proyecto VITAL Lesson studies de Elliott
y Yu (2008:186-191), respecto al uso de la teoría de la variación como herra-
mienta pedagógica, los docentes informan que:
• Experimentan la lesson study como una forma de acción coordinada;

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