1. 1
5-2-2014 TALLER
DAR FORMATO
JOSELYN SOLIS
PUCESA

2. 1
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
SIMÓN RODRÍGUEZ
VICERRECTORADO ACADEMICO
DECANATO DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN TECNOLOGÍA Y DISEÑO EDUCATIVO
PROTOTIPO TECNOLÓGICO SOPORTADO EN APLICACIONES WEB 2.0
COMO HERRAMIENTA DE APOYO A LOS GRUPOS DE INVESTIGACIÓN
DEL NÚCLEO VALLES DEL TUY
(Trabajo de Grado para optar al Titulo de Magíster Scientiarum en Tecnología y Diseño
educativo)
Participante: Alexis R. Morffe
Tutor: Maria Luisa Arias Ferrero
Santa Teresa del Tuy, Octubre de 2009

3. 2
TABLA DE CONTENIDO
ACEPTACION DEL TUTOR 6
RESUMEN 7
CAPITULO I 3
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 3
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 3
OBJETIVO GENERAL 12
OBJETIVO ESPECIFICO 12
JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 12
CAPITULO I 15
MARCO TEÓRICO 15
ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN 16
BASES LEGALES 25
BASES TEÓRICAS 30
ROLES DEL APRENDIZ Y EL FACILITADOR BAJO LA CONCEPCIÓN DEL SEAD 31
EL PARADIGMA TELEMÁTICO. LA TECNOLOGÍA COMO INSTRUMENTO COGNITIVO 35
Redes de Aprendizaje 36
COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE (CVA) 37
LÍNEAS Y GRUPOS DE INVESTIGACIÓN 40
TEORÍAS DE APRENDIZAJE 42
APRENDIZAJE ANDRAGÓGICO 44
APRENDIZAJE COLABORATIVO 45
CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE 46
EL CONECTIVISMO COMO TEORÍA EMERGENTE DEL APRENDIZAJE EN AMBIENTES
VIRTUALES 47
DEFINICIÓN DEL CONECTIVISMO 48
PRINCIPIOS DEL CONECTIVISMO 50

4. 3
MODELOS DE APRENDIZAJE BASADO EN LAS PROPIEDADES DE LAS TIC´S 52
APLICACIONES TELEMÁTICAS WEB 2.0 52
LA WORLD WIDE WEB COMO PLATAFORMLA GESTIÓN DE LA BASE DE DATOS COMO
COMPETENCIA BÁSICA 55
TIPOS DE APLICACIONES TELEMÁTICAS Y SUS CARACTERÍSTICAS 58
FASES DE DESARROLLO DE UN PROTOTIPO TECNOLÓGICO SEGÚN CARTIER 60
ELEMENTOS ESTRUCTURALES Y ESTILÍSTICOS PARA EL DISEÑO DE UN SITIO WEB 65
ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN 65
LA TAXONOMÍA Y JERARQUÍAS 66
ESTRUCTURA DE LA WEB 68
NAVEGACIÓN Y ACCESO A LA INFORMACIÓN 70
CAPÍTULO III 71
MARCO METODOLÓGICO 71
ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO Y TIPO DE INVESTIGACIÓ 71
DISEÑO DE INVESTIGACIÓN 72
DEFINICIÓN DE LA POBLACIÓN Y MUESTRA 73
POBLACIÓN 73
MUESTRA 74
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS 74
VALIDACIÓN Y CONFIABILIDAD 75
TÉCNICAS DE PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS 77
SISTEMA DE VARIABLES 78
CAPITULO IV 81
ANÁLISIS DE LOS DATOS 81
CAPITULO V 88
PROTOTIPO TECNOLÓGICO 88
PROPÓSITO DEL PROTOTIPO 89
Perfil y Necesidades del Usuario 89
Características y Requisitos del Sistema 91
Características del Software: 91

5. 4
Características de la Plataforma: 92
Requisitos Tecnológicos: 92
Especificaciones de la Guía Estilística 93
Elementos Tipográficos de la Barra de Navegación del Website (Ver cuadros 8 y 9) 94
Elementos Iconográficos (Ver cuadro 10) 94
Especificaciones Generales de la Guía Lingüística 98
Guía de Interactividad 99
Estructura y Justificación del Prototipo 99
Descripción de las Herramientas Web 2.0 y Recursos Seleccionados 104
Herramienta Web Site: 105
Herramienta Chat: 107
Herramienta Foros: 111
Herramienta Blog: 114
Herramienta Grupos de Discusión: 118
Herramienta Documento Colaborativo: 121
Herramienta Administrador de Referencias: 125
Herramienta Calendario: 130
Recurso Noticias: 134
CAPITULO VI 138
REFLEXIONES FINALES Y RECOMENDACIONES 138
Reflexiones Finales 139
Recomendaciones 141
Institucionales 141
A los Coordinadores de Líneas y Grupos de Investigación 142
A los Investigadores 142
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 143
ANEXOS 152
ANEXO A 152
ANEXO B 160
ANEXO C 167
ANEXO D 175
Figura 1 : Mapa de Teorías y Autores _________________________________________ 16
Figura 2 : Ilustración del modelo conectivista de aprendizaje según Siemens (2004)__ 49

6. 5
Figura 3 : Fases para la elaboración de un prototipo tecnológico según Cartier.
(Compilado en Silvio, 1993. pág. 15) ____________________________________________ 62
Figura 4 : Estructura general e interfaz de navegación de las páginas del sitio Web.
Adaptado de Lynch y Horton (2008-2009) ________________________________________ 70
Figura 5 : Destreza del usuario en el manejo de Internet (valores en %) __________ 82
Figura 6 : Frecuencia de la conexión a Internet (valores en %) ___________________ 82
Figura 7 : Lugar para la conexión a Internet (valores en %) ______________________ 83
Figura 8 : Porcentaje de tiempo dedicado a cada actividad ______________________ 83
Figura 9 : : Destreza en la utilización de algunas herramientas y recursos _________ 84
Figura 10 : Frase que mejor define el concepto de TIC´s (valores en %) _____________ 85
Figura 11 : Utilidad asignada a cada herramienta en una escala del 1 al 10 __________ 86
Figura 12 : Factores que afectan la utilización de las TIC´s en los _________________ 87
Figura 13 : Estructura gráfica del prototipo recomendado _______________________ 100
Figura 14 : Modelo de la interfaz de navegación del foro_______________________ 113
Figura 15 : Modelo de la Interfaz de navegación del Blog ________________________ 117
Figura 16 : Modelo de la Interfaz de navegación del grupo de discusión ____________ 120
Figura 17 : Modelo de la interfaz de edición de documentos de Google Docs ________ 124
Figura 18 : Modelo de la interfaz de registro, organización y almacenamiento de las
referencias 128
Figura 19 : Modelo de la interfaz de almacenamiento y recuperación de las referencias
129
Figura 20 : Modelo de la interfaz de navegación y edición del calendario___________ 132
Figura 21 : Modelo de la interfaz de navegación del recurso “Archivos” __________ 134
Figura 22 : Modelo de gadgets de noticias y su interfaz de navegación _____________ 137

7. 6
ACEPTACION DEL TUTOR
En mi carácter de Tutor del Trabajo de Grado elaborado por el Ciudadano Alexis R.
Morffe G.; C.I. 7.297.469, para optar al grado de “Magíster Scientiarum en Tecnología
y Diseño Educativo”, cuyo título es: PROTOTIPO TECNOLÓGICO SOPORTADO
EN APLICACIONES WEB 2.0 COMO HERRAMIENTA DE APOYO A LOS
GRUPOS DE INVESTIGACIÓN DEL NÚCLEO VALLES DEL TUY; considero que
dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la
presentación pública y evaluación por parte del jurado examinador que se designe.
En la Ciudad de Caracas, a los 27 días del mes de Octubre de 2009
Msc. Maria Luisa Arias Ferrero
C.I. 6.823.43

8. 7
RESUMEN
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
SIMÓN RODRÍGUEZ
VICERRECTORADO ACADEMICO
DECANATO DE POSTGRADO
MAESTRIA EN TECNOLOGÍA Y DISEÑO EDUCATIVO
PROTOTIPO TECNOLOGICO SOPORTADO EN APLICACIONES WEB 2.0
COMO HERRAMIENTA DE APOYO A LOS GRUPOS DE INVESTIGACIÓN
DEL NÚCLEO VALLES DEL TUY
Autor: Alexis R. Morffe
Tutor: Maria Luisa Arias
Fecha: Octubre 2009
RESUMEN
El uso generalizado de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC´s), conlleva cambios que impactan todos los ámbitos de la
actividad humana. Particularmente en la Educación Superior se ha comenzado a
introducir nuevos métodos de aprendizaje soportados en el uso de las TIC´s como
herramienta mediadora. Dadas las limitaciones de espacio físico, tecnología y recursos
humanos y financieros que confronta el núcleo Valles del Tuy de la UNESR, se
consideró aprovechar las bondades de las aplicaciones Web 2.0 a fin de desarrollar un

9. 8
prototipo tecnológico cuyo ulterior desarrollo contribuya a crear comunidades virtuales
de aprendizaje que interactúen, accedan, produzcan y compartan información en
relación a las actividades y procesos de investigación acometidos por las líneas y
grupos adscritos. La investigación se apoyó en un conjunto de teorías y enfoques cuyo
contenido se relaciona con el tipo de investigación y propuesta desarrollada. Se
detallan, entre otras, el sistema de educación a distancia; los conceptos del paradigma
telemático, comunidades virtuales de aprendizaje, las principales teorías de aprendizaje
en ambientes virtuales, los principios y características de las aplicaciones Web 2.0;
finalizando con las fases, estructura y elementos de un prototipo tecnológico. La
investigación se inserta en un enfoque epistemológico racionalista, con una
investigación aplicativa soportada en información documental y de campo. Como
resultado mas importante se destaca la actitud positiva de los usuarios potenciales
respecto al uso de las TIC´s, planteándose a su vez que estos necesitan conocer,
dominar e integrar estas herramientas en su práctica investigativa y en la generación de
nuevos conocimientos. Como principal reflexión se señala que las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación vienen a convertirse en una firme alternativa para
la virtualización de la Educación Superior, específicamente para la docencia y la
investigación; recomendándose que se desarrolle e implemente la presente propuesta
aplicativa a fin de integrar de forma sistémica las herramientas Web 2.0 descritas,
garantizando su accesibilidad y uso por parte de la comunidad de aprendizaje que se
conforme.
Palabras y Términos Claves: TIC´s- Web 2.0- Conectivismo- Comunidad Virtual de
Aprendizaje –EducaciónSuperior - Investigaci

10. 1
RESUMEN
La emergente sociedad de la información, impulsada por el vertiginoso avance y el uso
generalizado de las potentes y versátiles tecnologías de la información y la
comunicación (TIC´s), conlleva cambios que alcanzan todos los ámbitos de la
actividad humana. Particularmente sus efectos se manifiestan de manera muy especial
en el mundo educativo, donde ha comenzado un proceso de revisión que abarca desde
la razón de ser de las instituciones educativas, hasta la formación básica que precisan
las personas, la forma de enseñar y de aprender, las infraestructuras y los medios
utilizados para ello.
Desde la perspectiva anterior, se ha comenzado a introducir en las prácticas docentes
nuevos métodos de aprendizaje soportados en el constructivismo, el conectivismo y el
colaboracionismo, que contemplan el uso de las TIC´s como herramienta mediadora;
de tal forma que determinadas capacidades y competencias adquieren un papel
relevante; específicamente para la búsqueda y selección de información, el análisis
crítico y la resolución de problemas, así como para el autoaprendizaje y adaptación al
cambio.
Aprovechando las funcionalidades de las TIC´s, surgen entornos telemáticos que
ofrecen nuevas posibilidades para el aprendizaje y la investigación, libres de las
restricciones que imponen el tiempo y el espacio en la modalidad presencial, y capaces
de asegurar una continua comunicación entre los actores.
Dadas las limitaciones de infraestructura física, tecnología, información, recursos
humanos y financieros que afectan al núcleo Valles del Tuy de la UNESR, se consideró
que los grupos de investigación conformados por participantes y facilitadores son un
segmento de usuarios que puede obtener grandes beneficios de las TCS´s en la
realización de proyectos de investigación, así como en la socialización y difusión de
sus resultados.

11. 1
No obstante, sea cual sea el nivel de integración que se pueda alcanzar con las TIC´s
en los centros de investigación universitaria, los actores del proceso necesitan de
herramientas y medios que les ayude a conocer, dominar e integrar los instrumentos
tecnológicos en su práctica investigativa y en la generación de nuevos conocimientos.
En tal sentido se planteó el diseño de un Prototipo Tecnológico soportado en
aplicaciones telemáticas Web 2.0, que pueda ser utilizado como centro de
documentación, colaboración e interacción, como apoyo a los grupos de investigación
en la elaboración de proyectos insertados en las áreas problemáticas de las líneas
correspondientes. Como valor agregado se espera que los investigadores puedan
adquirir a su vez una mayor destreza en el manejo de las herramientas telemáticas
dispuestas a objeto de poder incorporarlas a su práctica docente cotidiana.
El proyecto se estructura en seis capítulos: El capítulo I contiene el problema con su
delimitación, premisas y referentes empíricos básicos. De igual manera se presentan
los objetivos general y específicos, así como la justificación e importancia de la
investigación.
El capítulo II se refiere al marco teórico; incluye los antecedentes de la investigación,
las bases legales, así como las principales teorías, enfoques y posturas relacionadas con
el objeto de estudio,
El capítulo III describe el marco metodológico. Aquí se hace explícito el enfoque
epistemológico, el tipo de investigación, su diseño, fuentes de información, técnicas e
instrumentos de recolección de datos, validez y confiabilidad, procedimiento utilizado
para la tabulación y análisis de la información recopilada, y la matriz de variables con
su operacionalización.
En el capitulo IV se presenta el análisis de los resultados de la encuesta aplicada,
atendiendo a las dimensiones de las variables operacionalizadas en el Marco
Metodológico. Concretamente se describe el perfil del usuario, sus hábitos de conexión
y destrezas tecnológicas, así como su actitud hacia las TIC´s como herramientas
mediadoras del aprendizaje

12. 2
El Capitulo V contiene el Prototipo Tecnológico propuesto según el modelo de
concepción, realización y validación recomendado por Cartier (en Silvio, 1993), del
cual se tomaron sus primeros tres niveles: necesidades, especificaciones y prototipo,
con sus cinco fases correspondientes, específicamente: el perfil y necesidades del
usuario, la especificaciones del sistema, la guía estilística, la guía lingüística y la guía
de interactividad; todo lo cual se complementa con las recomendaciones de
organización de la información, estructura y estilo propuestas por Lynch y Horton
(2008-2009).
Finalmente, el Capítulo VI contiene las reflexiones y recomendaciones finales del
autor en torno los resultados de la investigación y pertinencia de la propuesta. Aquí se
hace explícito el logro de los objetivos; así mismo se formulan las orientaciones
estratégicas que permitan implantar el prototipo tecnológico sugerido a fin de que sirva
como una alternativa que potencie la actividad de investigación en el núcleo, pudiendo
ser utilizado igualmente por cualquier usuario foráneo interesado en las actividades,
información y recursos habilitados en el sitio.

13. 3
CAPITULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
El mundo actual se nos muestra complejo y signado por cambios sin precedentes en
todos los ámbitos del quehacer humano, lo que ha obligado (entre otras cosas), a
repensar los antiguos esquemas de producción, difusión y asimilación del
conocimiento. Desde estos supuestos, las diferentes instituciones y centros dedicados
a la investigación científica están llamados a diseñar e implementar nuevos
mecanismos y estrategias que provoquen una organización racional de la información
fragmentaria existente, que permita entender y ayudar a reconstruirla realidad social
que nos circunda.
En Venezuela, las instituciones de Educación Superior están obligadas a realizar
actividades de investigación científica que impacte la producción de nuevos
conocimientos, según lo establecido en el sistema normativo vigente: Constitución de
la República Bolivariana de Venezuela (1999), Ley Orgánica de Educación (2009),
Ley de Universidades (1970) y Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación
(2005); donde se reconoce el papel central de las universidades nacionales en la
producción científica y la formación del talento humano.
La Carta Magna establece en su artículo 109 el reconocimiento de la autonomía
universitaria en el sentido de que profesores, estudiantes y egresados de su comunidad
puedan dedicarse a la búsqueda del conocimiento a través de la investigación científica,
humanística y tecnológica, así como planificar, organizar, elaborar, y actualizar los
programas de investigación que les competa.
En el mismo orden de ideas, la Ley Orgánica de Educación (2009), en su articulo 32
establece que la Educación Universitaria tiene como función “la creación, difusión,

14. 4
socialización, producción, apropiación y conservación del conocimiento en la
sociedad” (p.28). En correspondencia a lo anterior, en el mismo artículo establece que
su finalidad es formar profesionales e investigadores o investigadoras de la mas alta
calidad, auspiciando su permanente actualización y mejoramiento en el propósito de
establecer sólidos fundamentos en lo humanístico, científico y tecnológico.
Por su parte, la Ley de Universidades (1970) en sus artículos 2 y 3 establece que estas
son instituciones al servicio de la Nación que deben realizar una función rectora en la
educación, la cultura y la ciencia, mediante la docencia, la investigación y la extensión.
En el sistema normativo referido anteriormente, se observa como el paradigma
tradicional de aprendizaje fundamentado en la “transmisión y asimilación” le abre paso
a la “construcción y producción” del conocimiento; lo que a su vez plantea la revisión
de los contextos en que se desenvuelven los actores del proceso, particularmente lo
referido a la dimensión espacio-tiempo, capacidades, necesidades e intereses de los
individuos.
En correspondencia a estos principios, la Ley de Universidades introduce en forma
explícita el concepto de universidad experimental como alternativa frente a la
tradicional-autónoma. Concretamente en su artículo 10 establece que “...el
ejecutivo…podrá crear universidades nacionales experimentales con el fin de ensayar
nuevas orientaciones y estructuras en educación superior” (Pág. 5); razón por la cual
para 1958 se crea la primera institución de educación superior de este tipo, la
Universidad de Oriente (UDO), que luego pasaría a ser autónoma; seguida de la
Universidad Centro Occidental Lizandro Alvarado (UCLA) en 1962. Actualmente
existen diecinueve universidades experimentales con fundamentos filosóficos, valores
y objetivos centrados en el paradigma de la experimentalidad; soportadas a su vez en
programas y nuevas estructuras organizativas y de gestión académica.
Atendiendo al paradigma de la educación andragógica, permanente y experimental, el
24 de enero de 1974 es creada la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez
(UNESR), cuyos objetivos fundamentales, tal como lo señala el Art.1 de su reglamento

15. 5
de creación son “…la búsqueda de la verdad y el afianzamiento de los valores
trascendentales del hombre” (citado en UNESR, 1986, p.81), soportada en la trilogía
docencia, investigación y extensión. Respecto a la actividad de investigación, en su
artículo 2, numeral 3 contempla: “Promover la investigación científica, mediante el
desarrollo de proyectos de investigación orientados a conocer y buscar solución a los
problemas que confrontan los diversos sectores nacionales” (Ibid)
En el contexto de su filosofía y objetivos, actualmente la UNESR tiene presencia en
todo el territorio nacional por intermedio de sus 20 Núcleos académicos; con una oferta
de cuatro carreras: Educación Integral; Educación (mención inglés, matemática,
preescolar, y docencia agropecuaria); Administración (mención Recursos Humanos,
Mercadeo, Recursos Materiales y Financieros, Informática, Organización y Métodos,
y Administración de Empresas Agropecuarias); e Ingeniería de Alimentos.
Como órgano de gobierno Universitario la UNESR cuenta con un Cuerpo Directivo
Central integrado por el Rector, el Vicerrector Académico, el Vicerrector
Administrativo, y la Secretaría; con programas, unidades y dependencias adscritas en
las cuales se encuentran delegadas las funciones básicas de la gestión Universitaria.
Igualmente, a nivel de los núcleos, las actividades de gestión que les compete
(administración, docencia, investigación y extensión) es asumida por un cuerpo
directivo conformado por un Director General y cinco subdirecciones (Administración,
Secretaría, Académica, Extensión, Cultura y Deportes, y Postgrado), con dependencias,
coordinaciones y comisiones auxiliares encargadas de ejecutar las actividades y
procesos propios de la actividad universitaria descentralizada.
Atendiendo a la normativa legal, a la experimentalidad y en concordancia a su misión
y visión como centro de producción y difusión del conocimiento, la UNESR ha ido
construyendo a lo largo de estos 35 años una estructura organizativa y funcional
ajustada a su filosofía y objetivos fundamentales, siendo la investigación uno de los
procesos de gestión mas complejos que le corresponde acometer en la actualidad,
debido a que esta ha pasado a ser el eje central de las políticas y estrategias de Ciencia,
Tecnología e Innovación del estado a mediano y largo plazo; lo cual requiere a su vez

16. 6
de políticas, organización, recursos e incentivos, así como de servicios particulares y
especializados.
Es de resaltar que como apoyo a la actividad de investigación a nivel de las
universidades nacionales, el Ministerio de Ciencia y Tecnología maneja el Programa
de Promoción del Investigador (PPI)¹, el cual constituye una iniciativa que desde 1990
promueve y estimula la investigación mediante un sistema de acreditación reconocido
nacional e internacionalmente, así como incentivos monetarios ajustados a la
producción, gestión y difusión de la actividad científica realizada.
Internamente, en la UNESR se maneja el programa de estímulo al Investigador (PEI),
con el objeto de incentivar la investigación en todas sus formas dentro de la
Universidad, fomentando el trabajo en equipos inter, multi y transdisciplinario para la
búsqueda de soluciones a problemas locales, regionales o nacionales. Este programa
opera en función de mecanismos de premiación proporcionales a la gestión
investigativa del docente, reconociendo la producción científica y su difusión a través
de publicaciones, ponencias y conferencias. En este programa pueden concursar todos
los docentes, auxiliares docentes y/o de investigación jubilados o activos, contratados
u ordinarios adscritos a los núcleos, unidades de investigación o afines que pertenezcan
a la UNESR. (Reglamento del programa de estímulo al investigador (PEI) de la
UNESR).
Como órgano rector de la actividad de investigación, la UNESR cuenta con el
Consejo de Desarrollo Científico, Humanístico y Tecnológico (CDCHT), cuya
finalidad es impulsar la función de investigación (en pre y postgrado) a través de una
serie de mecanismos, entre los que se cuentan: el diseño, coordinación y ejecución de
las políticas de investigación de la universidad; el financiamiento en sus distintas
expresiones (proyectos, para asistencia de investigadores a eventos nacionales e
internacionales con la finalidad de comunicar resultados de investigación; la formación
y capacitación de investigadores en centros de excelencia nacionales o internacionales;
y el fortalecimiento de unidades de investigación: grupos, laboratorios, centros e
institutos).

17. 7
____________________________________________________________________
(¹) http://www.oncti.gob.ve/PPI/informacion_general.php
En el mismo propósito, atendiendo a las políticas de descentralización de la actividad
académica e investigativa, existe en cada núcleo un delegado del CDCHT, quien funge
como enlace, asesor, impulsador y evaluador de los procesos de investigación que
involucra a docentes, estudiantes y grupos de investigación.
En el caso especifico del Núcleo Valles del Tuy, en los últimos cuatro años se ha venido
impulsando la creación y sostenimiento de las líneas de investigación, principalmente
a través del auspicio y el financiamiento de proyectos desde el CDCHT, con lo cual se
busca aglutinar la actividad investigativa en torno a áreas problemáticas claves y bajo
enfoques de gestión mejor organizados y administrados. Es así como en la actualidad
están inscritas ante el CDCHT las líneas de “Lecto Escritura” y “Gestión,
Administración, Comunidad y Desarrollo”; cuyos objetivos giran en torno a las
necesidades propias del sector educativo, socio comunitario y empresarial de los Valles
del Tuy, y en correspondencia a los pensa de estudios de la Licenciaturas en Educación
Integral y Administración, que son para 2009 las dos únicas carreras que se dictan en
el núcleo.
En el mismo orden de ideas, y a objeto de que la gestión de la investigación en los
núcleos responda a los intereses de los distintos actores involucrados, en concordancia
a la política de inclusión y democratización de la actividad científica impulsada por el
gobierno nacional por intermedio del Ministerio de Ciencia y Tecnología, la Ley
orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación (2005) y el Plan Nacional de Ciencia,
Tecnología e Innovación 2005-2030; el Consejo Directivo en su reunión Nº 421 de
fecha 03-03-2008 crea la Comisión de Investigación, Desarrollo Tecnológico e
Innovación, integrada por: el Director del Núcleo (quien la coordina); los cuatro
subdirectores (Académico, Secretaria, Postgrado y Extensión); el Coordinador de
Desarrollo Estudiantil; los Coordinadores de Carrera; el Delegado del CDCHT, y un
representante de la comunidad (UNESR, 2008)

18. 8
Como puede apreciarse, en los últimos años lo organizativo y funcional ha logrado
adquirir una configuración adecuada en el propósito de impulsar y facilitar la actividad
científico-tecnológica en el núcleos; sin embargo, quedan por resolver los aspectos
relacionados a la gestión investigativa y los recursos, donde uno de los aspectos
prioritarios es crear la infraestructura física y tecnológica, de servicios y de talento
humano que impulse la investigación en sus diferentes niveles; tanto desde el punto de
vista de sus propósitos académicos (tesis de grado, trabajos de ascenso, proyectos
financiados, etc), como desde los ámbitos propios de la producción de conocimiento
(investigaciones descriptivas, explicativas y aplicativas, entre otras.)
Al respecto, indagando el histórico investigativo del Núcleo Valles del Tuy, se puede
apreciar un marcado estancamiento de la actividad de investigación en el pregrado
producto de la eliminación de los Trabajos de Grado a partir del año 2006, y en
consecuencia el eje de investigación en ambas Licenciaturas (Proyecto, Proyecto I,
Proyecto II y Seminario de Trabajo Especial de Grado); lo cual ha impactado
negativamente la actividad y permanencia de las comunidades de investigación que
históricamente involucró a estudiantes y profesores en sus roles de tesistas y tutores.
Según estadísticas de la subdirección Académica, durante el tiempo que se realizaron
las Tesis de Grado como requisito para optar al titulo de Licenciado, la producción
promedio fue de aproximadamente 24 tesis en Administración y 20 en Educación
durante el año; donde participaban entre 12 y 15 profesores en calidad de coautores-
tutores. Aunado a lo anterior, hay que destacar la poca actividad de investigación a
nivel del personal docente; evidencia de esto es que para la IV convocatoria del
Programa de Estímulo al Investigador (PEI) realizada en el año 2007, solo 4 profesores
de los 36 profesores ordinarios y contratados existentes consideraron reunir
credenciales suficientes para participar.
En la actualidad, la actividad de investigación del núcleo está circunscrita a las Líneas
de Investigación y la nueva matriz curricular. En el primer caso, se han generado y
presentado para financiamiento ante el CDCHT cuatro (4) proyectos de investigación.
De igual manera, los proyectos socio-comunitarios insertados en la oferta académica a

19. 9
partir del segundo semestre de 2007 en atención a la nueva matriz curricular de
transición, está exigiendo de facilitadores y estudiantes la planificación y ejecución de
procesos de investigación mas pertinentes, que incorporen a su vez los nuevos “…ejes
de investigación participativa y de sensibilización y acción comunitaria..” (Normas que
Rigen el Cumplimiento de la Ley de Servio Comunitario del Estudiante de Educación
Superior de la UNESR, art. 11, p.12)
En este orden de ideas, se desprende que los actores involucrados en los distintos
proyectos de investigación del núcleo necesitan, entre otras cosas, explorar nuevas
formas de aprender, así como de acceder a información, comunicarse e interactuar, en
sus modalidades sincrónica y asincrónica, elaborando trabajos e investigando de
manera colaborativa, propiciando de esta forma la conformación de grupos de
investigación constituidos por egresados, estudiantes activos, docentes e
investigadores externos.
Tomando como base lo anteriormente señalado, es pertinente hacer referencia a una
experiencia del autor sobre el uso de las TIC´s como herramienta mediadora en las
actividades y procesos de investigación acometidos por un grupo de participantes de la
Licenciatura en Administración.
En el primer semestre de 2007, a solicitud del Director del Núcleo, el autor de la
presente investigación rescató su interés y conocimientos sobre el uso de aplicaciones
telemáticas gratuitas como medio para crear ambientes de aprendizaje que sirvieran de
apoyo a las actividades presenciales. Al respecto se presentó una propuesta para la
administración de los cursos Proyecto II e Investigación Social de la Licenciatura en
Administración, mediante la modalidad semipresencial o de Estudios Universitarios
Supervisados (EUS).
La propuesta se estructuró de tal forma de no afectar la calidad de los contenidos, así
como el nivel y la profundidad de los conocimientos y competencias a obtener por los
estudiantes, y donde el factor espacio-tiempo tuviera el mínimo impacto posible en los
objetivos de aprendizaje propuestos. Es así como se presentó en aquel momento una

20. 10
propuesta de facilitación con aplicaciones telemáticas que permitieron: (1) crear y
hospedar el portal del curso (Googlepages.com), (2) crear grupos de discusión
(YahooGroups), (3) propiciar el trabajo colaborativo (wikispaces.com), (4) crear foros
de discusión (Melodysoft.com)
En términos generales, la experiencia de aprendizaje de los grupos de investigación
evidenció mejores desempeños comparado contra sus referentes históricos;
concretamente el criterio cualitativo de autoevaluación de los estudiantes pasó de
“regular” a “excelente” en el indicador “Trabajo Colaborativo” y de “regular” a
“Bueno” en el indicador “cantidad y calidad de los conocimientos adquiridos” . De
igual manera se observó una buena participación en los foros (cada grupo interactuó al
menos con un grupo de los que participaban), hubo entregas oportunas de los avances,
así como una mejor calidad y profundidad en los contenidos de los proyectos finales
presentados.
En atención a los argumentos expuestos sobre la importancia de la investigación en el
ámbito universitario, asumiendo las debilidades y carencias actuales del núcleo Valles
del Tuy en relación a la gestión investigativa, recursos, tecnología, espacio físico, etc;
y apoyado en la experiencia positiva de aprendizaje utilizando TIC´S, surge la
iniciativa de crear nuevos grupos de investigación, apoyar y consolidar los existentes
integrándolos a las líneas de investigación, utilizando como apoyo una plataforma
tecnológica que facilite la interacción a distancia.
De esta forma se espera estimular la investigación y complementar las actividades
presenciales con espacio telemático 7x24, a fin de: (1) fortalecer los procesos de
investigación a través del colaboracionismo, (2) permitir que los investigadores no
queden supeditados a espacios físicos, encuentros continuos y a horarios
entorpecedores; (3) facilitar la interacción e intercambio de información de interés con
sus pares. (4) Iniciar y consolidar comunidades de aprendizaje con conexiones y
alcances intra y extrauniversitaria

21. 11
En respuesta a los señalamientos anteriores se propone diseñar un prototipo tecnológico
soportado en aplicaciones Web 2.0, que sirva para la construcción de un Sitio Web de
apoyo a los grupos de investigación del núcleo, que pueda ser utilizado como centro de
documentación, colaboración e interacción; que propicie a su vez procesos de
investigación y de construcción de conocimientos mas pertinentes y de mayor nivel.
Sin embargo, para lograr este objetivo es necesario conocer una serie de aspectos que
tienen que ver con la situación personal e individual de los estudiantes y facilitadores,
entendiéndolos como miembros de un grupo, enmarcado y condicionado por unos
determinantes propios, que deben ser tenidos en cuenta en todos los momentos del
trabajo investigativo bajo esta modalidad.
De igual manera, es necesario explorar con mayor profundidad las distintas
aplicaciones telemáticas consideradas de interés, las cuales al ser gratuitas y
especializadas en ciertas aplicaciones, evidencian tanto fortalezas como debilidades en
sus posibilidades mediadoras; pero cuyas facilidades de integración las convierten en
un recurso amigable y valioso.
En este propósito se asume como premisa básica, en palabras de Escudero (citado en
Castañeda Quintero, s/f), que los investigadores están en capacidad de cubrir
satisfactoriamente las experiencias de aprendizaje mediadas por TIC´S, y que por lo
tanto todos pueden conseguir esas mínimas competencias que se considera deseable
que posean para su desarrollo.
Considerando todo el panorama descrito, surgen las siguientes interrogantes de
investigación:
¿Cuál es la frecuencia de conexión y uso de los actores respecto a las TIC´s como
herramienta de apoyo en la elaboración de proyectos de investigación?
¿Cuáles son las debilidades y fortalezas de los facilitadores y participantes del núcleo
respecto al manejo herramientas telemáticas aplicadas a la investigación?

22. 12
¿Cuales son las características, bondades y limitaciones de las aplicaciones telemáticas
seleccionadas desde la perspectiva de sus posibilidades de apoyar a los grupos de
investigadores?
¿Cómo estructurar las distintas aplicaciones telemáticas seleccionadas en un prototipo
modelo, a objeto de permitir el acceso a información, documentación, así como la
discusión, la construcción de conocimientos y el intercambio de experiencias de
aprendizajes en el ámbito investigativo?
OBJETIVO GENERAL
Diseñar un prototipo tecnológico soportado en aplicaciones Web 2.0 como herramienta
de apoyo a los grupos de investigación de la UNESR: Caso Núcleo Valles del Tuy.
OBJETIVO ESPECIFICO
-Caracterizar el perfil de los facilitadores y participantes con potencial de conformar
grupos de investigación respecto al manejo de herramientas telemáticas aplicadas a la
investigación.
-Seleccionar las aplicaciones Web 2.0, partiendo de sus potencialidades, amigabilidad
y usabilidad que favorezcan los procesos de investigación, compilación documental,
colaboración e interacción entre los miembros de los grupos.
-Estructurar el prototipo con las distintas aplicaciones Web 2.0 seleccionadas a objeto
de facilitar el acceso a información, la discusión y el intercambio de experiencias de
aprendizaje
JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

23. 13
El nuevo paradigma de las Tecnologías de la Información aplicado al proceso de
construcción de conocimientos en la Educación Superior está abriendo nuevas
alternativas en cuanto a las posibilidades de construir aprendizajes significativos, no
dependientes de las estrategias, recursos y materiales instruccionales tradicionales
centradas en la presencialidad, las aulas de clases y el aprendizaje dirigido, lo cual
obliga a retomar nuevos enfoques en un esfuerzo de dar respuestas apropiadas
insertadas en los principios y filosofía de la Universidad Nacional Experimental Simón
Rodríguez.
Se parte de la premisa que los facilitadores y estudiantes mas avanzados de las distintas
carreras pueden responder adecuadamente a las estrategias de aprendizaje a distancia
apoyadas en TIC´S, siendo los grupos de investigación los que mejor pueden construir
sus aprendizajes en forma autodirigida, independiente y en los espacios y momentos
mas adecuados a sus necesidades. Sin embargo, para este propósito necesitan disponer
de herramientas accesibles, económicas, comprensibles y técnicamente manejables,
que respondan a sus necesidades de comunicación e interacción sincrónica y
asincrónica.
En este sentido la propuesta permitirá:
• -Contar con un prototipo tecnológico que permita estructurar un conjunto de
aplicaciones telemáticas para la investigación y el aprendizaje a distancia, que
favorezca la interacción, la construcción de conocimientos, el aprendizaje
autodirigido y el trabajo colaborativo
• -Contribuir a subsanar las carencias de infraestructura física, tecnológica y de
recursos materiales y documentales del núcleo, al permitir la integración de un
conjunto de herramientas telemáticas gratuitas de utilidad práctica como
recurso mediador del aprendizaje, impulsando a su vez en los actores
involucrados el desarrollo de habilidades para su uso.

24. 14
• -Propiciar la transformación del recinto universitario; de aulas cerradas, sin
comunicación entre sí; a un centro de conocimiento articulado en torno a grupos
y equipos de trabajo que sistematicen y compartan la información existente
sobre la investigación, su filosofía, teoría y práctica.

25. 15
CAPITULO I
MARCO TEÓRICO
Una vez planteado el problema de investigación y establecidos los objetivos
correspondientes, es necesario exponer y analizar los enfoques teóricos, así como
reseñar los trabajos y antecedentes en general que se consideran válidos para una
correcta identificación y comprensión de la problemática estudiada.
A continuación se inserta el mapa de autores y teorías que conforman el marco teórico
de la presente investigación. El modelo en referencia tiene como propósito servir de
conector entre la problemática objeto de estudio y los referentes teóricos que le son
propios, permitiendo que el lector logre captar de manera sencilla los elementos
descriptivos y explicativos asociados a la realidad aludida en los objetivos de
investigación.
En tal sentido, se utiliza un gráfico estructurado en forma de árbol, el cual tiene como
encabezado el propósito general del estudio, seguido de los antecedentes de
investigación, las bases legales; y seguidamente las teorías medulares a las cuales se
conectan los cuerpos teóricos de segundo nivel y de servicio con sus autores
correspondientes.

26. 16
Aplicaciones Web 2.0
(Silvio, 2000)
O'Reilly(en Cobo Romaní y
Pardo Kuklinski, 2007)
Pototipo Tecnológico Soportado en
Aplicaciones Web 2.0 como Herramienta
de Apoyo a los Grupos de Investigación
Educación a Dsitancia
García Aretio (2001)
Moore & Kearsley(1996)
Paulson (1996)
Bases Legales
UNESCO (1998), Constitución
Nacional (1999), LeyOrgánica de
Ciencia, Tecnologia e Innovación
(2005), LeyOrgánica de Educación
(2009), Decretos Leyes, Planes y
Proyectos (2004.2005,2007,2009)
Teorias de Aprendizaje
Knowles (1980), Gros B. (1997),
DíazBarriga (1999), Piaget y
Ausubel (en Carretero, 1999),
Siemens (2004), Johnson (1992 ) y
Lundvall (2002)
Fases y Elementos
Estilisticos de un Prototipo
Tecnológico
(Cartier: en Silvio, 1993);
(Lynch yHorton, s/f)
Redes (Harasim, Hiltz yOtros
2000) y Comunidades Virtuales
de Aprendizaje (Wellman yGulia,
Rheingold, Power, Hagel y
Armstrong (en Silvio, 2000)
Paradigma
Telemático
(Ortiz, s/f)
Antecedentes de Investigación
Osuna Wendehake (2005): Arias
Ferrero (2004); Márquez(2001);
Capacho yCedeño (2000)
Grupos y Lineas de
Investigación
(Padrón,1999), (Chacin
yBriceño, 1995)
Figura 1 : Mapa de Teorías y Autores
ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN
A continuación se presenta una breve síntesis descriptiva de cuatro (4) trabajos de
investigación de pre y postgrado, insertados en el paradigma y problemática de las
nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC´s), cuyos propósitos,
contenidos teóricos y resultados se relacionan con el presente estudio.

27. 1
Cuadro 1
Síntesis Descriptiva de los Antecedentes de Investigación
Autor (es)
/año
Titulo de la
Investigación
Objetivo general Metodología Conclusiones
/Aportes a la
Investigación
Osuna Wendehake
(2005)
Diseño instruccional de
un programa de
formación y
actualización en el uso
educativo de las TIC's
dirigido a los docentes
de la educación básica
Proponer un diseño
instruccional de un
programa a distancia
de formación y
actualización en la
enseñanza-
aprendizaje de las
tecnologías de la
información y
comunicación (TIC),
dirigido a los
profesionales en
Proyecto factible,
con apoyo
documental, el
cual tomó como
apoyo la línea de
investigación de
Escontrela
(2003), la cual
aborda el enfoque
constructivista en
los diseños
instruccionales,
La educación a
distancia requiere
de cursos de
formación y
actualización a
través de la red
que faciliten al
usuario su
aprendizaje. El
modelo de
instrucción
apoyado en TIC´s

28. 18
formación y ejercicio
de la educación
básica.
considerando las
caracte-rísticas
del ambiente de
aprendizaje, las
peculiaridades
del contexto y las
características y
necesidades de
los actores
involucrados.
debe considerar
las características
y necesidades de
instrucción del que
aprende.
Por tanto, el mayor
aporte de esta
investigación es
que deja claro que
las herramientas
telemáticas
habilitadas deben
responder
funcionalmente a
los objetivos de
aprendizaje
propuestos y a las
habilidades de los
usuarios respecto a
su manejo
instrumental

29. 19
Arias Ferrero (2004) Propuesta de
Comunidad de
Aprendizaje Virtual para
la consolidación y el
fortalecimiento de la
Telementoría en la
Dirección de
Investigación y
Postgrado: Caso
Maestría en Educación
Abierta y a Distancia
Diseñar un modelo
de enseñanza y
aprendizaje en línea
a través de la
comunicación
mediante
computadoras en pro
de consolidar grupos
de trabajo
colaborativos.
La investigación
se basó en una
metodología de
investigación
aplicativa,
apoyada en un
diagnóstico de las
necesidades de la
institución y en
un diseño
documental que
permitió
explicitar un
conjunto
referentes
teóricos
asociados a los
paradigmas de
enseñanza
aprendizaje, así
-La institución
educativa a
distancia debe
rescatar la figura
de la telementoria
a fin de que los
actores logren
cumplir las
funciones
fundamentales de
docencia,
investigación y
extensión. Así
mismo debe
considerar la
innovación,
apoyada en la
telemática a fin de
mantener su
posición como

30. 20
como de las
TIC´s como
herramientas
mediadoras
institución de
vanguardia en la
modalidad a
distancia.
El aporte mas
significativo de
esta investigación
es que evidencia
como a través de
las TIC´s es
posible desarrollar
y fortalecer
comunidades de
aprendizaje y de
investigación
(…Cuadro viene).
Síntesis Descriptiva de los Antecedentes de Investigación

31. 21
Autor (es) /año Titulo de la
Investigación
Objetivo general Metodología Conclusiones
/Aportes a la
Investigación
Márquez (2001) Proceso de aprendizaje
en las organizaciones
apoyado en las
tecnologías de la
información y
comunicación
Estudiar los procesos
de aprendizajes
apoyados en nuevas
tecnologías de la
información y la
comunicación y
como se integran en
el quehacer de las
organizaciones
posibilitando nuevas
experiencias y modo
de aprender
investigación
exploratoria
documental que
consistió en una
revisión del
estado del arte
referido al
conocimiento
sobre el
aprendizaje y sus
procesos en las
organizaciones;
las
transformaciones
en el campo
Las TIC´s
condicionan
cambios
acelerados,
bruscos y
continuos que
ameritan nuevas
competencias de
las
organizaciones, en
tal sentido se
requieren procesos
de aprendizajes
que permitan la
adquisición de

32. 22
organizativo y
del aprendizaje
que se produce
debido a la
incorporación de
los dispositivos
tecnológicos
saberes
significativos.
El principal aporte
de esta
investigación
consiste en que
muestra
claramente que los
procesos de
aprendizajes
mediados por
tecnologías
necesitan de una
estructura
sistemáticamente
organizada en
torno a los
objetivos
propuestos

33. 23
Capacho y Cedeño
(2000)
Comunicación,
Educación y Nuevas
Tecnologías. Caso:
Fundación Instituto
Universidad Virtual
Simón Rodríguez
analizar los cambios
del modelo de
comunicación educa-
tiva con la
introducción de
nuevas tecnologías
de la información y
la comunicación en
el proceso de
enseñanza
aprendizaje de los
cursos de postgrado
dictados en la
institución
Estudio de casos
de carácter
exploratorio
desarrollado en
dos fases. Una
documental que
permitió
conceptualizar el
objeto de estudio;
y una fase de
campo
exploratorio para
recopilar los
datos primarios
que permitieron
hacer y presentar
una descripción
de la situación
objeto de estudio.
En los estudios de
postgrado a
distancia asistidos
por TIC´s se
fortalecen los
procesos de
enseñanza
aprendizaje
debido a los
estudios
independientes, el
aprendizaje
colaborativo,
trabajos grupales,
y el
autoaprendizaje.
Su aporte más
importante a la
presente
investigación es
que permitió

34. 24
reconocer que
para garantizar el
éxito de esta
modalidad de
estudio es
necesario disponer
de una plataforma
de servicios de
apoyo que incluya
personal, equipos,
software, salas de
acceso y
conexiones, entre
otros.
Fuente

35. 25
BASES LEGALES
A continuación se identifican las principales leyes, decretos y proyectos ley cuyos contenidos
están relacionados con la problemática y alcances de la presente investigación; circunscrita
al uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC´s) en el subsistema de
educación superior, particularmente en el ámbito académico y de investigación.
Si se busca un marco normativo de apoyo a nivel mundial, las referencias mas autorizadas
sobre el tema se encuentran en las distintas resoluciones promulgadas y documentos
elaborados por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO). Particularmente en el documento denominado “Declaración Mundial
sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción” (1998); en su articulo 12,
literales a y b se enfatiza el potencial de las tecnología de la información y la comunicación
para modificar la forma de elaboración, adquisición y transmisión del conocimiento.
En este sentido se le exige a la Educación Superior dar el ejemplo en materia de
aprovechamiento de las ventajas y el potencial de las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación, velando por la calidad y manteniendo niveles elevados en las prácticas y
los resultados de la educación; todo lo cual se piensa puede ser alcanzado a través de los
siguientes medios y acciones:
a) Constituir redes, realizar transferencias tecnológicas, formar recursos humanos,
elaborar material didáctico e intercambiar las experiencias de aplicación de estas
tecnologías a la enseñanza, la formación y la investigación, permitiendo así a todos
el acceso al saber;
b) crear nuevos entornos pedagógicos, que van desde los servicios de educación a
distancia hasta los establecimientos y sistemas "virtuales" de enseñanza superior,
capaces de salvar las distancias y establecer sistemas de educación de alta calidad,

36. 26
favoreciendo así el progreso social y económico y la democratización así como otras
prioridades sociales importantes.
En el ámbito Venezolano, la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999),
en su artículo 110 contiene una importante alusión a las TIC´s como herramientas necesarias
para el progreso de la nación. En tal sentido expresa que “el Estado reconocerá el interés
público de la ciencia, la tecnología, el conocimiento, la innovación y sus aplicaciones y los
servicios de información necesarios, por ser instrumentos fundamentales para el desarrollo
económico, social y político del país, así como para la seguridad y soberanía nacional”. (p.30)
En concordancia al contenido del artículo anterior, diferentes decretos, leyes y planes han
incorporado las TIC´s como variable fundamental en el logro de los objetivos propuestos;
particularmente en lo que tiene que ver con la inclusión, el acceso a la educación y la
generación y divulgación de nuevos conocimientos.
Al respecto es necesario comentar el Decreto 825 de fecha 10 de Mayo de 2000, donde se
reconoce que para insertar a la nación dentro del concepto de sociedad del conocimiento,
Internet representa ahora y en el futuro un medio para la interrelación con el resto de los
países y una herramienta invalorable para el acceso y difusión de conocimientos; en tal
sentido en su artículo 1 se declara el acceso y el uso de Internet como política prioritaria para
el desarrollo cultural, económico, social y político de la nación.
Respecto a su uso en el ámbito educativo, en el artículo 8 se plantea que: “en un plazo no
mayor de tres (3) años, el cincuenta por ciento (50%) de los programas educativos de
educación básica y diversificada deberán estar disponibles en formatos de Internet de manera
tal que permitan el aprovechamiento de las facilidades “interactivas”, todo ello previa
coordinación del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. Como se aprecia en la
afirmación precedente, la virtualización de la educación es un paradigma que encuentra
sustento adecuado en este instrumento legal.
Como apoyo a lo anterior, el artículo 11 señala que el Estado, a través del Ministerio
correspondiente, “promoverá activamente el desarrollo del material académico, científico y
cultural para lograr un acceso adecuado y uso efectivo de Internet, a los fines de establecer

37. 27
un ámbito para la investigación y el desarrollo del conocimiento en el sector de las
tecnologías de la información”
Igualmente, la investigación realizada y su propuesta encuentra sustento en la Ley
Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación (2005), la cual en su artículo 1 plantea como
uno de sus objetivos la implantación de mecanismos institucionales y operativos para la
promoción, estímulo y fomento de la investigación científica, la generación, uso y circulación
del conocimiento, así como la transferencia e innovación tecnológica. En este sentido, “las
actividades científicas, tecnológicas, de investigación y sus aplicaciones se asumen como de
interés publico y general” (articulo 2), por lo que se entiende que no solo las instituciones
públicas y privadas, sino también los particulares están facultados para desarrollar iniciativas
y proyectos que incluya a las TIC´s como herramientas mediadoras en la creación, acceso,
difusión e intercambio del conocimiento.
En relación a los proyectos elaborados desde las dependencias del
estado relacionadas con la ciencia, la tecnología y el desarrollo económico, es pertinente
mencionar el Proyecto Nacional Simón Bolívar: Primer Plan Socialista de Desarrollo
Económico y social de la Nación 2007-2013, el cual en su numeral II.3-4 expresa que es
necesario incorporar las Tecnologías de la Información y la Comunicación al proceso
educativo, como estrategia para profundizar la universalización de la educación Bolivariana,
y logar construir una estructura social incluyente.(p.12).
De igual manera el Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación 2005-2030, en su
presentación, numeral f, aboga por el uso de las TIC “…en el proceso de democratización y
articulación de redes de conocimiento, como mecanismo estratégico para difundir de manera
masiva y sistemática el conocimiento de ciencia, tecnología e innovación”; logrando con
ello estimular el aprendizaje y el pensamiento científico.
Otro instrumento normativo importante que es necesario comentar es el Decreto Nº 3390 del
28-12-2004, cuyo contenido evidencia el interés del sector público en los cambios y mejoras
de carácter infoestructural, a fin de aumentar la eficiencia y la eficacia de sus procesos de
gestión, administración y prestación de servicios. En su artículo 1 señala que en la
Administración Pública Nacional se debe utilizar prioritariamente “software libre”
desarrollado con “estándares abiertos”, tanto en sus sistemas, proyectos y servicios

38. 28
informáticos; para lo cual todos los entes públicos deben iniciar procesos de migración
gradual y progresiva, hasta lograr sustituir el software propietario.
Concretamente, en sus artículos 2 y 3 se definen las características de lo que se considera
software libre y abierto; definiendo el primero como:
Programa de computación cuya licencia garantiza al usuario acceso al código fuente del
programa y lo autoriza a ejecutarlo con cualquier propósito, modificarlo y redistribuir tanto
el programa original como sus modificaciones en las mismas condiciones de licenciamiento
acordadas al programa original, sin tener que pagar regalías a los desarrolladores previos
(p.2)
Por su parte, los “estándares abiertos” se definen como “las especificaciones técnicas,
publicadas y controladas por alguna organización que se encarga de su desarrollo, las cuales
han sido aceptadas por la industria, estando a disposición de cualquier usuario para ser
implementadas en un software libre u otro…” (p.2)
Como puede apreciarse, el propósito central del decreto consiste en darle carácter de mandato
legal al abandono paulatino del software propietario y su reemplazo por alternativas gratuitas
y cuyas posibilidades de modificación permita adaptarlos a los requerimientos de
información, procesamiento de datos y servicio de las instituciones públicas. Todo ello,
aunado al factor costo, se espera redunde en el mediano y largo plazo en la productividad y
eficiencia de estas organizaciones.
No obstante, el contenido del decreto deja abierta la posibilidad de que puedan coexistir el
“software libre” y el “software propietario” en diferentes entes de la Administración Pública
Nacional, para lo cual deberán solicitar ante el Ministerio de Ciencia y Tecnología
autorización para adoptar otro tipo de soluciones bajo las normas y criterios establecidos por
ese Ministerio (Articulo 3).
Mas recientemente (Mayo de 2009), salió a la luz pública un proyecto denominado Proyecto
de Educación Superior a Distancia, auspiciado por la Oficina de Planificación del Sector
Universitario (OPSU), el cual constituye una oportuna propuesta a fin de llenar el vacío
normativo existente en relación a la modalidad de Educación a Distancia en el Sistema de
Educación Superior en Venezuela. Al respecto, en su exposición de motivos señala que:

39. 29
La Educación Superior a Distancia en Venezuela, debe responder a los requerimientos
actuales de la sociedad del conocimiento, y sustentarse en los avances científicos,
tecnológicos y comunicacionales. Su desarrollo ha de favorecer la inclusión en el Sistema de
Educación Superior; además, debe garantizar su calidad en términos de su eficacia, eficiencia
y pertinencia. (p.4)
En su artículo 2 define la Educación Superior a Distancia (ESaD) “como una modalidad
educativa sustentada en ambientes de aprendizaje que trascienden espacio y tiempo, que
utiliza las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC), y responde a una
política institucional y nacional” (p.6). En este sentido el proyecto considera una concepción
amplia de las TIC, la cual incluye cualquier herramienta o servicio tecnológico actual o
futuro, que facilite las mediaciones didácticas interactivas, la entrega o distribución de los
recursos y el desarrollo de las actividades de enseñanza y de aprendizaje a distancia.
Como puede apreciarse en el artículo precedente, cualquier propuesta de mediación
interactiva con fines educativos, de investigación o extensión se considera válida en el
propósito de virtualizar la actividad de enseñanza y aprendizaje en las Universidades, siempre
y cuando propicie el aprendizaje autónomo, autogestionado y colaborativo de los estudiantes
y contribuya a desarrollar procesos de enseñanza y de aprendizaje utilizando las facilidades
de las TIC´s de manera apropiada y pertinente (articulo 4, literales d y e)
De igual manera, el proyecto enfatiza que la ESaD podrá tener un carácter mixto o ser
totalmente virtual, pero siempre mediadas por las TIC en consideración a la naturaleza de las
diferentes disciplinas y las características de los estudiantes. Al referirse a la importancia del
componente tecnológico en la ESaD señala que “…este tiene como propósito establecer los
escenarios tecnológicos en infraestructura e infoestructura (hardware y software), que
permitan la incorporación de las TIC´s en la institución de manera articulada y coherente”
(articulo 21, literal d); para lo cual se debe considerar los adelantos técnicos y normativos
que se den en el área a nivel regional, nacional e internacional.
Con este proyecto se reconoce formalmente a las TIC´s como herramienta importante para
la virtualización de la Educación superior, lo cual se espera permita su masificación, sin

40. 30
fronteras espacio- temporales, y con los criterios de calidad y pertinencia que los actores del
proceso y el país demandan.
Todo lo anterior pone de manifiesto la creciente importancia que han adquirido las TIC´s en
los últimos años; no solo en el ámbito educativo, sino también en el contexto del desarrollo
integral del país, de tal manera que se ha hecho necesario ir construyendo una normativa
jurídica que estimule su desarrollo y utilización en todos los espacios de la vida nacional.
BASES TEÓRICAS
Sistema de Educación a Distancia (SEAD)
La Educación a distancia (EAD) es una modalidad educativa en cuya evolución se pueden
apreciar varias generaciones, las cuales van desde los estudios por correspondencia, pasando
por lo audiovisual, hasta llegar a la telemática, que según Arias Ferrero 2004 (citando a
García Aretio, 2001), es lo que caracteriza a la EAD en los actuales momentos, dada las
posibilidades mediadora de lo tecnológico, aunado a su potencial para la construcción de
conocimientos alejado de los espacios físicos, de los medios y estrategias tradicionales de
aprendizaje.
La educación a distancia se caracteriza por la separación de los estudiantes de sus
facilitadores/asesores, lo que a su vez acarrea el surgimiento de la llamada brecha
instruccional entre ambos. No obstante, la distancia geográfica entre estudiantes y tutores
puede ser disminuida a través de la tecnología, la cual se convierte en un instrumento de
acercamiento, o más bien reductor de los contextos espacios temporales que de otra forma
permanecerían intactos, constituyéndose en una barrera difícil de superar. En este sentido,
las asincronías propias de la semipresencialidad pueden ser superadas incluyendo sistemas
de entrega basados en las herramientas telemáticas emergentes, metodología de apoyo y
nuevas estrategias de aprendizaje, todo ello en el contexto de las dimensiones sociales del
aprendizaje, logrando que la telemática, la comunicación y el apoyo instruccional trabajen
conjuntamente (Ibid)

41. 31
En el propósito de entender la naturaleza del sistema de Educación a Distancia, es preciso
referirse a los cinco (5) componentes esenciales que la caracterizan. Según Moore & Kearsley
(1996), citado en Arias Ferrero (2004), estos elementos son:
(1) Los recursos y/o políticas institucionales atendiendo a las necesidades de formación,
actualización, entrenamiento, entre otras del aprendiz,
(2) El diseño, el cual incluye el diseño instruccional, los medios a utilizar, la definición del
programa de formación, y la evaluación del proceso.
(3) La entrega, relacionada con los medios a seleccionar para hacer llegar a los estudiantes
los contenidos a ser estudiados, pudiendo ser impresos, audiovisuales, programas de
computadores, audio y/o videoconferencia.
(4) La interacción con y entre los involucrados en los procesos académicos administrativos,
la cual incluye los instructores/facilitadores, tutores, asesores, personal administrativo y
estudiantes.
(5) El ambiente de aprendizaje, referido al lugar de trabajo del estudiante/participante, hogar,
salón de clases y cualquier otro espacio físico o virtual que sirva como centro de aprendizaje.
Así mismo, para administrar procesos de enseñanza y aprendizaje a distancia mediado por
las tecnologías de la información y la comunicación, se debe tener en cuenta y seguir los
siguientes componentes específicos, tal como lo indica Moore y Kearsley, 1996 (Citado en
Arias Ferrero, 2004), a saber: 1) instrucción centrada en el aprendiz, 2) interacción, 3)
presencia social, 4) estrategias cognitivas y 5) aprendizaje colaborativo; todo lo cual
contribuye a estimular cambios en la naturaleza de la instrucción a distancia, así como que
en las competencias y roles activos de los profesores y/o facilitadores; tanto en lo que
respecta a su práctica andragógica y social, como en lo administrativo, técnica y manejo
instrumental.
ROLES DEL APRENDIZ Y EL FACILITADOR BAJO LA CONCEPCIÓN DEL SEAD
Roles del Aprendiz y el Facilitador bajo la Concepción del SEAD

42. 32
El Sistema de Educación a Distancia (SEAD) rompe con el contexto espacio-temporal
característico del sistema de educación tradicional, por lo que se ve obligado a tomar en
cuenta las particularidades y forma como el individuo adulto aprende, por lo cual asume un
paradigma de naturaleza ecléctica, donde convergen la filosofía andragógica, el
constructivismo y el colaboracionismo, cuya unidad de análisis no se centra en las acciones
del profesor, sino en el aprendizaje y en la persona que aprende.
Bajo esta idea el aprendiz adulto asume ciertas actitudes y roles en relación al proceso de
aprendizaje que le es propio, en tal sentido:
• Se acerca al acto educativo con disposición para aprender, responsable y consciente de los
objetivos a lograr, de tal forma que se torna un ser independiente capaz de autodirigir su
aprendizaje
• Puede pensar en términos abstractos, siendo capaz de emplear la lógica y los razonamientos
deductivos, hipótesis y proposiciones para enfrentar situaciones problemáticas de su entorno.
• Aprovecha su bagaje de experiencias como fuente de aprendizaje, tanto para sí mismo como
para los que le rodean.
• Rechaza la rigidez e inflexibilidad pedagógica con que es tratado por los profesores que
frenen indirectamente su proceso de autorrealización
• Busca la aplicación y práctica inmediata de aquello que aprende, centrándose en la
resolución de problemas propios de su contexto, más que en la ampliación de conocimientos
teóricos.
De igual manera, es necesario ubicar el papel del educador, cuya función debe estar orientada
a:
• Tener una conciencia clara de las necesidades de aprendizaje de sus educandos, tanto
generales como específicos
• Establecer relaciones interpersonales con sus educandos con miras a identificar
positivamente sus características, así como procurar un ambiente en la cual el adulto pueda
expresarse, rescatar y compartir sus experiencias sin presión de patrones autoritarios.

43. 33
• Ubicarse como una fuente de conocimientos, experiencias e informaciones y como un
agente de cambios.
• Practicar en forma eficiente la evaluación permanente y formativa.
• Promover un clima de aceptación, reconocimiento y participación entre los educandos,
captando y aprovechado la energía dinámica (sinergia) del grupo para lograr los objetivos
de aprendizaje.
• Promover la transferencia de los aprendizajes hacia situaciones reales de cada uno de sus
educandos. Esto implica necesariamente contar con información acerca de las expectativas
de éstos desde el inicio del desarrollo del acto educativo.
• Esforzarse por establecer vínculos entre los contenidos del acto educativo y las condiciones
actuales del contexto de sus receptores.
• Acordar un contrato o convenio en el que se manifiesten las responsabilidades de ambas
partes, siempre orientadas hacia el logro del aprendizaje deseado.
Finalmente es preciso destacar que la educación a distancia actual mediada por TIC´s tiene
su sustento fundamental en el concepto de redes tecnológicas, donde los participantes
interactúan permanentemente, ya sea de manera sincrónica como asincrónica y donde los
facilitadores proveen lineamientos en cuanto a los objetivos de aprendizaje y contenidos del
curso, motivando a los estudiantes a explorarlos sin restricciones según sus propias
posibilidades, necesidades e intereses
En el cuadro subsiguiente se pueden apreciar las posibilidades y las actividades de
aprendizaje facilitadas por los diferentes niveles de redes tecnológicas de computación,
dependiendo del nivel de comunicación, bien sea en solitario, uno a uno, uno a muchos y de
muchos a muchos. (Arias Ferrero; 2004, 2006)
Cuadro 2
Actividades de Aprendizaje Facilitadas por los Diferentes Niveles de Redes Tecnológicas de
Computación

44. 34
Nivel de
Comunicación
Descripción Tecnologías
Disponibles
Actividades de
Aprendizaje
En solitario Los individuos pueden
accesar a la información
y recursos almacenados
en la Web. Dichos
recursos pueden ser
usados también por
grupos de usuarios.
Bases de datos en
línea. Revistas
electrónicas.
Software.
Bibliotecas.
Tutoriales. Ayudas
de Trabajo. Otros
recursos Web.
Trabajo
independiente.
Investigación
escritura y
navegación/búsqued
a
Uno-a-uno Individuos pueden
comunicarse con otros
individuos hacienda uso
del correo electrónico, y
alcanzar experiencias de
aprendizaje tal como las
relaciones personales y el
estudio independiente.
Correo electrónico.
Chat, usando
tecnologías de texto,
audio y/o video.
Aprendizaje y
práctica. Envío de
mensajería
electrónica.
Consultas privadas.
Chats uno-a-uno.
Uno-a-muchos Los individuos pueden
difundir información a
todo un grupo,
información que a su vez
puede ser publicada en
Website, y de este modo
permitir el acceso a otros
personas..
Listas de
distribución.
Páginas Web, como
fuente de despliegue
de información
textual y
multimedia. Páginas
Web con enlaces a
recursos externos
Discursos y
symposiums.
Publicación de
resultados de
investigación.
Actividades de
preguntas/consultas.
Acceso conveniente.
Diseminación de
recursos.

45. 35
Muchos-a-
muchos
Grupos de personas que
mantienen una
comunicación abierta a
través de foros de
discusión y de actividad,
ambos pueden ser
sincrónicas como
asincrónicas.
Listservs. Chat y
tecnologías de
conferencia.
Sistemas MUD y
MOO.
Debates. Grupos de
apoyo. Ejercicios y
proyectos grupales.
Actividades de
aprendizaje, basadas
en MUD y MOO.
Fuente: Adaptado de Paulson (1996), en Arias Ferrero (2004, 2006)
EL PARADIGMA TELEMÁTICO. LA TECNOLOGÍA COMO INSTRUMENTO
COGNITIVO
Hoy no es posible pensar en la sociedad moderna o en el fenómeno educativo sin apelar a las
nuevas tecnologías de la información. Pero el sentido y la revolución de las nuevas
tecnologías difícilmente se entiende si se considera que son meros instrumentos de
reproducción. Pero, en realidad, las tecnologías son el instrumento adecuado para rediseñar
los procesos de estructura informativa y así lograr una reingeniería de la propia educación
superior. Las tecnologías instruccionales se pueden poner al servicio de una pedagogía de la
reproducción o de la pedagogía del desarrollo de la inteligencia, es decir, del cambio
educativo, por lo que se vienen a constituir en el enfoque del nuevo paradigma educativo
(Beltrán, citado en Universidad Camilo José Cela, 2002).
En el mismo orden de ideas, Ortiz (s/f) afirma que cada vez son más numerosas y avanzadas
las tecnologías que interactúan con el hombre, por lo que el futuro cercano se vislumbra
sustentado por una compleja red telemática, una red de redes, capaz de llevar el
entretenimiento, la educación y el trabajo hasta cualquier lugar o sitio que elija el usuario.

46. 36
La telemática o teleinformática, definida como la fusión cooperativa de las
telecomunicaciones con la informática, podría afectar las organizaciones sociales al crear
nuevas formas de filiación que rompen con los parámetros tradicionales de espacio y tiempo,
apuntalado por el vertiginoso desarrollo de Internet y las nuevas redes telemáticas.
Para apreciar la influencia de este nuevo paradigma en la educación de adultos, podemos
decir que las nuevas tecnologías representan una apertura a un nuevo mundo para la
educación entendida como aventura epistemológica, porque la tecnología nos abre la
posibilidad de un nuevo mundo de relaciones en el cual desarrollar y recrear nuestras
facultades imaginativas, racionales y humanas.(Ibid)
En correspondencia a estas fortalezas y bondades, emerge un nuevo modelo de educación
que muchos creen va hacer converger la educación presencial o tradicional y la educación a
distancia, influido directamente por las nuevas tecnologías comunicacionales basadas en la
comunicación de doble vía e interactiva; de uno a muchos, de muchos a uno, de uno a uno,
de muchos a muchos (correo electrónico, Chat, redes telemáticas). De tal manera que el
Paradigma Telemático surge como un marco de referencia y acción que potencia la
interacción entre los miembros de un grupo de investigación y entre redes de investigadores
al abrir una nueva perspectiva al estudio independiente, al poder ofrecer al investigador una
mayor independencia a través de la interactividad telemática, que pone a su disposición un
sinnúmero de recursos para el aprendizaje independiente y colaborativo.
Desde la perspectiva anterior, pasan las TIC´S a ocupar una posición dual; por una parte son
herramientas o medios para el aprendizaje, y por otra son a su vez objeto de conocimiento y
de manejo instrumental. En consecuencia, debe enseñarse a usarlas como herramienta o
medios para aprender y no como un fin en sí mismo, llegando a convertirse en un eje
transversal del ser, saber, hacer y convivir en un mundo digital.
REDES DE APRENDIZAJE
Desde el enfoque de la andragogía, el constructivismo, el colaboracionismo y el paradigma
telemático aplicado a la educación, surge el modelo de Red de Aprendizaje, la cual implica

47. 37
la ruptura del concepto tradicional del proceso de enseñanza-aprendizaje de una clase, con
un profesor, con unos materiales determinados, etc; entendiéndose más bien como un proceso
abierto al mundo, cuyos principales recursos son Internet y las personas que se conectan a
través de la red, implicándose en un proceso formativo determinado. Esto permite
reconceptualizar no sólo el proceso en sí, sino a los que participan en él, los roles que hasta
el momento desarrollaban, al tiempo que posibilita un marco adecuado para repensar el papel
de las instituciones educativas que lo integran y posibilitan. (Harasim; Hiltz y Otros, 2000).
Las redes de aprendizaje son espacios compartidos, en los que grupos de personas usan redes
de comunicación en entornos informáticos para aprender de forma conjunta, en el lugar, el
momento y al ritmo que les resulte más oportuno y apropiado para su tarea (Ibid). La red,
desde este punto de vista, es entendida como una ventana al mundo del aprendizaje,
confiriéndole unas características especiales, las cuales son:
- Dota de una mayor flexibilidad el ambiente de aprendizaje.
- Posibilita el aprendizaje en colaboración y el trabajo en grupo.
- El aprendizaje es activo y autogestionado.
- Permite la diversificación en los roles de los participantes, alumnos y profesores.
- Propicia la formación de comunidades de aprendizaje organizadas.
- Garantiza un mayor acceso a la información.
- Promueve un mayor conocimiento teórico e instrumental de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación.
COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE (CVA)
Un enfoque teórico estrechamente relacionado con el concepto de redes de aprendizaje es el
de Comunidad y Comunidad Virtual de aprendizaje.
Silvio (2000) señala que el término comunidad se ha utilizado de diversas formas tanto en el
lenguaje científico como en el lenguaje popular. Desde un punto de vista sociológico, una

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comunidad es un tipo especial de grupo social, la cual establecen una red de relaciones
producto de su interacción y comunicación, cuya conducta se rige por un conjunto de normas
culturales y comparten intereses, creencias y valores comunes. Esas relaciones tienden
además a especializarse y son contextualizadas y globalizadas al mismo tiempo, es decir, una
persona se relaciona con otras no de una manera total e integral sino en ciertos contextos
específicos y establecerá relaciones con otras personas distintas si el contexto y el objetivo
de esa relación son diferentes.
Esa tendencia se reafirma ahora aún más en el ciberespacio, donde se potencia la capacidad
de sociabilidad de las personas y crea la posibilidad de una nueva forma de sociabilidad entre
ellas. Wellman y Gulia (citados en Silvio, 2000) enfatizan que las comunidades virtuales son
también comunidades, aunque sus miembros no tengan proximidad física y entre ellos se
desarrollan lazos similares a los de las comunidades territoriales.
La actual convergencia entre servicios de almacenamiento, búsqueda de información y
servicios de comunicación, ha contribuido a la consolidación de las comunidades virtuales;
de tal manera que el sitio Web se ha convertido en el "territorio" de una comunidad virtual,
distribuido en el nuevo espacio que llamamos ciberespacio.
Es Howard Rheingold a quién se le atribuye haber acuñado el término “Comunidad Virtual",
quien la define como “agregaciones sociales que emergen de la red cuando un número
suficiente de personas entablan discusiones públicas durante un tiempo lo suficientemente
largo, con suficiente sentimiento humano, para formar redes de relaciones personales en el
ciberespacio" (Rheingold, en Silvio 2000, p.173). En esta definición es posible identificar
tres elementos básicos: la interactividad, el componente afectivo y el tiempo de
interactividad, como condiciones para que exista una comunidad virtual
Desde entonces el uso del término "comunidad virtual" se ha extendido en el ciberespacio.
Una definición mas técnica es la aportada por Powers (en Silvio 2000), quien define la
Comunidad Virtual como “un grupo de personas que se comunican a través de una red de
computadoras distribuidas, reunido en una localidad electrónica, usualmente definida por un
software servidor, mientras el software cliente administra los intercambios de información
entre los miembros del grupo” (p.173). Todos los miembros conocen las direcciones de estas

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localidades e invierten suficiente tiempo en ellas como para considerarse una comunidad
virtual"
Dadas las características de las comunidades virtuales, por qué se forman y la variedad de
necesidades a las cuales responden, es posible determinar que hay diversos tipos de
comunidades virtuales. Una tipología adecuada seria la propuesta por Hagel y Armstrong
(en Silvio, 2000)
• Comunidades orientadas hacia el usuario. Los usuarios (estudiantes, profesores,
investigadores) definen el tema, las formas de interacción, comunicación e
intercambio de información de la comunidad.
• Temáticas: orientadas hacia la discusión de un tema de interés para los usuarios, de
tipo científico, cultural, político, comercial, recreativo, económico o social
• Comunidades orientadas hacia la organización: el tema es definido según los
objetivos y las áreas de trabajo de la organización o Universidad donde reside la
comunidad. Se pueden subdividir en:
• Verticales: agrupan usuarios de universidades especializadas en diferentes áreas del
conocimiento o de universidades y otras organizaciones de otros sectores de la
sociedad interesadas en un programa de formación o investigación.
• Funcionales: se refieren a un área específica del funcionamiento de la Universidad,
por ejemplo: enseñanza, investigación, extensión.
• Geográficas: concentradas en una zona geográfica cubierta por la Universidad, por
ejemplo: los profesores y estudiantes de la región este, norte, etc.
Tomando como apoyo los enfoques precedentes, las comunidades virtuales de Aprendizaje
(CVA) presentan las mismas características generales de toda comunidad virtual, pero tienen,
por supuesto, sus especificidades y responden a necesidades particulares. Los miembros de
un grupo pasan a constituir una comunidad virtual de aprendizaje en el momento en que se
inicia la interacción entre ellos y se configuran ciertos vínculos como resultado de esa
interacción. Generalmente, la comunidad comienza por crear un sitio Web en el cual existirá
un reservorio de información en el cual se registrarán los mensajes intercambiados por los
miembros del grupo y se colgarán los enlaces con otros sitios Web que sean relevantes para

50. 40
los objetivos y tema de discusión del grupo. De esta forma, el sitio Web define el territorio
virtual de la futura comunidad.
El sitio Web puede complementarse con enlaces hacia otros sitios que contengan recursos de
información relevantes para el grupo, un calendario de actividades y una sección de utilidades
donde se puede encontrar "software" útil para realizar diversas actividades de interés..
Concebido de esta forma, el sitio Web, además de ser el territorio virtual de la comunidad de
aprendizaje es un reservorio de información, un aula de aprendizaje, un espacio de
comunicación y un espacio que vincula a la comunidad con el mundo exterior.
De acuerdo a la tipología de Hagel y Armstrong, una CVA está orientada principalmente
hacia el usuario, pues son los usuarios los actores principales y sujetos de aprendizaje. Ella
puede establecerse sobre una base geográfica (cuando agrupa sólo a estudiantes, profesores
o investigadores de una misma área geográfica o localidad); demográfica (si agrupa personas
de un mismo grupo de edad o actividad, sexo) o temática (si independientemente de su
población y la ubicación geográfica de los usuarios la comunidad se destina a un tema
determinado). En realidad, una CVA constituida alrededor de un área de investigación
determinado, es temática por naturaleza, ya viene condicionada por un tema, que constituye
la base de su organización y la razón por la cual los usuarios participan en ella.
LÍNEAS Y GRUPOS DE INVESTIGACIÓN
Los enfoques teóricos de redes y comunidades virtuales de aprendizaje encuentran sustento
en las líneas y grupos de investigación; un tipo de comunidad cuyas características, formas
de interacción y comunicación quedan supeditadas a su propósito o actividad funcional
básica, cual es la planificación, realización y socialización de actividades y procesos
relacionados con la investigación científica.
Chacín y Briceño (1995), conciben las líneas de investigación como:

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subsistemas estratégicos organizacionales, los cuales puedan ser aprehendidos, analizados y
fomentados para conformar estructuras dinámicas que promuevan la internalización y
sensibilidad hacia el logro de una organización inteligente, donde el conocimiento, el
aprendizaje cooperativo y la producción colectiva se constituyan en elementos definitorios
para la capacidad de rendimiento de una sociedad en la cual se personifican los valores, las
creencias y los compromisos (p.88)
Por su parte Padrón (1999), citado en González y Torres (1999) afirma que una Línea de
Investigación remite al conjunto o grupo de investigadores organizados en torno a redes o
programas de investigación, dándose así un proceso de interacción secuencial y
complementaria que contribuye a la producción de conocimiento.
La Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez” la ubica en el ámbito
universitario, como un esfuerzo sistemático de carácter institucional y académico realizado
por grupos de directivos, profesores y alumnos, con la finalidad de abordar, cooperativa e
interdisciplinariamente, un área del conocimiento o para contribuir a la solución de los
problemas. (Ibid).
Como se puede apreciar, las líneas de investigación son importantes para la búsqueda,
generación y difusión del conocimiento, ya que a través de estas se le da coherencia,
sistematicidad, sentido y organización a los programas de investigación, de tal forma que se
logra aglutinar en torno a temáticas de estudio determinadas, a personas, metodologías y
recursos en el propósito de acometer proyectos de investigación insertados en el marco de
acción de la línea y cuyo interés y relevancia ha sido previamente discutido y aceptado por
los integrantes de la misma.
Se hace evidente igualmente que los grupos son inherentes a las líneas, por lo que estas no
pueden existir sin aquellos, ya que suelen estar orientados generalmente por uno o varios
líderes con formación en investigación, que inician, de una manera cooperativa, abierta y
respetuosa la organización de la línea, así como la implementación de actividades de
investigación, de asesoria y apoyo.

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Esta concepción de Línea y Grupos de Investigación tiene soporte en una dimensión
organizacional que se caracteriza por:
- Una nueva visión de la investigación que se orienta hacia la apertura de espacios de
construcción colectiva del conocimiento, donde se socializa todo el proceso y se controla
democráticamente.
- Estructuras institucionales flexibles que permiten la comunicación abierta, el desarrollo de
liderazgos democráticos, la autonomía y el sometimiento a discusión de los valores y
supuestos bajo los cuales se actúa.
- Espacios institucionales que facilitan y promueven el proceso de investigar-aprender-
transformar.
- Atención y respeto a la diversidad de intereses, estilos, metodologías, entre otros, con la
finalidad de enriquecer la experiencia.
De esta manera, el trabajo en Líneas de Investigación apoyadas por grupos ha favorecido la
formación permanente de sus miembros y contribuido a que el aprendizaje individual se
convierta en aprendizaje colectivo. También ha permitido el tránsito de una concepción
individualista e instrumentalista de la investigación, hacia una concepción colectiva de
investigación donde el conocimiento se construye en forma socializada y en una interacción
productiva, con esquemas flexibles de indagación, producción y reproducción del
conocimiento
TEORÍAS DE APRENDIZAJE
Los enfoques teóricos de redes y comunidades virtuales de aprendizaje encuentran sustento
en las líneas y grupos de investigación; un tipo de comunidad cuyas características, formas
de interacción y comunicación quedan supeditadas a su propósito o actividad funcional
básica, cual es la planificación, realización y socialización de actividades y procesos
relacionados con la investigación científica.

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Chacín y Briceño (1995), conciben las líneas de investigación como:
subsistemas estratégicos organizacionales, los cuales puedan ser aprehendidos, analizados y
fomentados para conformar estructuras dinámicas que promuevan la internalización y
sensibilidad hacia el logro de una organización inteligente, donde el conocimiento, el
aprendizaje cooperativo y la producción colectiva se constituyan en elementos definitorios
para la capacidad de rendimiento de una sociedad en la cual se personifican los valores, las
creencias y los compromisos (p.88)
Por su parte Padrón (1999), citado en González y Torres (1999) afirma que una Línea de
Investigación remite al conjunto o grupo de investigadores organizados en torno a redes o
programas de investigación, dándose así un proceso de interacción secuencial y
complementaria que contribuye a la producción de conocimiento.
La Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez” la ubica en el ámbito
universitario, como un esfuerzo sistemático de carácter institucional y académico realizado
por grupos de directivos, profesores y alumnos, con la finalidad de abordar, cooperativa e
interdisciplinariamente, un área del conocimiento o para contribuir a la solución de los
problemas. (Ibid).
Como se puede apreciar, las líneas de investigación son importantes para la búsqueda,
generación y difusión del conocimiento, ya que a través de estas se le da coherencia,
sistematicidad, sentido y organización a los programas de investigación, de tal forma que se
logra aglutinar en torno a temáticas de estudio determinadas, a personas, metodologías y
recursos en el propósito de acometer proyectos de investigación insertados en el marco de
acción de la línea y cuyo interés y relevancia ha sido previamente discutido y aceptado por
los integrantes de la misma.
Se hace evidente igualmente que los grupos son inherentes a las líneas, por lo que estas no
pueden existir sin aquellos, ya que suelen estar orientados generalmente por uno o varios

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líderes con formación en investigación, que inician, de una manera cooperativa, abierta y
respetuosa la organización de la línea, así como la implementación de actividades de
investigación, de asesoria y apoyo.
Esta concepción de Línea y Grupos de Investigación tiene soporte en una dimensión
organizacional que se caracteriza por:
- Una nueva visión de la investigación que se orienta hacia la apertura de espacios de
construcción colectiva del conocimiento, donde se socializa todo el proceso y se controla
democráticamente.
- Estructuras institucionales flexibles que permiten la comunicación abierta, el desarrollo de
liderazgos democráticos, la autonomía y el sometimiento a discusión de los valores y
supuestos bajo los cuales se actúa.
- Espacios institucionales que facilitan y promueven el proceso de investigar-aprender-
transformar.
- Atención y respeto a la diversidad de intereses, estilos, metodologías, entre otros, con la
finalidad de enriquecer la experiencia.
De esta manera, el trabajo en Líneas de Investigación apoyadas por grupos ha favorecido la
formación permanente de sus miembros y contribuido a que el aprendizaje individual se
convierta en aprendizaje colectivo. También ha permitido el tránsito de una concepción
individualista e instrumentalista de la investigación, hacia una concepción colectiva de
investigación donde el conocimiento se construye en forma socializada y en una interacción
productiva, con esquemas flexibles de indagación, producción y reproducción del
conocimiento
APRENDIZAJE ANDRAGÓGICO
La introducción del término Andragogía como teoría para el aprendizaje de los adultos,
suscitó investigaciones y controversias en cuanto a su fundamento principal sobre la
diferencia del aprendizaje de adultos con respecto al de los niños. Malcolm Knowles, 1980

55. 45
(citado en Fontalvo Barrios, s/f) fue de los primeros en utilizar este término creando las bases
para la teoría del aprendizaje de adultos. Según este teórico, el modelo de enseñanza-
aprendizaje de la educación de adultos debe responder a las características y motivaciones
de éstos. En tal sentido, Knowles determina seis principios fundamentales aplicables a los
aprendices adultos que constituyen el fundamento de su modelo: 1. La necesidad de conocer
del alumno 2. El auto concepto de los alumnos 3. El papel de la experiencia 4. Disposición
para aprender 5. Orientación de aprendizaje 6. Motivación
Atendiendo a los enunciados anteriores, se asume entonces que es de gran importancia para
el docente tener presente los postulados del sistema andragógico de aprendizaje: aprender a
conocer, aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser; así como sus características,
basado en el conocimiento útil, la experiencia y el funcionamiento psicológico del adulto en
el entorno en que éste se desenvuelve y sus relaciones sociales con el mundo circundante y
sus intereses multidimensionales. Todo esto le permitirá al educador elegir los métodos más
adecuados en función de cada grupo y cada estudiante, a partir de la identificación de sus
características, particularidades, ritmos de aprendizaje y experiencias cognoscitivas
APRENDIZAJE COLABORATIVO
Desde esta perspectiva teórica, el conocer puede ser definido como un proceso continuo de
negociación de significados, de establecimiento de contextos mentales compartidos, lo que
permite verificar las conexiones entre aprendizaje, interacción y cooperación; donde los
individuos que intervienen en el proceso de aprendizaje se afectan mutuamente, intercambian
puntos de vista y expectativas, replanteándose proyectos que los conduzca al logro de un
nuevo nivel de conocimiento y satisfacción.
Como puede apreciarse, el colaboracionismo aparece en la definición anterior como un
descriptor importante, que concibe la educación como proceso de socio-construcción que
exige y permite conocer diferentes perspectivas para abordar un determinado problema. En
este contexto los entornos de aprendizaje deben permitir a los alumnos trabajar juntos,
ayudándose unos a otros, usando una variedad de instrumentos y recursos que permitan el

56. 46
desarrollo de los objetivos, actividades y estrategias para su aprendizaje y “donde la función
del profesor sea apoyar las decisiones del alumno” (Gros B., 1997, p. 99)
En tal sentido se puede decir que el verdadero significado del aprendizaje colaborativo es
poder entablar una interacción favorable, que produzca un aprendizaje que además de resultar
rico en cuanto a los productos cognoscitivos logrados, permita una valoración objetiva del
proceso educativo, potencie la capacidad para conformar equipos de trabajo productivo y
sobre todo despierte el respeto por los demás y su trabajo (Díaz Barriga, 1999)
CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE
Otro de los enfoques teóricos que no puede ser soslayado en una investigación como la que
nos ocupa es la del constructivismo, por ser considerado un enfoque teórico donde subyace
el supuesto de que las personas, tanto individual como colectivamente, construyen sus ideas
sobre su medio físico, social o cultural. Puede entenderse entonces que el conocimiento es el
resultado de un proceso de construcción o reconstrucción de la realidad que tiene su origen
en la interacción entre las personas y el mundo que les rodea. Desde esta perspectiva, tal
como lo plantea Piaget (citado por Carretero, 1999), el sujeto que aprende no se limita a ser
receptivo, pasivo de conocimientos, sino que actúa de manera participativa construyendo así
el saber en un ambiente de libertad, confianza y cooperación, con lo que el alumno llega a
ser un ente participativo, basado en sus necesidades e inquietudes.
Insertados en este mismo enfoque, Ausubel (Ibid) le da una mayor importancia al aprendizaje
significativo, que involucra una interacción entre la información nueva y una estructura
específica del conocimiento que posee el alumno denominada “Concepto Integrador”. Según
este autor el Aprendizaje Significativo ocurre cuando la nueva información se enlaza a los
conceptos o proposiciones integradas que existen previamente en la estructura cognoscitiva
del individuo, logrando así construir un conocimiento nuevo, y de mayor nivel desde el punto
de vista de su utilidad. La estructura cognoscitiva es entonces una estructura jerárquica de
conceptos, producto de la experiencia, donde juegan un rol muy importante los conceptos
integradores o ideas pertinentes de afianzamiento, que son las entidades de conocimientos

57. 47
específicos que existen previamente y en las cuales se enlazan los conocimientos nuevos para
producir el aprendizaje significativo.
EL CONECTIVISMO COMO TEORÍA EMERGENTE DEL APRENDIZAJE EN
AMBIENTES VIRTUALES
Según Siemens, citado en Rodríguez Rodríguez y Molero de Martins (2008), durante los
últimos 20 años la tecnología ha impactado nuestras vidas, determinando el como vivimos,
como nos comunicamos y como aprendemos. En este sentido, las necesidades de aprendizaje
y las teorías que describan los principios y procesos de aprendizaje, deberían ser reflejo de
los entornos sociales subyacentes.
Siemens enfatiza que en la actualidad el aprendizaje debe constituir una forma de ser, un
conjunto permanente de actitudes y acciones que los individuos y grupos emplean para tratar
de mantenerse al corriente de eventos sorpresivos, novedosos, caóticos, inevitables,
recurrentes. Según él, hace tan solo cuarenta años la vida del conocimiento era medida en
décadas. Hoy, estos principios fundamentales han sido alterados. El conocimiento crece
exponencialmente y en muchos campos la vida del conocimiento se mide ahora en años y
meses, de tal forma que la vida media del conocimiento se reduce cada vez más, debido a
que se hace obsoleto rápidamente.
Lo anterior deja en evidencia que las condiciones de aprendizaje en nuestra era se han
alterado tan significativamente, que se hace necesario hacer modificaciones en su
planificación y práctica cotidiana, lo que amerita un enfoque teórico totalmente nuevo que
reconsidere las teorías de aprendizaje vigentes y el impacto de la tecnología y de los nuevos
paradigmas (caos y redes) en el aprendizaje:
Algunas preguntas que surgen al respecto, son las siguientes.(Ibid)
¿Cuál es la vigencia de las teorías de aprendizaje conocidas cuando el conocimiento ya no se
adquiere de forma lineal?

58. 48
¿Qué ajustes necesitamos hacer con las teorías de aprendizaje cuando la tecnología
desempeña muchas de las operaciones cognitivas previamente desempeñadas por los
aprendices (almacenamiento y recuperación de información)?
¿Cómo podemos hacer para estar actualizados en una ecología de la Información que
evoluciona tan rápido?
Cual es el impacto de las redes y las teorías de la complejidad sobre el aprendizaje?
¿Cuál es el impacto del caos como un proceso de reconocimiento de un modelo complejo
sobre el aprendizaje?
Con el reconocimiento creciente de las interconexiones en distintos campos del conocimiento
¿cómo son los sistemas y las teorías ecológicas percibidas a la luz de tareas de aprendizaje?
Ante estas interrogantes, nos encontramos que las teorías de aprendizaje existentes no
responden adecuadamente a sus planteamientos, debido a que su basamento onto-
epistemológico subyace en una concepción de la realidad menos compleja que la actual,
donde los productos del conocimiento se mantenían estables, los procesos cognitivos, los
estímulos y/o experiencias individuales de aprendizaje eran la base fundamental del
conocimiento adquirido, y por tanto la forma de acceso, la reproducción y sus formas de
transmisión obedecían a parámetros ordenados y casi siempre predecibles.
DEFINICIÓN DEL CONECTIVISMO
El conectivismo surge como una teoría del aprendizaje para la era digital que ha sido
desarrollada basada en el análisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el
constructivismo, para explicar el efecto que la tecnología ha tenido sobre la manera en que
actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos. El conectivismo concibe el
aprendizaje como un proceso de formación de redes, asumiendo una analogía entre las redes
neurales, es decir, la forma en que se conectan nuestras neuronas para la transferencia de
información, y las redes de las computadoras; de tal forma que su tesis fundamental es que

59. 49
el conocimiento está distribuido a lo largo de una red de conexiones, y por lo tanto el
aprendizaje consiste en la habilidad de construir y atravesar esas redes.
Según Siemens (2004) una red contiene como mínimo dos elementos: nodos y conexiones.
Por un lado, un nodo es cualquier elemento que pueda ser conectado a otro elemento y por el
otro, una conexión es cualquier tipo de vínculo entre nodos; observando que los nodos no se
refieren únicamente actores humanos sino que también pueden ser base de datos, bibliotecas,
organizaciones; en otras palabras, cualquier fuente de información, lo cual hace que las
posibilidades para establecer conexiones sean infinitas, lo que se traduce en unas
posibilidades cada vez mayores de acceder al conocimiento deseado.
Figura 2 : Ilustración del modelo conectivista de aprendizaje según
Siemens (2004)
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60. 50
PRINCIPIOS DEL CONECTIVISMO
Los principios del conectivismo presentados por Siemens para sustentar su teoría son:
El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información especializados. Las
comunidades de aprendizaje son fuentes de información y los individuos pueden considerarse
nodos o puntos de conexión en una red. Estas redes se dan dentro de una ecología y son
claves al diseñar nuevos ambientes de aprendizaje en la era digital.
El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones. Se basa en la
agregación de diversos puntos de vistas, muchas veces opuestos. De acuerdo a este principio,
el conocimiento esta ahí en cada uno de nosotros y lo que hacemos es buscarlo cuando lo
necesitamos a su vez que colaboramos en la construcción del conocimiento de otros por todo
este concepto de redes de conocimiento sociales de aprendizaje.
El aprendizaje que se define como conocimiento aplicable puede residir en dispositivos no
humanos (al interior de una organización o una base de datos)
La capacidad de saber más es más importante que aquello que se sabe en un momento dado.
Para facilitar el aprendizaje continuo es necesario fomentar y mantener las conexiones. Por
tanto, una habilidad clave es la capacidad de ver las conexiones entre áreas, ideas y
conceptos.
El propósito de todas las actividades conectivistas de aprendizaje es la actualización
del conocimiento preciso y actual. La Intención de las actividades de aprendizaje es mantener
"al día" el conocimiento, debido a que el conocimiento está creciendo exponencialmente, y
puede cambiar rápidamente lo que es percibido como la realidad.
La toma de decisiones es por si mismo un proceso de aprendizaje. El acto de escoger qué
aprender y el significado de la información que se recibe, se lleva a cabo en una realidad

61. 51
cambiante. Se puede tener una respuesta correcta hoy, pero puede ser incorrecta mañana
debido a cambios en el entorno de la información que afectan la decisión
Todos estos principios tienen implicación en la educación, en la forma de enseñar y de
aprender. El conectivismo es la fundamentación de las llamadas "Redes de aprendizaje" que
son consideradas la tendencia actual del e-learning. El aprendizaje en las teorías anteriores
se interesaba en Saber cómo y saber qué. Con el conectivismo esto está siendo
complementado con saber dónde (la comprensión de “en que lugar” encontrar el
conocimiento requerido).
De todo lo anterior podemos colegir las relaciones de la teoría del conectivismo con la forma
como se estimula, produce el aprendizaje y adquiere conocimiento en una comunidad de
aprendizaje dedicada a la investigación, y cuya interacción se encuentre mediada por una
plataforma tecnológica soportada en herramientas Web 2.0
-Las herramientas telemáticas seleccionadas están siempre disponibles a objeto de que los
nodos de la red (investigadores, estudiantes y profesores) establezcan los vínculos que le
resulten más apropiados a sus intereses y necesidades de aprendizaje, en cualquier momento
y lugar.
-El aprendizaje deja ser individualista, pasa a ser cooperativo y colaborativo; donde los
actores determinan como se llevará a cabo la estructura de interacciones y mantienen el
control sobre las diferentes decisiones que repercutirán en su aprendizaje.
-Se propician espacios en los cuales se da el desarrollo de habilidades individuales y grupales
a partir de la discusión entre los estudiantes-investigadores al momento de explorar nuevos
conceptos.
-Se propicia el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social)
donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los
restantes del grupo.