1. Egipto y nuestros estereotipos
Trabajadores de la Enseñanza
N Ú M E R O 3 2 0 . F E B R E R O D E 2 0 1 1
Exterior
SUPLEMENTO
h t t p : / / f e . c c o o e x t e r i o r . o r g
CCOO: Modificación Orden exterior
ENTREVISTA
Lola
Ramírez
El embrollo belga

2. DIRECCIÓN
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sumario N Ú M E R O 3 2 0 . F E B R E R O D E 2 0 1 1
Rebelión en el norte de África
Egipto y nuestros estereotipos Por Mónica García Viñó.........3
Instituto Cervantes
Reunión de la CCL.......................................................................................4
Recortes
Recortes y mordazas a los docentes murcianos..................5
Correo de un docente dirigido a la Federación
de Enseñanza de CCOO.........................................................................5
Entrevista
Lola Ramírez
“La forma de trabajar en los sistemas británico
y español es bastante diferente” Por Txema Martínez.............6
Bélgica
El embrollo belga Por Javier Aristu.....................................................10
Enseñanza Pública
Asalto a la Educación Pública Por Josep Fontana....................12
Gabinete jurídico Por Carmen Perona .....................................12
Sahara
Saharauis, nómadas del desierto Por Ali Salem Iselmu........13
Entrevista
Jorge Martínez Reverte
“Ya no quedan rescoldos de la Guerra Civil,
por eso hay que contarlo todo, contar la verdad”
Por Chus Sáez .......................................................................................................14
Segunda lengua
¿Qué lugar ocupa la segunda lengua
en nuestra comunidad? Por Ana I. Tobías Alonso.......................16
Opinión
Hacia el negocio publicitario en las aulas
Por Manuel Menor Currás................................................................................17
PSEC
Esperanza Aguirre da un paso más
en la privatización del servicio público educativo
Equipo PSEC. Madrid ........................................................................................18
Libros..................................................................................................................19
Crónicas
Túneles Por Juan Jorganes............................................................................20
Opinión
¡Así nos va! Por Francisco J. Martínez Alonsos ..................................21
Última hora
Solidaridad de CCOO con la lucha del pueblo
egipcio por su libertad...........................................................................21
Hemeroteca
El gasto social en España.....................................................................22
CCOO exige la modificación de la Orden
ECD/531/2003 que regula la provisión de
vacantes en centros docentes del Exterior
Su aplicación está provocando situaciones injustas con el profesorado que
ha accedido a los cuerpos de catedráticos
24 de enero de 2011
LA RESTRICTIVA interpretación que el Ministerio de Educación hace de la
Orden ECD/531/2003 que regula el procedimiento para la provisión de vacantes en
centros docentes del Exterior está provocando que los funcionarios de los cuerpos
de catedráticos sean excluidos de las convocatorias para ocupar puestos en los cen-
tros españoles situados en otros países hasta que no lleven más de tres años en el
correspondiente cuerpo, aunque acrediten muchos más años de antigüedad en el
cuerpo docente del que proceden.
Se trata de una interpretación rigorista, absurda e injustificada de la norma que
penaliza a aquellos profesores que se esforzado por promocionarse profesionalmen-
te. Algunos incluso han sido conminados a pedir la excedencia en su nuevo cuerpo si
quieren seguir en el exterior o a perder el destino obtenido en un concurso público, lo
que consideramos injustificado e inadmisible. El Ministerio de Educación se equivoca
al castigar en vez de favorecer la promoción profesional de los docentes.
Cuando la LOCE y la LOE volvieron a crear los cuerpos de catedráticos lo hicieron
bajo unas condiciones especiales, ya que éstos ocuparán las mismas vacantes y las
obtendrán en concursos de provisión de puestos de trabajo conjuntos con los corres-
pondientes cuerpos de profesores. No hay una plantilla específica para los catedráti-
cos, sino que las plantillas son conjuntas e indistintas con las de los profesores corres-
pondientes y los puestos de trabajo de ambos cuerpos son los mismos. Esto supone
que cuando se produce la promoción el funcionario puede seguir en su mismo desti-
no y no necesita concursar para obtener un destino de catedrático, ya lo tiene.
De hecho en la convocatoria actualmente en trámite para ocupar puestos
docentes en el Exterior, convocada por la orden EDU/3190/2010, las plazas de las
especialidades de Secundaria y Bachillerato son ofertadas indistintamente a docen-
tes de los cuerpos de catedráticos o de profesores, como puede comprobarse en
el Anexo I.1 de la orden de convocatoria.
Por todo ello, la Federación de Enseñanza de CCOO exige la resolución de estas
situaciones, la derogación inmediata de la Orden ECD/531/2003 y la negociación
y publicación urgente de una nueva norma sobre el procedimiento de provisión de
plazas en centros del Exterior que favorezca y estimule la promoción profesional de
los docentes, en la misma línea que se ha seguido en la normativa que regula los
concursos de traslados docentes de ámbito estatal.
La norma ministerial penaliza a los profesores que se han
esforzado por promocionarse profesionalmente

3. 3
REBELIÓN EN EL NORTE DE ÁFRICA
Egipto y nuestros
estereotiposMónica
García-Viñó
Profesora del IC en
Rabat y en El Cairo
OS PODÉIS imaginar, por tanto, lo
impresionante que es para mí todo
esto que está pasando en los últimos
días. Si la paciencia que parecía infini-
ta de los egipcios se ha agotado, por
algo será.
El vivir tantos años en un país que
no es el tuyo te hace tener una relación
muy curiosa con él: al principio, des-
pués de una intensa y no demasiado
breve luna de miel, empecé a tomar dis-
tancia y empezar a verlo con
ojos críticos (demasiado críti-
cos, a veces...), como le suele
pasar a cualquiera que vaya a
vivir a una sociedad diferente
de la suya; pero cuando iba a
España o veía la actitud y
escuchaba los comentarios de
españoles u otros extranjeros
que vivían en Egipto, me
entraba una rabia un poco
irracional, que me hacía saltar
a defender con saña a mi país
de adopción. Es un senti-
miento bastante natural: por
muy conscientes que seamos
de los defectos de nuestra
familia, no toleramos que
alguien de fuera venga a criti-
cárnosla, ¿no?
Y poco a poco, dejé de
lado toda actitud crítica
hacia Egipto, no porque no
hubiera muchas cosas que
criticar, que las hay, como en
cualquier país por otro lado,
sino porque vi cómo eran
recibidos mis comentarios
por los que me escuchaban.
Cualquier cosa que dijera de Egipto,
fuera inocente comentario o crítica
feroz, caía en terreno abonado para
alimentar los mil y un estereotipos
(todos negativos) que circulan por
este lado del mundo. Llegó un
momento en que empecé a sentir que
hasta los comentarios positivos que
salían de mi boca se distorsionaban de
un modo inexplicable hasta convertir-
se en negativos al llegar a los oídos de
los que me escuchaban.
Noté que, aunque las actitudes
varían desde la hostilidad abierta a la
condescendencia o el desprecio, la
mayoría de la gente se ha acomodado
en una posición que, por otro lado, es
la de siempre: el árabe, el musulmán
ha sido durante siglos “el otro” para el
europeo. Y esto afecta a gente de
derechas pero también a otros que se
autotitulan de izquierdas; a ignoran-
tes, pero también a gente
que tengo por culta. Hubo
un breve momento en el
siglo XX, en que no era “polí-
ticamente correcto”, pero
ahora que políticos e intelec-
tuales han abierto la veda, la
gente de a pie ha suspirado
aliviada, feliz de poder vol-
ver a la cómoda posición de
despreciar u odiar a los del
otro lado del Mediterráneo.
“Tienen unos líderes tirá-
nicos y corruptos y no hacen
nada por quitárselos de enci-
ma”; “No están preparados
para la democracia”; “Si se les
da la oportunidad, acabarán
ganando los islamistas”. O
sea, que si son sumidos en la
pobreza, maltratados y opri-
midos por sus líderes, es que
de alguna manera se lo mere-
cen. Es el mismo mecanismo
que lleva a pensar que la víc-
tima de un crimen se lo ha
buscado de alguna manera.
Así se lava la conciencia de
cualquier tipo de responsabi-
Mi relación con Egipto empezó en el año 81, es decir que, como muchos egipcios, no he conocido otro Egipto que
el de Mubarak. Por otro lado, mi primera impresión del pueblo egipcio, confirmada luego por treinta años de
contacto con él, fue que no hay gente más pacífica y menos amiga de enfrentamientos.

4. 4
REBELIÓN EN EL NORTE
DE ÁFRICA
lidad activa o pasiva en el delito. Ade-
más, no tienen derecho a la democra-
cia, porque no sabrían cómo usarla.
Me pregunto cómo se decide quién
tiene o no derecho a la libertad y a la
democracia y a que se le respeten sus
derechos.
El pueblo egipcio no pide más que
el derecho a tomar en sus manos su
propio destino y está siendo reprimi-
do de manera brutal ante la mirada
consentidora de la comunidad interna-
cional. Cuando EE.UU invadió Iraq
me sentí mal de una manera que solo
pude expresar de una forma: era como
si me hubieran atado a una silla y obli-
gado a contemplar una violación en
grupo. La repugnancia, el asco de ser
testigo de algo atroz y no poder hacer
nada para evitarlo. Otra vez tengo esa
misma sensación cuando veo a gente
inocente embestida por coches,
muchachos que caen presa de franco-
tiradores, cuando oigo testimonios de
periodistas europeos que han visto
con sus propios ojos cómo torturan en
las comisarías a los manifestantes... Y
en medio de todo esto oímos a Aznar
diciendo que “Egipto debe supeditarse
a los intereses de occidente”, y no está
más que expresando con su finura pro-
verbial lo que otros un poquito menos
zafios dicen de manera encubierta y la
mayoría piensa.
Me gustaría saber qué hubiera
pasado si una décima parte de la gente
que se manifiesta ahora mismo en
todas las ciudades egipcias se hubiera
manifestado en contra de las autorida-
des venezolanas, cubanas, iraníes, chi-
nas... Cómo hubiera reaccionado la
prensa, los políticos, la sociedad en los
países occidentales. Qué hubieran
dicho si, para reprimirlos, se hubiera
usado una décima parte de la violencia
que se está empleando ahora contra
gente desarmada que solo pide lo que
en nuestros países consideramos un
derecho fundamental.
Y en medio de toda esta depresión,
un detalle cómico: la Internacional
Socialista acaba de expulsar de sus
filas al partido de Mubarak.
INSTITUTO CERVANTES
Comunicado de la FE-CCOO del Exterior
EL PASADO lunes, con asistencia de
responsables de la Dirección de RR.HH
del IC y representantes de los sindicatos
CCOO, UGT y CSIF tuvo lugar la prime-
ra reunión de la CCL de 2011, en la que
se revisa y aprueba el acta de la reunión
anterior y el IC se ratifica en lo ya mani-
festado anteriormente respecto a la reu-
bicación, en otros centros de la red, de
las trabajadoras del centro de Florianó-
polis. Se tratan los siguientes temas:
Excedencias. Se hace una aclaración al
acuerdo ya adoptado sobre la aplica-
ción de la actual normativa laboral para
el personal de los II.CC. a quienes se
encuentran en situación de excedencia.
Ha sido esta una reivindicación de la FE-
CCOO que ha costado alcanzar pero
que al final ha prosperado.
El Instituto Cervantes comunicará a
todos los afectados por este acuerdo que,
con independencia del momento en el
que pasaron a la situación de excedencia,
les es de aplicación lo regulado en mate-
ria de excedencias en la Resolución
6/07/2009 de la Dirección del Instituto
Cervantes, donde se recogen los acuer-
dos entre el Cervantes y los sindicatos.
Reingreso de excedentes. Sobre esta
materia se debate y acuerda lo siguiente:
a) Cuando el reingreso tenga lugar en el
concurso de traslados, el trabajador
solo perdería la relación laboral con el
instituto en caso de no aceptar una de
plazas solicitadas. En caso contrario; es
decir, si no pudiera acceder a una de
las plazas solicitadas se le mantendría
en situación de excedencia y el Institu-
to no podría poner fin a la relación
laboral que le une al trabajador.
b) Cuando un trabajador pida el rein-
greso fuera del concurso de trasla-
dos, este está obligado a aceptar la
plaza que le ofrezca el Instituto. En
caso contrario pondrá fin a la rela-
ción laboral que le une al Instituto.
Inmersión lingüística. CCOO pregunta
si es cierto que ya se ha comunicado a los
centros el plazo de solicitudes, pues en
ese sentido en el sindicato hemos tenido
informaciones contradictorias. Exigimos
entonces que cuando se haga una comu-
nicación de este alcance se informe a los
sindicatos para que nosotros podamos
darle difusión en nuestros medios y vol-
vemos a exigir que el Instituto insista a
quien corresponda que una vez llegue
estas notificaciones a los centros se les
comunique a los trabajadores. Muchas
veces estos no pueden ejercer sus dere-
chos por falta de información.
Recordamos que quienes estén inte-
resados en participar en el proyecto de
inmersión lingüística de este año TIE-
NEN QUE HACER LA SOLICITUD
ANTES DEL 28 DE FEBRERO. En un
comunicado anterior a este (Comunica-
do 11.02.01) ya se ha informado sobre
este tema y se ha adjuntado el correo
enviado a los centros desde RR.HH.
Ruegos y preguntas.
• CCOO protesta por el cambio en la
reducción horaria de los RAM comuni-
cada a los centros. El Instituto, aprove-
chando que esta materia no ha sido
nunca consensuada con los sindicatos,
ha procedido a modificar su propia
regulación sin tener en cuenta que el
IC tiene obligación de negociar las
condiciones de trabajo de su personal.
• Jornada semanal en Nueva Delhi. En
ese centro la Dirección y la Jefatura
de Estudios han resuelto que la jor-
nada de los profesores de plantilla
es de miércoles a domingo sin res-
peto del acuerdo IC-sindicatos. El IC
informa que, como consecuencia de
las denuncias realizadas por nuestro
sindicato. ha pedido un informe de
ese centro.
• CCOO pide que el IC informe de los
resultados de la implantación de relo-
jes en los centros. Se pospone esta
información hasta la próxima reunión
que se fija para el 24 de febrero.
Madrid, 2 de febrero de 1011
Reunión de la CCL

5. RECORTES
Recortes y mordazas a
los docentes murcianos
El pasado día 1 de enero, el servicio de Inspección educativa ha comuni-
cado a los equipos directivos de los centros educativos públicos la prohi-
bición de realizar claustros en los que el profesorado pueda pronunciarse
en contra de la Ley de Medidas Extraordinarias o adoptar decisiones
relativas a la organización escolar, como son la realización o no de acti-
vidades extraescolares o paros laborales.
CON ESTA medida que cercena el
derecho de reunión y la libertad de
expresión del profesorado la Conse-
jería de Educación se desliza por la
pendiente de los comportamientos
autoritarios, siguiendo la estela del
Presidente Valcárcel.
Si la aprobación de la Ley de
Medidas Excepcionales ya se realizó
de manera abiertamente irregular e
ilegal en las formas (eludiendo los
mecanismos de control social como
el Consejo Económico Social y el
Consejo Jurídico, sin información
previa, y sin convocar al pleno a los
diputados de la oposición) y mani-
fiestamente anticonstitucional en los
contenidos (invadiendo el ámbito
competencial del gobierno y del par-
lamento central y legislando sobre
materia laboral que tiene vedada) la
nueva medida comunicada ayer
intenta impedir que los afectados por
la Ley se pronuncien sobre ella de
manera colectiva desde los órganos
colegiados que le son propios.
La excusa de que los claustros
solamente pueden hablar sobre cues-
tiones didácticas es insostenible,
como demuestra que decenas de
centros educativos se han pronun-
ciado a lo largo de los años sobre
temas no directamente didácticos:
rechazo al golpe de Estado, condena
del atentado del 11-M, etc. El profe-
sorado de la escuela pública regional
no va aceptar ahora verse imposibili-
tado para, en cuanto tal, ejercer los
derechos fundamentales y las liber-
tades públicas que la Constitución le
garantizan.
Desde CCOO queremos
manifestar que:
I Resulta vano e inútil pretender
impedir que el profesorado diga
alto y claro que rechaza las medi-
das regresivas, desreguladoras y
privatizadoras del gobierno
regional.
I El responsable de Educación tam-
bién lo es del empleo en nuestra
región (23% de paro) y de comba-
tir la economía sumergida (que
aporta un nada edificante 25% del
PIB regional). Envíe el Sr. Sotoca a
sus inspectores a hacer emerger
ese sector de la economía nido de
la explotación laboral y del fraude
fiscal y desista de intentar amorda-
zar a la Escuela.
I Animamos al profesorado de todos
los niveles educativos a expresar,
en los claustros y en la calle, con
claridad y contundencia, el recha-
zo a los recortes y agresiones a la
escuela del gobierno regional y a
adoptar con libertad y responsabi-
lidad las medidas de presión, esco-
lares y extraescolares, que estime
pertinente.
Correo de un
docente dirigido
a la Federación
de Enseñanza
de CCOO
Hola,
Mirad la orden que acabo de reci-
bir del director de mi centro, por lo
que el claustro no se podrá hacer.
¿Tenéis la misma Orden?
Además nosotrós trabajamos en
horario de tarde también, por lo que
los que tengan clase no podrán asistir
a esa reunión ni tomar medidas con-
juntas…
La sala de profesores de nuestro
centro es enorme, menos mal, pero no
es el lugar adecuado.
Un abrazo,
Date: Wed, 12 Jan 2011 17:54:14
Subject: reunión profesores
From: @murciaeduca.es
Tras consultar con el Servicio de
Inspección el orden del día del claus-
tro extraordinario que íbamos a cele-
brar a petición de un considerable
número de profesores, procedía su
desconvocatoria, por no ser un tema
competencia del claustro.
No obstante, el Salón de Actos del
Centro queda a disposición de cuan-
tos profesores deseen reunirse, siem-
pre que lo hagan fuera de su jornada
laboral.
Saludos
Director
5

6. Por:Txema Martínez
Fotos: Fotos Raquel Velázquez y Victoria Ramírez
Mª Dolores Ramírez Jiménez es natural de
Málaga. Lleva 20 años viviendo en Londres. Ha ejercido
como profesora de E.G.B. También cursó estudios de Filo-
logía Anglo germánica/Inglesa en la Universidad de Mála-
ga. En el Reino Unido obtuvo distintas titulaciones para
cualificarse como asesora de organizaciones educativas -
OCR, ASSET, OCN y ABC-. Ha trabajado varios años en la
enseñanza secundaria inglesa y lleva más de quince años
ejerciendo en el sector comunitario y de educación de
adultos como coordinadora de lenguas y como profesora
de español para el ayuntamiento de Hounslow, Londres,
puesto que desempeña en la actualidad. También ejerció
similar función en la West London Netword para la orga-
nización educativa CILT durante los años 1999-2001.
ENTREVISTA
Lola Ramírez / Coordinadora de Enseñanza de Lenguas en el Borough
de Hounslow, Londres Oeste
“La forma de trabajar en los sistemas
británico y español es bastante diferente”
Podría decirnos en líneas generales en qué consiste su
trabajo para la LEA (Local Education Authority) de
Hounslow.
El Borough (ayuntamiento) de Hounslow se encuentra al oeste de Lon-
dres. Su población es muy variada desde el punto de vista socio-econó-
mico y, por lo tanto, de objetivos educativos. En el este, Chiswick, es un
barrio de clase media-alta y mayoría blanca; al oeste Bedfort o Longford
son barrios de clase trabajadora con un alto índice de paro y una gran
variedad étnica. En el centro, Hounslow, con predominio de profesiona-
les medios, tiene una mayoría de origen indio-pakistaní.
Mi trabajo consiste en organizar la enseñanza de las lenguas en el
municipio. Trabajamos principalmente con mayores de 16 años pero
también lo hacemos en cooperación con las oficinas de empleo, la
seguridad social y apoyando a los centros de secundaria y primaria
donde trabajamos esencialmente con las familias. Mi papel no consis-
te sólo en planificar los cursos, también soy responsable de emplear el
personal docente adecuado, velar por la formación y mejora profesio-
nal de los docentes, desarrollar la didáctica…, en definitiva, observar,
dirigir, formar y mantener un estándar tanto en los cursos que condu-
cen a una cualificación externa como en aquellos orientados al “ocio”.
Gran parte del trabajo consiste en ejercer de “manager”. Hay bas-
tante burocracia; preparar cuadros comparativos, indicadores de logro,
estadísticas de aprovechamiento… Debes ceñirte al presupuesto y no
olvidar nunca que se trata de un negocio, lo que a veces me resulta
difícil porque ante todo me siento profesora/educadora.
¿Existe una coordinación más amplia de estas tareas? A
nivel de todo Londres, a nivel de Inglaterra, Gran
Bretaña… ¿En qué se centra ésta?
Todos los trimestres los distintos coordinadores o managers de len-
guas nos reunimos para intercambiar ideas, preparar talleres, apoyar-
nos en cualquier asunto. Es lo que se llama la LLN (London Language
Network). Siempre es productivo y en épocas de duros recortes como
esta nos sirve de consuelo. Es útil también para igualar los estándares
de todos los ayuntamientos londinenses. A nivel más general, hay una
organización, CILT, que impulsa la enseñanza de las lenguas a través de
una red que abarca toda Inglaterra.
Como todo servicio educativo, estamos sometidos al escrutinio de la
OFSTED (Office for Standards in Education, Children’s Services and
Skills), la Inspección General del gobierno. En la última visita, 2009,
nos clasificaron con Grade 2 a todo el currículo, y la enseñanza-apren-
dizaje de algunos grupos con Grade 1, altos niveles de valoración.
¿Cómo se enmarca en la normativa educativa inglesa?
Todos los cursos además de adaptarse al currículo inglés lo hacen al
MCER (Marco Común Europeo de Referencia) de las Lenguas. Nuestro
6

7. 7
ENTREVISTA / Lola Ramírez
objetivo es hacer llegar el aprendizaje de las lenguas a primaria y
secundaria. En primaria se trabaja en familia. Impartimos cursos en
colegios donde padres e hijos asisten al mismo grupo, generalmente
de principiantes. Ello no solo refuerza la confianza de los padres en su
apoyo educativo familiar, sino que les ayuda a mejorar sus conoci-
mientos. Alguna vez hemos trabajado conjuntamente con los servicios
sociales para apoyar a familias concretas en la comunicación y relacio-
nes padres-hijos. También apoyamos a los profesores de primaria que
están impartiendo lenguas modernas, normalmente, francés y espa-
ñol. Estos profesores no suelen ser especialistas en la materia y su
conocimiento frecuentemente es básico.
En Noviembre pasado volvimos a sufrir grandes recortes económi-
cos. Por ello, en contra de nuestra voluntad, este campo de trabajo ha
pasado a un segundo plano. Llevamos dos años de recortes sucesivos
y hemos de ir priorizando.
En secundaria el mayor apoyo se dirige a los alumnos, ofreciéndoles
cualificaciones como GCSE o A level en una lengua que su centro no
ofrecía pero en la que el chico estaba interesado o porque era segun-
da generación de hablantes. Muchos profesores de secundaria son
alumnos en nuestros cursos, bien porque quieren mejorar el idioma o
porque buscan aprender cómo enseñar gramática (durante la reforma
educativa en la época de M. Thatcher la enseñanza de la gramática en
la enseñanza de lenguas no se consideró fundamental, priorizando el
abordaje “comunicativo”).
Para los mayores de 16 años, ofertamos cursos de lengua orientados al
alumnado de ACCESS (acceso a la universidad para mayores), y ofrece-
mos lo que se llama First Step Courses. El objetivo es dar confianza a cier-
tos alumnos ofreciéndoles cursos adaptados a sus necesidades e inten-
tando mejorar su nivel educativo y profesional general. Son cursos dentro
de lo que se llama IACL (Informal Adult and Community Learning). En la
zona este de Hounslow no existe tal necesidad. Allí el principal objetivo
persigue el desarrollo personal a nivel intelectual y social.
¿Ha habido o se prevé que vaya a haber cambios de
orientación en este ámbito con el nuevo Gobierno de
coalición liberal-conservadora?
Ya he mencionado lo referente a los recortes presupuestarios cuya
mayor incidencia se ceba en Sanidad y Educación. Este gobierno de
coalición ha decidido recortar especialmente en educación. Como con-
secuencia nos hemos visto obligados a eliminar cursos y contratos.
Para que te hagas una idea, hace tres años disponía de un equipo de
47 compañeros, ahora sólo 25... y disminuyendo. Se exige un número
mínimo de alumnos en las aulas o se cierra el curso. A nivel de coordi-
nadores o managers también se está haciendo una reagrupación de
puestos, se ha planteado la jubilación anticipada voluntaria, etc. Hoy,
9 de febrero, se ha informado de que los ayuntamientos de Hammers-
mith, Westminster y Chelsea se quieren unir. Eso supone la pérdida de
más de 300 puestos de trabajo solamente de managers de nivel medio
y superior. Y eso que se trata de ayuntamientos con mucho dinero…
¿En qué punto se encuentra en estos momentos la
propuesta de la National Languages Strategy?
Esa reforma se inicio hacia 2002 con muchos aspectos positivos. Se
ofreció una subvención a los centros de primaria para que eligieran
una lengua moderna en el KS2 (cursos 5/6) y apoyo a los profesores a
través de redes. En secundaria se promovieron los GCSE como opción
para los alumnos, la creación del Open School for Language. También
se instituyó una ayuda económica a empresas para promocionar el
apoyo a la enseñanza de lenguas en los colegios. A la vez el alumno
tendría oportunidad de realizar prácticas laborales.
En primaria había un capital de 43 millones, cada LEA recibió una
suma de £ 60000 más otra per cápita por cada alumno en KS2. Con
estas subvenciones se intentaba costear la formación en el puesto de
trabajo del profesor, de su ayudante, del asistente nativo de lengua y
el material didáctico. Al principio muchos colegios de primaria optaron
por la idea de ofrecer francés o español principalmente. El incentivo de
la ayuda económica influyó. El profesor normalmente era parte de la
plantilla, pero raramente un especialista, ahora se ha detenido esta
tendencia. No sabemos si continuarán las subvenciones. En secundaria
depende más de la economía del centro. Se está estudiando homolo-
gar las asignaturas con el Bachillerato Internacional. En algunos insti-
tutos se va a pedir a los alumnos escoger una lengua a nivel de GCSE,
lo cual ahora mismo no es obligatorio.
El desarrollo de la Open School for Language está casi terminado.
Busca promover la enseñanza de las lenguas entre los alumnos del KS3 y
KS4 menos motivados mediante el empleo de juegos y redes sociales.
¿Cree que para enseñar lenguas en primaria son
necesarios especialistas? ¿Qué opina de la propuesta de
que sean los propios maestros los que enseñan una
lengua al tiempo que la aprenden, con el apoyo puntual
de nativos o especialistas?
Muy pocos profesores de primaria son especialistas. El director y una
junta directiva deciden, dónde y cómo organizar el presupuesto. Se
han dado casos en que había algún asistente nativo o incluso padres
que se ofrecieron voluntarios para apoyar la lengua y el colegio deci-
dió no usar el dinero en este apoyo. ¿Es necesario ser especialista?,
Mª Dolores Ramírez
Padres e hijos asisten al mismo grupo,
generalmente de principiantes. Ello no solo
refuerza la confianza de los padres en su
apoyo educativo familiar, sino que les ayuda
a mejorar sus conocimientos

8. 8
ENTREVISTA / Lola Ramírez
pues claro que sí. Esto no significa que el profesor deba tener una
licenciatura en el idioma -no estaría mal de todas formas- pero sí un
nivel y conocimiento profundo de la lengua y de su cultura.
Los niños en general absorben las lenguas modernas fantásticamen-
te, reproducen sus sonidos… y suponen para ellos la apertura a otras
culturas. El profesor debe tener los conocimientos necesarios y la
pasión para transmitírselos a sus alumnos.
Nos comentaba que trabajan con trece lenguas diferentes
¿cuáles son y cuál es la casuística que se les presenta?
Este curso ofrecemos doce lenguas (árabe, BSL -lenguaje de sordos-
, chino mandarín, francés, alemán, italiano, japonés, latín, polaco, por-
tugués, español y turco. Normalmente más pero por la baja matrícula
tuvimos que retirar el hindi y el punjabi. Trabajo con 25 compañeros
ubicados en 6 centros a lo largo de Hounslow.
Las lenguas que ofrecemos se basan en la demanda. Ahora mismo
dentro de las europeas el español está en cabeza. El italiano, francés y ale-
mán, en ese orden, siguen siendo populares por tradición europea, por
los lugares de destino vacacional y raramente por motivos de trabajo.
En los últimos años ha habido una gran afluencia de inmigrantes
polacos, esto ha llevado al empleo de muchos profesionales con bajo
nivel de inglés y por lo tanto hemos tenido managers de la seguridad
social, hospitales, oficinas de empleo, compañías, profesores… apren-
diendo el idioma para poder trabajar con ese colectivo. Algo muy dife-
rente a la inmigración de los años 60, donde el inmigrante tenía que
aprender la lengua. La afluencia de polacos ha sido tan grande que son
los propios nativos ingleses quienes desean aprender polaco para
poder hacer frente al aluvión. El lenguaje de sordomudos ha cobrado
una gran importancia a raíz de la aplicación de lsa políticas de igualdad
en el trabajo, educación… En la enseñanza reglada no existe la inte-
gración escolar como en España, pero algunos profesores están intere-
sados en aprenderlo para transmitir este conocimiento a sus alumnos
como base para su futuro profesional y humano.
En el ayuntamiento de Hounslow reside por tradición una importan-
te comunidad india. Sin embargo, ha ido decreciendo el número de
alumnos de las tres lenguas principales, Hindi, Punjabi y Urdu. La razón
puede ser que la mayoría es al menos tercera generación y su necesi-
dad de aprender la lengua por motivos sociales o familiares ha decre-
cido. El interés se mantiene de cara al examen de GCSE.
Ha hablado de trabajo en equipo ¿es esa una seña de
identidad del sistema inglés? ¿Podría extenderse en ello?
Creo que la forma de trabajar en los sistemas británico y español es
bastante diferente. Para empezar, no existe la figura del funcionario,
cuando hay una vacante, sale a concurso público a través de anuncios
en diferentes periódicos, webs, etc. Una publicación muy conocida es
TES (Times Educational Supplement). Se estudia el CV de los candida-
tos al puesto, de les entrevista, normalmente se realiza una sesión
práctica… y es así como se consigue el trabajo. El puesto no es per-
manente. El profesor puede dejarlo avisando con tiempo o bien el con-
trato puede ser cancelado por la organización o colegio por diferentes
motivos (esto último es bastante raro e implicaría la no disposición del
adecuado o suficiente nivel profesional).
Dependiendo del número de alumnos del centro se trabaja en un
departamento, donde al menos hay un jefe o coordinador del mismo.
Si se ofrecen varias lenguas o hay muchos alumnos también puede
haber un jefe o coordinador de francés, español, etc. bajo la tutela de
un coordinador de departamento o de un jefe de estudios. El coordi-
nador de departamento es la persona que diseña y desarrolla la plani-
ficación de ese curso, Scheme of Work, el profesor la adapta a sus
alumnos y ha de presentar una programación detallada.
Normalmente hay material conjunto que se ha creado en equipo y
se comparte, a nivel de primaria no se suele usar libro de texto y en
secundaria raramente o sólo como base. El material didáctico se alma-
cena en el colegio, todos los compañeros están encantados de poder
compartir y mejorar la calidad y cantidad de recursos no sólo a nivel de
centro sino que hay muchísimas páginas web, fórums, etc. que los
compañeros visitan y donde se añaden y comparten actividades, ideas,
etc. (CILT, QIA, TeacherNet, BBC, etc.). También los recursos de vuestra
Consejería de Educación, que yo he usado a menudo.
En el terreno de la enseñanza de lenguas, además de lo
que acaba de explicar, ¿qué papel juegan los Jefes de
Departamento en los centros y, a su entender, qué
ventajas e inconvenientes plantea este sistema?
En general el papel es mucho más activo que en España, que tiene
un cariz más burocrático. Aquí tiene el control del departamento a
nivel profesional y de manager-gestor, decide quién es empleado,
cómo se enseña, las actividades extraescolares, salidas (son muy comu-
nes, casi obligatorias). Pero sobre todo es el encargado de mantener un
buen nivel profesional, todos los profesores son observados y clasifica-
dos por categorías profesionales -Grados1a 4-. Se diseña un plan de
acción para su mejora profesional. Todos los profesores han de realizar
un mínimo de cursos/horas dentro del año académico. La formación la
costea el centro. Un profesor sustituto cubre su puesto si esta se reali-
za en horario del trabajo. En casi todos los casos se abona el transpor-
te e incluso el alojamiento, cuando es necesario.
¿Es necesario ser especialista?, pues claro
que sí. Esto no significa que el profesor
deba tener una licenciatura en el idioma
pero sí un nivel y conocimiento profundo
de la lengua y de su cultura.
Mª Dolores Ramírez

9. 9
ENTREVISTA / Lola Ramírez
Un informe muy importante es el SAR, Self Assessment Report. Forma
parte de la burocracia. Los coordinadores de departamento son los encar-
gados de realizarlo y se hace público. Nosotros lo tenemos en la web.
¿Qué importancia se les da a los aspectos comunicativos
en el aprendizaje de las lenguas que promueven las
LEAs británicas?
Las cuatro destrezas de la lengua están bien planificadas y tienen
igual importancia. El trabajo del alumno es interactivo, se trabaja en
parejas con role-play, se hacen salidas a restaurantes nativos o, a veces,
se visita el país. El sistema es muy distinto desde el punto de vista de
la evaluación. Los alumnos británicos no repiten cursos. Hay una eva-
luación del profesor, tienen notas… y se cataloga el conocimiento del
alumno dentro de la escala educativa 1-8. Todos los colegios y profe-
sores siguen el mismo criterio. Todo se encuentra estandarizado a nivel
nacional. En ciertos niveles los alumnos se presentan a un examen
general, en primaria los SATs, en secundaria los GCSE y A levels. Los
exámenes son nacionales, el mismo día para todos los alumnos. El exa-
men es redactado por un grupo independiente de profesionales
(boards) como AQA, Edxcel, etc. Los exámenes no los corrige el profe-
sor del alumno. Se mandan a los examinadores gubernamentales y son
corregidos por varias personas que siguen un mismo criterio. Cada des-
treza -comprensión oral, lectora, expresión oral y escrita- es evaluada
por una persona diferente. En este sentido parece más equilibrado que
el sistema español. El profesor desempeña un papel de docente y guía.
¿Qué papel juegan las TIC en la enseñanza de lenguas en
el Reino Unido?
El uso de las TIC-ICT es fundamental desde hace años. Yo no he
conocido la tiza o la pizarra... sólo la interactiva. Sí que hay una piza-
rra blanca en el aula, y un rotafolio. Se usa el VLE (entorno de apren-
dizaje virtual) donde se cuelgan los deberes, explicaciones, links para
desarrollar trabajos de los alumno, etc. El alumno hace los deberes y se
los pasa on-line al profesor. Por supuesto que no se ha perdido el papel
y el lápiz, sería impensable, sobre todo en primaria, los chicos tienen
que aprender a escribir…, y en secundaria especialmente en Humani-
dades. Se hace mucho hincapié en el uso de material visual, táctil, jue-
gos, trabajo por parejas, pequeños grupos, etc.
En un sistema comunicativo es muy importante que el alumno tenga
contacto directo con la lengua. Así que en el uso de las TIC es muy
importante el uso de “youtube”, podcasts, webcam con otros colegios
del país nativo, etc.
En los centros de su zona de responsabilidad ¿qué
relevancia tiene la demanda de español, cómo ve las
perspectivas de futuro y qué trabajo específico realizáis
con nuestra lengua?
El español, como ya he dicho, es el lenguaje más popular en este
momento no solo por la influencia de España sino también de Latino-
américa y Estados Unidos. En muchos institutos se ofrece el español
junto con el francés como lengua moderna. En primaria, en Hounslow,
el francés es más popular que el español, tal vez por las etnias predo-
minantes entre la población.
En secundaria el español se impone entre los alumnos por la influen-
cia del deporte, la música, los actores, etc. que en los últimos 10 años
ha sido fundamental, especialmente entre los varones. Algunos coor-
dinadores se han asociado con equipos de futbol locales para enseñar
el idioma tanto a jugadores como a los alumnos de secundaria, recom-
pensando a éstos con participar dentro del club.
¿Es general esa tendencia de interés por nuestra lengua?
Sí, en casi todos los ayuntamientos de Londres el español es la len-
gua que va en cabeza o la más escogida por los alumnos de secunda-
ria y por los adultos. Compañeros de otras zonas de Inglaterra coinci-
den en esta apreciación.
Ha asistido en distintas ocasiones a los Talleres-
Workshops de formación para el profesorado británico
que desde hace unos años organiza la Consejería de
Educación española en Londres ¿qué valoración realiza
de esa actividad?
Todo taller o cursillo es positivo, no solo por conocer recursos o pun-
tos de vista diferentes sino también por contactar con otros compañe-
ros e intercambiar ideas, etc. Los talleres organizados por la Consejería
son siempre muy interesantes, los temas variados y los ponentes muy
profesionales.
¿Echa de menos la docencia directa?
Hace ya un par de años que no enseño; no enseño español a alum-
nos pero sigo impartiendo docencia a nivel de profesorado, apoyando
a los compañeros, etc. Pero sí que echo de menos el contacto dentro
del aula, la satisfacción de los buenos resultados, el compartir y trans-
mitir mi propia cultura a los alumnos
¿Quisiera añadir algún comentario sobre cuestiones de
interés que se nos hayan quedado en el tintero?
Solo agradecer a la revista T.E. la oportunidad de poder compartir mi
experiencia con otros compañeros dentro o fuera del Reino Unido.
Creo que es la forma a seguir, el compartir conocimientos y experien-
cias para mejorar la educación y en mi caso promover la enseñanza del
español en el extranjero.
Entrevistada y entrevistador en un momento de la entrevista
La formación la costea el centro. Un
profesor sustituto cubre su puesto si esta se
realiza en horario del trabajo. En casi todos
los casos se abona el transporte e incluso el
alojamiento, cuando es necesario.

10. 10
BÉLGICA
Javier Aristu
Escuela Europea
Bruselas 1
El embrollo belga
Precedentes
Bélgica nace como estado independiente
en 1830, resultado de las presiones históricas
territoriales entre Alemania, Francia y Países
Bajos. Es la solución que interesa a los britá-
nicos a fin de diluir ese frente de tensiones
entre dichas naciones. De ahí la ya conocidí-
sima metáfora de Bélgica como un territorio-
nación tapón en medio de la Europa occi-
dental. Su Constitución de 1831 marca cla-
ramente el nacimiento de un clásico estado
liberal, monárquico, con la clásica división de
poderes legislativo, judicial y ejecutivo,
donde la nación se constituye en sujeto de la
soberanía. Tras una primera e infructuosa
designación del duque de Nemours como
rey, será un antiguo general del ejército ruso
en las guerras napoleónicas, Leopoldo de
Saxe-Cobourg-Gotha, quien será elegido rey,
lo que marca el inicio de la saga de la actual
Casa Real de los belgas que termina, de
momento, en el actual rey Alberto II, tras la
muerte de su hermano Balduino.
Bélgica se constituye desde el principio
como un reino dividido en provincias, muchas
de ellas sometidas a lo largo de la historia a las
ya expresadas presiones territoriales y políticas
de las otras regiones vecinas. En ningún pasa-
je de la Constitución de 1831 se alude
a la división lingüística ni a la
nidad, nunca ha dejado de exigir más com-
petencias y más reformas/concesiones cons-
titucionales. Ya lo dejó dicho el actual presi-
dente del Consejo Europeo Herman Van
Rompuy, presidente en 1993 del Partido
Democratacristiano Flamenco (CVP): La diná-
mica federal de nuestro país no ha llegado a
su término […] el paso es importante hacia la
autonomía flamenca pero la reforma del
Estado es un proceso dinámico. Y en esas
estamos. Desde 1971 Bélgica no ha dejado
de estar continuamente en tensión institu-
cional y en un proceso permanente de aspi-
ración hacia más autonomía (¿independen-
cia?) de los flamencos y una permanente
actitud de rechazo-aceptación-acomodación
de los francófonos a esas demandas e inicia-
tivas provenientes de Flandes.
Nudos gordianos del conflicto
Son varias y diversas las cuestiones que
impiden desde hace lustros llegar a una situa-
ción aceptable y de cierta permanencia en el
sistema político belga. La dificultad para un
extranjero, además, es innegable desde el
punto y manera de que junto al conflicto
identitario-comunitario (a mi modo de ver
el asunto más grave del conflicto) se
desarrollan los clásicos debates
sociales y las expresiones ciuda-
danas a través de los partidos
clásicos. Hoy es difícil para
Bélgicanacecomoestadoindependienteen1830,resultadode
laspresioneshistóricasterritorialesentreAlemania,Francia
yPaísesBajos.Eslasoluciónqueinteresaalosbritánicosa
findediluiresefrentedetensionesentredichasnaciones.
existencia de comunidades culturales distin-
tas: en el norte la comunidad de habla neer-
landesa, parte de los antiguos Flandes tan
conocidos por los españoles del XVII, y en al
sur la Valonia de cultura y lengua francófona,
resto del antiguo ducado de Brabante.
De aquel modelo de reino y de constitu-
ción unitarios, una sola nación dividida en
provincias y comunas (municipios), se ha
pasado a Estado federal, articulado, como se
dice en la constitución de 1971, en tres
comunidades culturales (la flamenca, la fran-
cófona y la alemana) y tres regiones econó-
micas (Flandes, Valonia y Bruselas), estable-
ciéndose un complejo, y nunca acabado, tra-
bado de competencias, transferencias y
negociaciones entre el Gobierno federal, las
comunidades y las regiones.
Aquella reforma constitucional de 1971, la
que abrió paso al federalismo actual, nunca
fue aceptada como definitiva por los flamen-
cos, la zona económica más desarrollada a
partir de esa década y que antaño había sido
la comunidad cultural más marginada por el
hegemonismo social y político francófono.
Desde entonces Flandes, la región y la comu-
FotoAntonioTorrico

11. 11
BÉLGICA
un no belga entender que puedan existir dos
partidos belgas socialistas (flamenco y francó-
fono), dos partidos democratacristianos (fla-
menco y francófono), dos partidos verdes (fla-
menco y francófono), dos partidos liberales
(flamenco y francófono) y dos partidos de
extrema derecha radical (flamenco y francófo-
no), además de algún que otro partido que
incluye en su programa la integración de Valo-
nia en la República Francesa.
Los principales problemas que hoy están
en el debe de la crisis belga, que dura más de
200 días sin Gobierno estable, se centran en
la renegociación de las competencias de las
comunidades y regiones y las trasferencias
del Estado federal a las mismas. Flandes
exige un debilitamiento del Gobierno federal
a favor de su Comunidad.
Los temas de negociación se refieren bási-
camente a las competencias en la Seguridad
Social, la gestión tributaria, las ayudas socia-
les (las famosas allocations), pero también a
las empresas y servicios federales como el
ferroviario y la red de autopistas, los permi-
sos de trabajo y de inmigración. Un sinfín de
cuestiones. Y en ese proceso negociador per-
manente han caído ya varios personajes polí-
ticos encargados por el Rey de llegar a una
solución institucional que se adecue a la arit-
mética parlamentaria salida de las últimas
elecciones del 13 de junio de 2010 y que per-
mita un Gobierno duradero y un aplaza-
miento de la permanente tensión separatista
flamenca. Bajo diversos nombres (preforma-
dor, formador, conciliador, etc.) en los últi-
mos meses han ido fracasando los líderes de
los distintos partidos en su función real por
formar un Gobierno que exprese la plurali-
dad política y cultural de Bélgica y sea capaz
a la vez de afrontar una política de reformas
constitucionales (sería la sexta reforma desde
1971). Ahora tiene la papeleta Didier Reyn-
ders, del partido Movimiento Reformador
(liberal) francófono. No parece que las cosas
vayan por buen camino, sobre todo después
de la experiencia de que habiendo llegado
casi a un acuerdo en el periodo de consultas
encargadas a Vande Lanotte (socialista fla-
menco) finalmente el empecinamiento de los
nacionalistas flamencos diera al traste con
aquella posibilidad. Pero en Bélgica nunca se
sabe lo que puede ocurrir mañana; es como
el tiempo, inestable y variable.
Bruselas
Uno, si no el principal, nudo gordiano del
atasco belga es Bruselas, la capital. En la actua-
lidad goza de estatuto de región económica
federada (como Flandes y Valonia) pero, aquí
está su originalidad, disfruta de un estatuto
constitucional de bilingüismo y biculturalidad.
Todos los asuntos de Bruselas deben pasar por
el tamiz de su calidad de ciudad de dos caras,
mayoritariamente francófona pero con una
importante minoría flamenca. En Bruselas las
intervenciones educativas y culturales pasan
por la gestión de las comunidades francófona
y flamenca. En una misma calle puede haber
un colegio francófono y justo al lado uno fla-
menco. Hoy Bruselas es un territorio magma
pero perfectamente asentado. Hay bruselen-
ses que quieren seguir destacando su persona-
lidad a partir de ser bruselense, sea de lengua
flamenca o de lengua francesa. Hay otras
corrientes flamencas que aspiran a que Bruse-
las deje de ser región federada y pase a formar
parte de la región de Flandes, incluso como
capital de la misma. Casus belli para los fran-
cófonos de Bruselas y de su periferia, que
nunca aceptarán que su historia y tradición
francófona sea disuelta en la Región-Comuni-
dad flamenca. Una tercera opción plantea la
extensión de influencia de la Región de Bruse-
las-Capital sobre su hinterland económico asu-
miendo más competencias sobre las comunas
y economías de su periferia. Casus belli para
los flamencos, que no pueden aceptar la
expansión francófona por su provincia del Bra-
bante Flamenco. A su vez, existe un conjunto
de seis comunas flamencas pegadas a Bruse-
las, las llamadas comunes à facilité donde la
mayoría social es de habla francesa pero está
sujeta a la legislación de la región flamenca y a
las exigencias de aceptar el flamenco como
lengua oficial. En definitiva, todo un enorme y
endiablado puzle de problemas y tensiones
identitarias que se aumentan, además, a través
del lenguaje y la retórica de la política institu-
cional. Tal vez en la vida civil la gente se entien-
de mejor de lo que podríamos imaginar.
La política, los políticos
y la incapacidad institucional
Lo que queda como balance de este labe-
rinto es el fracaso de la clase política belga por
llegar a acuerdos y a un nuevo pacto institu-
cional. La gente está cansada de ver desfilar
por los pasillos a los mismos personajes desde
hace años entrando y saliendo de Gobiernos
que se repiten sin llegar nunca a un acuerdo
definitivo o, al menos, duradero. Esa alta pro-
fesionalización o burocratización de la políti-
ca, a veces heredando los hijos las poltronas
de sus padres, desata los nervios, que no las
pasiones, de los belgas. Unos se ríen irónica-
mente, otros se abstienen de opinar sobre
algo que no tiene solución y otros salen a la
calle o ponen banderas belgas en sus balco-
nes como símbolo de la existencia de un país
y de una sociedad harta de los pasilleos.
Es significativo de este país algo surrealista
el hecho de que en una extensión de 160 km2
podamos encontrar un día reunidos al Conse-
jo Europeo en la plaza Schumann, un Gobier-
no federal en la Rue de la Loi, el Gobierno de
Flandes, el de la Región de Bruselas-Capital, el
de la Comunidad francófona, el de la Comu-
nidad flamenca, sus respectivos parlamentos y
decenas de consejos de administración de lob-
bies y empresas internacionales. Miles de per-
sonas entran y salen cada día de Bruselas, una
auténtica ciudad abierta a la que la historia
actual ha convertido en un verdadero embro-
llo político. Ojalá se hicieran realidad los dese-
os del director de la Ópera de Madrid, Gérard
Mortier, ilustre flamenco, que hace unos
meses publicaba en el diario El País: Bélgica, un
país donde la mezcla de culturas y el mestiza-
je son su fuerza. Partiendo de esta idea, valo-
nes y flamencos pueden proyectar la Europa
del futuro, instalando buenas reglas de convi-
vencia con las cuales los flamencos redescubri-
rán la necesidad de ser solidarios y una identi-
dad que no se construye contra el otro sino
hacia el progreso. De momento no parece que
estén en esa onda.
Nota Final: El autor agradece a sus colegas y
amigos France, Jean-Pierre, Marc y Pierre sus
sugerencias y comentarios, indispensables
para acercarse algo a ese esprit belga, alma y
aliento indefinido pero realmente existente.
Foto Javier Aristu

12. consultas
jurídicas
I Los padres trabajadores
ya pueden solicitar la
prestación para el
cuidado de menores con
cáncer o enfermedad
grave
La Ley General de la Seguridad
Social y el Estatuto de los Trabaja-
dores ya establecen los principios
por los que ha de reconocerse esta
nueva prestación de la Seguridad
Social que, aunque entró en vigor el
pasado 1 de enero con la Ley de
Presupuestos Generales del Estado
para 2011, precisa de la aprobación
de un Reglamento para determinar
el concepto de enfermedad grave,
entre otras cuestiones. El hecho de
que esté vigente desde 1 de enero
de 2011, garantiza el cobro del sub-
sidio desde la fecha de la solicitud,
siempre que esta se ajuste a lo
requerido en la Ley y a sus normas
de desarrollo.
Los requisitos para el acceso a la
nueva prestación por cuidado de
hijos con enfermedad grave son los
mismos que los establecidos para la
maternidad contributiva: estar afilia-
do a la Seguridad Social y tener
cubierto el periodo de cotización
mínimo requerido. La gestión y el
pago corresponderán a la Mutua de
Accidentes de Trabajo y Enfermeda-
des Profesionales o a la Entidad Ges-
tora con quien la empresa tenga
concertada la cobertura de los ries-
gos profesionales.
La prestación se extinguirá cuan-
do cese la necesidad del cuidado
directo, continuo y permanente del
menor o cuando éste cumpla 18
años. A esta prestación no tiene
derecho personal funcionario que
pertenece a la MUFACE.
12
PÚBLICA
Asalto a la Educación Pública
EN EL ACTUAL desguace del Estado del bienestar
le ha tocado el turno a la educación pública, y en primer
lugar a la superior. En Italia la reforma Gelmini se propone
eliminar un gran número de profesores y reducir conside-
rablemente los fondos destinados a la universidad y a la
investigación. Ante las protestas de estudiantes y profeso-
res, Berlusconi ha manifestado: “Los verdaderos estudian-
tessesientanensucasayestudian,losquesalenalascalles
son alborotadores”. El otro foco de protestas ha sido Gran
Bretaña, donde una propuesta semejante va acompañada
del anuncio de una subida brutal de las tasas universitarias,
que dejaría la educación superior reducida a un privilegio
para los hijos de las clases elevadas.
El asalto no se refiere solamente a las universidades. En
EstadosUnidos–yesbuenofijarseenloqueocurreallí,por-
que es el anuncio de lo que nos puede llegar pronto– la
escuela publica está siendo atacada por dos caminos dis-
tintos. En primer lugar, por la necesidad de reducir el gasto.
Michael Bloomberg, el multimillonario alcalde de Nueva
York, ha puesto al frente de sus escuelas a Cathleen Black,
presidenta del grupo Hearst (que edita publicaciones como
Cosmopolitan o Marie Claire), una ejecutiva sin ninguna
preparación en el terreno de la educación, que ya ha anun-
ciado que su tarea se va a centrar en reducir el gasto del sis-
tema escolar público, que es el que usan los pobres. Bob
Herbert, que sitúa estos hechos en el contexto de una Nor-
teamérica en que coinciden el mayor paro y los mayores
beneficios de las empresas financieras, advierte: “La guerra
de clases de la que nadie quiere hablar sigue sin pausa”.
Hay una segunda línea de ataque, en que participa
activamente la Bill and Melinda Gates Foundation, que
combate la escuela pública como ineficaz, sin tomar en
cuenta la pobreza de recursos con que funciona, y acusa
de ello a los sindicatos del profesorado, que se niegan a
aceptar el despido de los maestros menos capacitados. Su
alternativa son las charter schools, que están “exentas de
reglas locales o estatales que inhiben una administración y
gestión flexibles”.
Lo que estos planteamientos suelen ocultar es que,
detrás de los argumentos de coste y eficacia, hay el propó-
sito de combatir una enseñanza independiente y crítica,
que se pretende reemplazar por otra que inculque valores
patrióticos y conformismo social. James Loewen explica, en
su libro Lies My Teacher Told Me, que los profesores norte-
americanos tienen que ir con cuidado cuando hablan en
clase de temas como, por poner un ejemplo, la guerra de
Vietnam. “He entrevistado a profesores de Enseñanza
Secundaria que han sido despedidos, o han recibido ame-
nazas de despido, por actos menores de independencia
como los de proporcionar a los alumnos materiales que
algunos padres consideran discutibles”. Lo cual, sabiendo
que nadie va a acudir a defenderles, les empuja a “la segu-
ridad de la autocensura”.
Las bibliotecas son otro escenario de esta lucha. No sólo
lasdelasescuelas–dondelaAsociacióndebibliotecariosde
Estados Unidos ha denunciado que basta con la queja de
un solo padre para eliminar un libro–, sino las públicas en
general. Kurt Vonnegut ha elogiado a aquellos biblioteca-
rios que “han sabido resistir enérgicamente a los energú-
menos que han tratado de eliminar ciertos libros de sus
estantes y que han destruido los registros de los lectores
antes que revelar a la policía del pensamiento los nombres
de las personas que los han consultado”.
En un sentido semejante va la decisión del actual
Gobierno pospinochetista chileno de disminuir las horas
de Geografía, Historia y Ciencias Sociales en las enseñan-
zas Primaria y Secundaria, que ha provocado manifesta-
ciones de protesta de profesores y estudiantes. O el
menosprecio por la presencia de las Humanidades en la
universidad, que ha llevado a un crítico de Not for profit –
el libro en que Martha C. Nussbaum sostiene que la ense-
ñanza que desarrolla un pensamiento crítico es necesaria
para la supervivencia de la democracia– a realizar afirma-
ciones como la de que “los académicos emplean su tiem-
po y energía escribiendo monografías ilegibles sobre
temas sin interés alguno”.
La tendencia, tanto en la escuela como en la universi-
dad, apunta en la dirección de limitarse a ofrecer una for-
mación que se dedique a preparar para el ingreso inme-
diato en la empresa. Se trata de consolidar el tipo de
“currículum oculto” de que habla Henry A. Giroux por el
que “la clase dominante se asegura la hegemonía”, trans-
mitiendo “formas de conocimiento, cultura, valores y aspi-
raciones que son enseñadas, sin que nunca se hable de
ellas o se expliciten públicamente”.
Todo lo cual debería llevarnos a reflexionar sobre las
motivaciones que hay detrás de estas políticas. La idea de
que sólo se puede combatir el déficit por el procedimien-
to del recorte del gasto social, ha escrito hace pocos días
el premio Nobel de Economía Joseph Stiglitz, “es un inten-
to de debilitar las protecciones sociales, reducir la progre-
sividad del sistema de impuestos y disminuir el papel y el
tamaño del Gobierno mientras se dejan determinados
intereses establecidos, como los del complejo militar-
industrial, tan poco afectados como sea posible”.
La educación pública es una parte esencial de nuestros
derechos sociales y una garantía del futuro de nuestras
libertades.
Josep Fontana, Historiador
Publicado originalmente en el diario Público el 14 de diciembre de 2010 Carmen
Perona Mata
Gabinete Jurídico

13. 13
SAHARA
LOS SAHARAUIS desde tempra-
no controlaron el desierto y sus rutas
comerciales, gracias a su visión bedui-
na y compenetración con el entorno
que les ha permitido perseguir las
nubes y el pasto a lo largo del Sáhara
Occidental. Las Tropas Nómadas un
cuerpo creado en aquel entonces por
España, vigilaban todo el territorio y
permitían identificar a todos los que
intentaban adentrarse en el Sáhara
Occidental. Los guerreros nómadas
del desierto se caracterizan por la
valentía, lealtad y austeridad. Estas
cualidades siempre han acompañado
al ser saharaui, todo intento de some-
terlo contra su voluntad siempre ha
sido un fracaso.
La historia del Sáhara Occidental
tan convulsa y dura siempre ha sido
el mejor argumento de resistencia
frente a quiénes llegaron desde
Marruecos e intentaron humillar a
los saharauis en su propia tierra
haciendo proclamas de desprecio a la
singularidad de un pueblo orgulloso
de su lengua dialectal El Hasanía y
de su relación con el desierto y la llu-
via que le ha permitido acampar de
un lugar a otro sin que ningún obstá-
culo se lo impida. Desgraciadamente
hoy el territorio del Sáhara sufre la
peor fractura geográfica y política
que le mantiene dividido con un
muro de 2700 km que ha dejado que-
brantada la esperanza de una vida
libre y digna que siempre le ha per-
mitido a las antiguas caravanas de
comerciantes transitar de un punto a
otro con absoluta libertad.
Impedir el tránsito natural en el
Sáhara Occidental con la construc-
ción del Muro de la Vergüenza por
parte de Marruecos es hoy la mayor
ironía de una ocupación contra una
población nómada cuya filosofía con-
siste en perseguir el milagro que deja
la lluvia a su paso convirtiendo a este
pueblo en los hijos de las nubes.
El desmantelamiento del campa-
mento Agdeym Izik a la fuerza cons-
tituye de por sí un ataque a la natura-
leza beduina del saharaui y un impe-
dimento al ejercicio genuino de la
libertad que siempre se ha manifesta-
do en la rebeldía de los hombres azu-
les, cuyas jaimas no tienen puertas y
a la vez expresan siempre su sentido
de la hospitalidad y respeto hacia los
huéspedes.
Atacar la jaima de un saharaui es
un agravio contra su dignidad y una
clara provocación que alimenta el
rechazo y la fractura entre saharauis y
marroquíes impidiendo cualquier con-
vivencia pacífica que nos pueda con-
ducir a tener una charla alrededor de
un vaso de té que según el refrán sig-
nifica “el primero amargo como la
vida, el segundo dulce como el amor y
el tercero suave como la muerte”.
La ceremonia del té constituye el
primer ritual que se ofrece a un invita-
do cuando entra a la jaima de un saha-
raui, aceptarlo es ir hacia el camino de
la paz y la tolerancia que siempre han
perseguido generaciones tras genera-
ciones dentro de una tierra que
entiende y quiere hacer homenaje a
las palabras dignidad y hospitalidad.
Saharauis,
nómadas del desiertoAli Salem Iselmu
Periodista y escritor
saharaui
No quiero hablar de autonomía e independencia pero sí quiero decir que el pueblo saharaui es un pueblo de nóma-
das guerreros y pastores que jamás han vivido bajo la jurisdicción de ninguna monarquía y nunca han acep-
tado una ocupación militar y violenta a su territorio.

14. ENTREVISTA
Jorge Martínez Reverte / Periodista y escritor
“Ya no quedan rescoldos de la Guerra Civil,
por eso hay que contarlo todo, contar la verdad”
Por Chus Sáez. FREM Madrid
El creador del personaje literario de Gálvez, es autor de nume-
rosos libros relacionados con la historia y la memoria histórica como
Hijos de la guerra, La batalla del Ebro, La batalla de Madrid o Soldado
de poca fortuna en colaboración con su hermano Javier Reverte y su
padre Jesús Martínez Tessier. Ha obtenido también diversos premios
como el Premio Ortega y Gasset de Periodismo al mejor trabajo de
prensa por un reportaje sobre la eutanasia y en el que narraba la muer-
te de su madre, y que tituló “Una muerte digna". Ahora acaba de
publicar Historia de la Guerra Civil Española. Los papeles de general
Vicente Rojo. (Edit. RBA). Los manuscritos inéditos de Vicente Rojo,
Jefe del Estado Mayor republicano y uno de los hombres clave en la
Guerra Civil española, arrojan nueva luz sobre momentos clave de la
contienda. Narrados en primera persona por el propio general Rojo, su
nieto y periodista, José Andrés Rojo, también ha participado en esta
obra, que supone un testimonio de incuestionable valor histórico.
Usted ha dicho que “las heridas de la guerra se cerrarán
cuando se sepa la verdad", ¿por eso se zambulle tanto
en los archivos militares?
Creo que queda algo, no cuantitativamente pero si cualitativamen-
te importante y es dar satisfacción a una serie de personas que no han
visto todavía cumplidas sus justísimas reivindicaciones, que son las de
enterrar bien a sus muertos y devolverles la dignidad. En este país ya
no quedan rescoldos de la guerra, lo único que hay que hacer es con-
tarlo todo, contar la verdad. Y pese a lo que argumentan algunos se
viene haciendo desde 1976, lo ha hecho la prensa, la universidad...
Indagar todo lo que se pueda es lo que da la sensación de reparación.
¿Cree que todavía queda mucho por descubrir?
Quedan cosas de ambos lados, no sólo la documentación escondida o
destruida por el franquismo. Por ejemplo, todavía no sabemos todo sobre
la muerte de Andrés Nin o el caso Robles está sin resolver, muchas cosas
no se han contado, pero yo creo que las sustanciales si, y también hay
muchas otras que jamás vamos a conocer, porque no hay documentación
de los últimos días de la guerra; por ejemplo no hay nada que nos aclare
cómo eran las relaciones entre Negrin, Azaña y el general Rojo; sabemos
cosas pero lo que falta nunca lo vamos a saber.
Durante muchos años predomino la versión pro
franquista de la guerra, y después la izquierda quizás
idealiza algunas circunstancias, ¿Qué cree que aporta
estos textos del general Rojo?
Estos textos ayudan a comprender muchas cosas, sobre todo una
muy importante, y es toda la descripción que hace de los militares de
aquella época y además rompe la teoría canallesca de que la guerra
comienza en el 34. Rompe simplemente por la presencia y la descrip-
ción que Rojo hace de sí mismo y de sus compañeros que permane-
cieron leales a la República. Rojo era un hombre católico y conserva-
dor, y él no ve en absoluto que la República vaya a desembocar en un
régimen bolchevique. Rojo explica como cree que la República está
reconduciendo la situación de orden público y que es uno de los temas
que más preocupaba a mucha gente de orden, y ese análisis no sólo lo
hace él sino muchos de los militares del momento que permanecieron
fieles a la República, de los cuales casi todos eran conservadores, para
nada comunistas. Aquí se comprueba que no hay nada que motive un
conflicto civil que se pretendió justificar con el golpe.
¿La investigación de estos materiales ha cambiado
alguno de sus planteamientos previos?
Si, me ha cambiado muchos. He seguido escribiendo historia desde
el primer libro que hice sobre la Guerra Civil porque he visto que me
cambiaba completamente toda mi percepción. Por ejemplo, el ejercito
fiel a la República es el que para el golpe, lo que demuestra que fue
un grave error es la disolución del ejercito. Cuando Largo Caballero
14

15. 15
ENTREVISTA / Jorge Martínez Reverte
acepta entrar en el Gobierno lo hace con esa condición y lo que pro-
voca es la disolución del ejercito republicano, porque evidentemente
los golpistas no le obedecen.
Algunos historiadores consideran a Franco “con poco
talento militar pero mucha astucia política”
Mucha astucia política y muy poco talento militar, era un hombre
que sabía asaltar un monte, algún analista extranjero le definió como
un buen jefe de batallón, pero poco más, pero si supo rodearse de
quien sabían hacerlo.
Muchos republicanos pensaban que la guerra se podían
ganar, ¿por qué se perdió?
Hay muchos factores pero sin duda el primero fue no poder liquidar
pronto la rebelión, después están las batallas de Madrid, Guadalajara
y Jarama. En ese momento ya llegaban suministros soviéticos impor-
tantes que compró la República y durante unos meses se produce la
sensación que se puede aplastar la rebelión. Por primera vez en este
libro se narra la conversación del general Rojo con el presidente de la
República y es la única vez, de la que yo tengo noticia en la que Azaña
se siente optimista. Tras la caída de norte se empiezan a pensar que
ganar es prácticamente imposible y lo único que se puede hacer es
alargar el conflicto. Sin embargo Rojo sostiene que puede dar un golpe
decisivo, ahí es donde está su parte quimérica.
Usted mantiene que a Franco no le importaba nada
matar, como demuestra el hecho de que mató más
fusilando después de la guerra que en combate. Pero
hay algunos pseudo historiadores que han encontrado
un filón, y se forran reinterpretando la historia.
Yo intento resumirlo en un concepto corto, la República era un régi-
men legitimo y democrático en la que había algunos asesinos defen-
diéndola, mientras que lo otro era una organización criminal que fue
apoyada también por algunas personas decentes. Sin duda es un régi-
men criminal desde el primer momento, Franco empieza la guerra con
las instrucciones de Mola, que eran matar, matar y matar.
Cuándo se habla de la Ley de Memoria Histórica, se
argumentan que los dos bandos hicieron lo mismo,
pero es evidente que la República nunca montó un
régimen de exterminio, ¿qué diferencias destacaría?
La República consiguió reconducir la situación, con el golpe se pro-
duce una desaparición del Estado republicano, desparece el poder judi-
cial, la policía queda descompuesta, no hay ejercito... En esta situación
se producen los más graves excesos del lado de la República, las
matanzas de la FAI en Cataluña, Paracuellos en Madrid y otros hechos
de este estilo. Pero a partir de diciembre del 36 empieza a ser recon-
ducido y desde estos momentos las acciones masivas de matanzas son
excepcionales. La República a toda costa intenta controlarlo. Pero en el
lado franquista la matanza es sistemática.
¿Por qué la derecha española se siente heredera de
Franco?, ¿Porque no existe una derecha democrática
como en el resto de Europa?
Afortunadamente no toda la derecha española es franquista, gran
parte de ella es democrática, otra cosa es que no nos guste lo que pro-
ponen, a los que se sienten herederos de Franco no les entiendo, si han
aceptado la democracia ven que funciona bien, que ganan elecciones,
que no hay desordenes, ni revoluciones bolcheviques, pues no entien-
do porque esta nostalgia ridícula.
¿Cree que en las escuelas se enseña lo suficiente sobre
este periodo crucial de la historia de España?
Mi generación es heredera del nacional catolicismo y su versión de
España. Pienso que en los colegios se sigue contando poco de la Gue-
rra Civil y es malo que no se haga desde un punto de vista muy plural.
De todas formas creo que quien quiera saber algo tiene mejores con-
diciones que nunca, los jóvenes manejan con destreza el Intenet, las
bibliotecas públicas... ahora se puede llegar a todo.
Recortes en el Estado del Bienestar, ¿piensa que hemos
agotado el ciclo?
Pienso que está en grave riesgo, porque además se ha establecido una
teoría creciente en el mundo que nos está intentando de convencer que
el Estado del Bienestar es casi un residuo del pasado. Estamos asistiendo
a una situación muy preocupante, incluso ya hay gente que lo da por
muerto. Y todo ello utilizando unos análisis que se pueden poner en cues-
tión, por ejemplo, no hay crisis en Finlandia donde hay una igualdad
social enorme, ni tampoco en Noruega. Lo que sí es posible es que haya
necesidad de hacer cambios, pero otra cosa muy diferente es cuestionar
el Estado del Bienestar, es muy peligroso y no se debe admitir.
Y hablando de Estado de Bienestar, ¿cómo ve la
situación educativa en la Comunidad de Madrid?
Aunque no soy un especialista en la materia la veo con mucha pre-
ocupación, comprobar esa tendencia salvaje que encabeza Esperanza
Aguirre, cada vez más claramente separada por niveles de renta y que
por otra parte es lo mismo que está haciendo en sanidad. Me preocu-
pa mucho que se esté desarbolando el sistema público.
Si, pero las urnas les vuelven a dar la razón.
Los madrileños parecemos imbéciles votamos por mayoría absoluta
una opción que lo que hace es dejarnos sin derechos. No es sólo que
seamos imbéciles sino que está fallando la izquierda que no sabe pre-
sentar una exigencia de cambio bien articulada y que sea capaz de
seducir a los madrileños.
“Los madrileños parecemos imbéciles
votamos por mayoría absoluta una opción
que lo que hace es dejarnos sin derechos”

16. 16
SEGUNDA LENGUA
¿Qué lugar ocupa la segunda
lengua en nuestra comunidad?
En los últimos meses han caído en mis manos dos artículos procedentes de puntos opuestos de nuestra geografía espa-
ñola, pero a la vez idénticos en su contenido. El primero era La Consejería promoverá el estudio del portugués como
segunda lengua, aparecido el 17 de marzo de 2010, en La Crónica de León y el segundo decía así: Andalucía impulsará el
árabe como segunda lengua extranjera en la ESO, apareció el 28 de mayo de 2010 en el Diario de Sevilla.
Ana I. Tobías Alonso
FE CCOO La Rioja
AMBOS hacían referencia entre otros
temas a los siguientes:
1. La cercanía geográfica del país o países
en los que se habla la lengua.
2. El poso cultural que estas lenguas han
dejado en el legado actual de ambas
regiones.
3. Las posibles relaciones comerciales y
humanas presentes y futuras, así como la
presencia de hablantes en la zona.
Y yo evidentemente, pensé en mi región
que es la que más me preocupa y más deseo
que prospere. Y si reflexionamos objetiva-
mente en los tres puntos anteriormente
mencionados e intentamos buscar una
segunda lengua que aparezca ligada a ellos,
sin duda alguna aparece el francés.
Ahhhhhhh, el francés, el idioma del amor,
del pensamiento, de la aristocracia…¡Basta,
dejemos el romanticismo y volvamos a la
cruda realidad!
El francés en nuestra comunidad no es
nada de eso, dejó de serlo hace tiempo.
Bueno, quizás se deba al aumento de otras
segundas lenguas con más atractivo para el
alumnado… ¡¡¡¡NOOOOOO!!!!
Yo, desde mi profunda ignorancia había
creído a pies juntillas esa bonita retahíla que
dice algo así como “Para que los ciudadanos
europeos puedan serlo realmente, es necesa-
rio un aprendizaje precoz de las lenguas
desde los primeros años de vida, de modo
que puedan crecer en la perspectiva de una
sociedad multilingüe…”
¡Horror! Me asusto aún más si cabe
¿Acaso no tenemos los riojanos espíritu
europeo?
Hago un recorrido mental rápido, necesi-
to países europeos y pienso inmediatamente
en Luxemburgo. Allí la segunda lengua
extranjera obligatoria se introduce a partir
del segundo curso de Primaria. Y una tercera
lengua extranjera es obligatoria para todos
los alumnos antes del final de la Educación
Secundaria .
¿¿¿¿Demasiado europeo???? Tengo que
buscar otro que no sea tan perfecto… que
no se parezca, que esté lejos, qué corra el
humo. ¡Humo!
¡Islandia!, allí es obligatorio el estudio de
una segunda lengua extranjera antes de aca-
bar la Educación Primaria.
Me estoy deprimiendo… no creo que la
caótica Italia esté mejor… y me encuentro
con que en Italia desde el curso 2004/05 en
virtud de la Reforma de 2003, se enseña con
carácter obligatorio una segunda lengua
comunitaria, además del Inglés y en el
segundo ciclo de la Educación Secundaria se
llegan a estudiar hasta 3 lenguas extranjeras,
algo similar a lo que ocurre en Francia. Como
prueba de ello en la PAU francesa (BAC) hay
hasta 22 lenguas extranjeras obligatorias y
45 de carácter opcional.
Me siento abatida, pero no me rendiré, es
necesario analizar la situación serenamente y no
pecar de derrotistas. Empecemos por la base :
1. Educación infantil y primaria,
presencia de una segunda lengua
extranjera, nula
Sólo por mencionar algunas comunida-
des, el francés está presente en el tercer ciclo
de primaria en Murcia, Canarias, Navarra,
Castilla y León, Castilla-La Mancha, etc.
Obviemos también la cantidad de cole-
gios e institutos bilingües de alemán y fran-
cés que tienen nuestros vecinos aragoneses.
2. Educación Secundaria
Sobrevivir ya es un reto en una asignatu-
ra en la que en muchos casos el profesor de
francés un sólo miembro, una asignatura
que en muchos casos no tiene asignado
departamento o en el mejor de los casos
aquella clase mugrienta del fondo, sin luz y
sin audiovisuales.
Sobrevivir es un reto en una asignatura
que se ve constantemente amenazada por
casi todos los otros departamentos en una
lucha por ganar horas en la que se ofertan
denodadamente optativas de títulos y conte-
nidos muy atractivos y con una carga de tra-
bajo inferior a la de un idioma extranjero.
Sobrevivir es un reto en una asignatura,
que de carácter optativo, puede aparecer y
desaparecer como el Guadiana en el expe-
diente de un alumno.
Sobrevivir es un reto en una asignatura en
la que por su definición de optatividad el
docente parece quedar relegado a una
“segunda clase” en el status del profesorado.
3.Enseñanza Universitaria
El curso 2010/2011será el último, antes
de la implantación total del Plan Bolonia, en
el que se imparta la especialidad de Maestro
Lengua Extranjera, especialidad Francés , en
la Universidad de La Rioja. Acaba así la can-
tera que podía alimentar el aprendizaje pre-
coz de nuestros niños de infantil y primaria.
Y ahora tras esta reflexión, os pregunto
¿Esta es la calidad de enseñanza que les
vamos a ofrecer a los chicos riojanos? Si la
posición de nuestros alumnos en los estudios
Pisa es tan excelente, ¿por qué privarles de
una segunda lengua extranjera? Sabiendo
que el inglés es necesario para todos ¿qué
otro idioma tendrán nuestros chicos que los
diferencien del resto? ¿qué perspectivas euro-
peas les estamos proporcionando? Que cada
cual como docente, padre o simple ciudadano
intente dar una respuesta a estos interrogan-
tes y reflexione si estamos en la vía adecuada
con el tratamiento que en esta Comunidad se
le da a la segunda Lengua Extranjera.

17. 17
NAOMI KLEIN lo advirtió ya en 1999,
en un interesantísimo capítulo de su libro No
logo, iluminador del espacio –desmedido
para los intereses ciudadanos– que están
ocupando la publicidad y sus marcas. Si en
el capítulo cuatro hablaba ya de “las marcas
y la enseñanza” para alertar sobre la invasión
de los anuncios en escuelas y universidades.
Casi acaba de ser noticia que, en el sur
de Italia, pondrán publicidad en las aulas
–en sillas y mesas de los alumnos– para tener los recursos
indispensables que requiere enseñar y aprender en ellas. Y
en Cataluña, lo último es que los directores de los centros
tengan vía libre para aceptar recursos económicos que les
permitan rentabilizar las instalaciones. Se les amplían las
competencias en cuanto a gestión económica, sin que se
concreten –todavía– las actividades específicas de que se
podrían detraer recursos.
Hasta ahora el alquiler de espacios en horas no lectivas
–sin interferir en la vida escolar propiamente tal– estaba bas-
tante limitado a algunos actos ocasionales como reuniones
de trabajo, cursillos o incluso rodajes. Pero veremos qué
pasa, por ejemplo, cuando algún espabilado diga que paga
toda la dotación informática de las aulas –nada barata y muy
poco duradera– a cambio de servidumbres exclusivas per-
manentes. Cualquier cosa puede suceder, ahora que hay
tanto defensor del profesor suelto y ya nos han hecho pagar
la no pedida -y no gratuita- publicidad para que, en adelan-
te, haya el debido “respeto” a su autoridad, cuando, sin que
hayan hecho nada de otra sustancia, sugieren, predican y
endilgan a quien quiera oírles que sobran, por ejemplo, sin-
dicatos y sindicalistas... y cuando, por supuesto, ya han dis-
minuido profesores: ¿sobran alumnos también? ¡Cómo se
hubiera sonreído Marcelino con las alabanzas que, a contra-
pelo, le han dedicado con motivo de su partida definitiva!
Recortes
Las situaciones de crisis son muy favorables para justifi-
car sin tregua, al ritmo de los recortes, maneras proclives al
“Estado mínimo”, tan en boga en los tiempos de Reagan y
Thatcher, como ahora mismo con Cameron o el Tea party
triunfante en la central del imperio. Al “Estado de bienestar”
igualador –un bien tardío y escaso en España–, sólo le resta
esperar la categoría publicitaria en que tan aventajados imi-
tadores como tenemos colgarán las bondades patrióticas de
jibarizar o eliminar las políticas sociales. En este momento
de incertidumbres, la pauta direccional no vendrá tanto del
Ministerio de Educación, escaso de recursos por principio,
sino de la inspirada CEOE –con perlas como la de que “se
sale de la crisis trabajando más y ganando menos”–, la
OCDE, el FMI, o sus delegaciones en algunas Comunidades,
milagreramente capaces –dicen– de mejorar servicios bajan-
do impuestos y recortando gasto.
El practicismo utilitario dominante ayudará a redefinir
así –por si todavía no lo estuviera–, qué haya de ser la edu-
cación y, más particularmente, la pública, de fácil acceso a
la mayoría. No tardarán en reelaborarse, una vez más, los
contenidos de la misma –un negocio importante para las
editoriales, mimetizado ya en el sector electrónico-digi-
tal–, y, en concordancia, las funciones de los profesores
dentro del sistema. Secciones enteras de lo que signifique
“conocimiento” -en su sentido científico- probablemente
estén sentenciadas a desaparecer del bagaje cognitivo de
un ciudadano corriente. Aquello tan primordial de la “lec-
tura comprensiva” o de la “capacidad crítica”, serán objeti-
vos peligrosos: leer, lo que se dice leer, sobra. Con saberse
manejar, sin dubitaciones acomplejadas y con alguna visce-
ralidad irracional y chillona entre las cuatro o cinco sim-
plicidades de los medios y mensajes del “Gran Hermano” o
“la Gran Hermana” será suficiente. Prepárense, pues, para la
“sociedad del conocimiento” que ya nos predijeron Orwell
–en 1984– y Ray Bradbury –en Fahrenheit 451–. Sin delega-
dos sindicales, por supuesto.
Hacia el negocio
publicitario en
las aulas
opinión
Prepárense, pues, para la “sociedad del
conocimiento” que ya nos predijeron Orwell
-en 1984- y Ray Bradbury -en Fahrenheit
451-. Sin delegados sindicales, por supuestoManuel
Menor Currás

18. 18
Esperanza Aguirre da un paso más en la
privatización del servicio público educativo
PSEC Personal de Administración y Servicios (Laboral y Funcionario)
Equipo de PSEC Madrid
LA CONSEJERÍA de Educación privatiza el
servicio educativo en el centro público de educa-
ción especial de nueva creación Sor Juana Inés de
la Cruz en Fuenlabrada (de gestión pública).
Afecta a personal laboral de Administra-
ción y servicios: Diplomados en Enfermería,
Fisioterapeutas y a los Técnicos especialistas
III del Área E, porque los han sustituido por
Auxiliares de enfermería.
Les confiere las funciones intrínsecas de su pro-
fesión respecto al alumno y también las educati-
vas, aunque afirmen en el pliego de condiciones
que se trata de la contratación de personal para
una asistencia sanitaria integral.
Las funciones educativas que regula con carác-
ter obligatorio son:
• Detección de necesidades educativas especiales.
(La valoración de dichas necesidades va a cargo
de los Equipos de la Consejería de Educación).
• Participación y coordinación y asesoramiento a
profesores, aportaciones al Proyecto curricular y
a las adaptaciones curriculares de los alumnos.
• Coordinación y participación en planes de salud
y de adquisición de hábitos con las familias.
• Coordinación con el resto de profesionales que
trabajan en el centro: profesores de pedagogía
terapeútica, orientadores, logopedas, trabaja-
dores sociales.
Los objetivos generales que deben alcanzar son:
• Mejorar la calidad de vida y la autonomía del
alumnado.
• Prevenir la reagudización de enfermedades,
atender accidentes, urgencias….
• Coordinación con el resto de profesionales que
trabajan en el centro: profesores de pedagogía
terapeútica, orientadores, logopedas, trabaja-
dores sociales.
En el pliego además se exige al personal :
• Propuestas para el proyecto educativo de
centro.
• Asesoramiento a profesores y especialistas.
• Colaborar en la propuesta curricular individual
con los demás profesores.
• Colaborar en la aplicación de ayudas técnicas.
• Colaborar en programas de salud con las
familias.
• Informar y orientar a las familias.
• Colaborar y participar con los organismos sani-
tarios de la zona (vacunas, vigilancia epidemio-
lógica programas de salud).
• Intervención especializada al alumnado y adap-
taciones en materia de Fisioterapia.
• Contempla la figura de un coordinador de este
equipo con la Directiva y la Admón.
• La empresa deberá aportar además, todo lo
necesario para el desempeño del trabajo en el
colegio, tanto aparatos, camillas, carro de
curas como material fungible, mantenerlo y
renovarlo.
La Comunidad de Madrid, exige a los auxi-
liares de enfermería las funciones de los Téc-
nicos especialistas III del Área E con carácter
educativo y por tanto los sustituyen y exclu-
yen de este centro e educación especial. Les
exige colaborar en el cuidado e higiene, la movili-
dad, el traslado del alumnado, el desarrollo de
programas de atención al alumno, más ordena-
ción, limpieza y desinfección de material y activi-
dades que complementen y faciliten la funciones
de Enfermería y Fisioterapia.
La propia Consejería de educación, exige
las mismas funciones educativas al personal
de contrata que tanto hemos reivindicado
para estas categorías cuando siempre se ha
negado a reconocerlas y regularlas para su
propio personal.
Precisamente aquellas del ámbito educati-
vo que nos diferencian de otras áreas funcio-
nales como la sanitario asistencial.
MAS PRECARIEDAD EN LAS
CONTRATACIONES EN EL EMPLEO
DEL PAS EN LA PRIVATIZACIÓN
DEL PERSONAL DE
ADMINISTRACIÓN Y SERVICIOS
La dotación personal prevista para 50 alumnos en
el Pliego de condiciones del CPEE Sor Juana Inés de
la Cruz es al menos 1 Diplomado en Enfermería, 2
fisioterapeutas y 4 auxiliares de Enfermería,(excluye
a los técnicos especialistas III del área “E”).
Dicha asistencia se presta durante el periodo
de escolarización del alumnado.
Los contratos efectuados son de jornada conti-
nua para auxiliares de clínica de 7 horas diarias,
para los Enfermeros de 6 horas y para los Fisiote-
rapeutas de 5 horas con jornada partida de 10
13.30 y de 14 a 16.30 horas.
La duración de los contratos es de un curso
escolar y la de la empresa por un año.
La Comunidad de Madrid con esta privatiza-
ción a través de una ETT, se salta las bolsas de tra-
bajo temporal debidamente baremadas creadas al
amparo del Convenio colectivo de personal labo-
ral y a los trabajadores inscritos que están a la
espera de ser contratados.
Los puestos de trabajo del personal laboral están
gravemente amenazados y tienden a desaparecer
por la privatización de los de nueva creación y dis-
minución de las plantillas mediante traslados forzo-
sos o dejando sin cubrir las jubilaciones, sin olvidar
que gracias a la reforma laboral que nos pueden
despedir aunque seamos fijos como a cualquier tra-
bajador del sector privado con contrato laboral.

19. 19
libros
Traficantes de Información
La historia oculta de los grupos de comunicación españoles
Pascual Serrano Edit. Foca
Traficantes de información es una historia de finanzas, manejos de Bolsa, fraudes fiscales, especulaciones urbanísticas, viola-
ciones de las medidas contra la concentración... A lo largo de estos capítulos el autor levanta la alfombra de los lujosos des-
pachos de las empresas de comunicación y encuentra lo que ellas nunca incluirán en sus medios. Y es que si hay algo de lo
que los medios de comunicación informan poco es precisamente de ellos, de quiénes son sus dueños, en qué otras industrias
participan, qué bancos les prestan el dinero, cuánto cobran sus directivos, cómo explotan a sus trabajadores o a qué se dedi-
caron hace años.
La Saga de los Pirineos
José Luis Gracia Mosteo Edit. Huerga y Fierro
Un hombre rememora su vida en el coche mientras espera a su víctima. No es un asesino aunque está dispuesto a matar. Es
un hombre sencillo, un hijo del campo, al que el siglo XX, la globalización, han aventado a la ciudad. La Saga de los Pirineos
es la novela de una generación, esa de los que nacieron en los años 50 ó 60 del siglo pasado; la crónica de la pérdida del para-
íso y la escapada al espejismo de la ciudad; el viaje de una familia desde la aldea al asfalto; el retrato de una época; el viaje
sin retorno desde un mundo regido por las estaciones del año, a un mundo regido por las leyes de mercado; una novela que
se lee con emoción y en donde muchos nos reconocemos. Una novela amena y emocionante.
Idiotas y humillados
Félix Azúa Edit. Anagrama
En Historia de un idiota contada por él mismo, el autor se empeña en una investigación de la felicidad, que le conduce a la
ruina. Un manual de superviviencia que no evita la idiotez, pero ayuda a prevenirla. En El Diario de un hombre humillado, el
protagonista añora rabiosamente cierto mundo perdido, donde en lugar de pensar solo se vivía.
Jazz en el despacho de Hitler
Placid García-Planas Edit. Peninsúla
Premio Godó de periodismo de investigación en esta obra, el autor, uno de los más destacados reporteros de La Vanguar-
dia, nos relata cómo la paradoja -y con ella el dolor y la melancolía- es quizá la forma más eficaz de explicar la atrocidad
las guerras de nuestro tiempo. Un libro diferente que aborda los temas y las anécdotas desde un punto de vista no con-
vencional y personal.
La educación del talento
José Antonio Marina Editorial Ariel
La Biblioteca UP forma parte de la Universidad de Padres (como reza en el texto sobre fondo rojo de la portada: Lo que padres
y docentes deben saber), un proyecto de José Antonio Marina pensado para acompañar a padres y docentes en sus tareas
educativas. Para hacerles sentir que no están solos con sus preocupaciones.
El objetivo de la educación es desarrollar el talento de los individuos y de las colectividades. Los gurús del management insis-
ten sin descanso en la necesidad de talento, y hay profesionales que se dedican a buscarlo. A todos nos gustaría tener talen-
to. Todos lo admiramos. La cuestión es cómo desarrollarlo en nuestros niños y niñas, y también en nosotros. No hay simplificaciones milagrosas.
Ni se puede ser “millonario al instante”, ni “aprender chino en veinte horas”, ni conseguir ninguna de esas maravillas que prometen libros tima-
dores. El talento es un hábito y, como todos los hábitos, difícil de adquirir.
www.loquepadresydocentesdebensaber.es I www.universidaddepadres.es

20. 20
crónicas
Túneles
FOMENTO HA PUBLICADO
una orden ministerial para mejorar la efi-
ciencia en la ejecución de obras públi-
cas, que contiene reglas tales como que
“únicamente se proyectarán los túneles
estrictamente necesarios” y “la longitud
de las estructuras proyectadas deberá ser
la mínima compatible con la Declara-
ción de Impacto Ambiental y con el
obstáculo a salvar”. O que, cuando haya
varias soluciones posibles para respetar,
por ejemplo, una zona de protección, se
elegirá la más barata.
“Es un problema de prioridades”,
dicen fuentes de Fomento: antes, cons-
truir a toda costa; ahora, ahorrar como
sea. Extraños criterios estos de ahora
que convierten en aún más extraños los
criterios anteriores. ¿Estamos pensando
en el AVE a Albacete vía Cuenca?
¿Quizá en el AVE destino Toledo, esa
ciudad remota a 89,6 kms de Madrid,
comunicadas ambas por autopista y vía
de tren por la que circulaban frecuentes
convoyes?
- ¡Guapo el AVE, tú…!
- ¡Qué pesaíto con el AVE, tío!
Inquietaría saber cuáles han sido los
túneles construidos que no eran estricta-
mente necesarios, pero viajar con la sos-
pecha de cruzar un túnel inútil atormen-
ta porque el viaje se convierte en duda, en
metáfora de nuestras vidas y de nuestra
sociedad. ¿Atravesamos en estos años de
crisis un túnel innecesario o nos gobierna
la solución más barata? Puesta la cara al
sol de las tedetés-requetés, los canales se
iluminan como metáforas visuales de
túneles insensatos. Y si las habilidades de
la mano invisible consiguen que PRISA
TV (del grupo editor de El País) renun-
cie a producir CNN+ tras la fusión entre
Telecinco y Cuatro, el susto se queda en
el cuerpo cuando entras en un canal de
noticias y, por el camino, su nuevo pro-
pietario, Telecinco, lo ha convertido en
un reality show que te lleva a la casa de
Gran Hermano, ejemplo indubitado de
túnel despreciable.
libros
El señor de los ladrones
Cornelia Funke Editorial Destino
Huyendo de su tía, que intenta separarlos, Próspero y Bonifacio llegan
hasta la maravillosa Venecia. Allí encuentran cobijo en una pandilla juve-
nil liderada por un misterioso cabecilla apodado Señor de los Ladrones. La
unidad de la banda parece romperse cuando un enigmático encargo lleva
a los niños a una isla de la laguna que alberga un misterio que lo cambia
todo… Un relato que mezcla elementos de David Copperfield y Peter Pan, un protagonista que
se asemeja a un moderno Robin Hood, una novela sorprendente que atrapará a todos los lec-
tores.
Imanol
donosti > tombuctú
DVD de 73:32 minutos Lucas Ediciones
CD con versiones de canciones (24) del repertorio de Imanol
Cantan Luis Eduardo Aute (Egia garestia dala), Ainara Ortega (Ilun ikarak),
Suburbano (Ausencia), Amaia Zubiria (Oroimeneko portua), Susana Mar-
tins (Poeta kaxkarra), Tradere (Al oído), Luis Pastor y Lourdes Guerra (Eus-
kadin, Kastillan bezala), Joao Alfonso (Maitiak galde egin zautan), Eliseo Parra (Mayo), Xabier
Euskitze y Carmen Paris (Lau haizetara), Aurora Beltrán (Baionatik Bilbora), Marina Rosell
(Poema 29 de Neruda), Nacho Campillo, Tam Tam Go! (Donosti > Tombuctú)…
Tombuctú fue para Imanol ese último destino secreto que, según sus palabras, estaba entre
Madrid y el Sur. ¿Un destino incierto? ¿Un viaje a ninguna parte? El estreno el 99, de la pelícu-
la de Berlanga, ‘Paris Tombuctú’, coincidió con su salida de San Sebastián. Suburbano había
puesto la música a ese trabajo y su tema principal, interpretado por Manolo Tena, emocionó a
Imanol. Se sintió reflejado en él.
Llamó Tombuctú a ese lugar y cantó esa canción en más de una ocasión. ‘Tombuctú’ signifi-
có para él, más que un refugio, un cambio obligado, una revisión y la búsqueda esperanzada
de nuevos caminos. Su historia pasada se derretía bajo el sol mediterráneo, y él la refrecaba en
Madrid, a donde acudía a ver a sus viejos amigos, también vinculados con la música y a la lucha
diaria por la supervivencia. Llegaba con su vasco bagaje, y sus nuevos proyectos, para compar-
tirlos con ellos. ‘Tombuctú’ significaba soledad, pero también comunión. En su ‘Tombuctú’ habi-
taban madrileños, extremeños, andaluces, aragoneses, asturianos, etc. En su ‘Tombuctú’ se
escuchaba flamenco, chotis, boleros, tangos, y tambien zortzikos.
Caleidoscopio contestatario
Agustín Velloso Edit. La Caída
Tercera referencia de Agustín Velloso editada desde Bajo Cero/ La
Caída. 250 páginas que recorren más de diez aos de artículos, abar-
cando temáticas como la "Guerra contra el Terror" y el terrorismo,
reflexiones sobre la educación y el estado de la Universidad, la sociedad
española o el llamado Cuarto Poder.
"Los artículos reunidos aquí son de un valor inestimable porque no
eluden aquellas consideraciones incómodas y difíciles de elucidar. Quizás es la cualidad que
más distingue la producción intelectual, informativa y educativa de Agustín Velloso. Es una
crítica mucho más refrescante y concreta que la habitual. Una que nos ayuda hacer más fuer-
tes nuestras frágiles defensas contra la barbarie".
Toni Solo en la Introducción del libro.
Juan Jorganes

21. OPINIÓN
¡Así nos va!
LOS EMPLEADOS
y empleadas públicas
nos seguimos sintiendo
en un pedestal seguro y
privilegiado, fuera del
alcance de esta crisis
que está acosando a
este país. No sé cómo
nos irá en este año que
comienza, pero hables
con quien hables, sea
empresarios/as, sea tra-
bajadores/as, nadie ve la solución, al
menos a corto plazo.
Todos los días, por desgracia,
entran en nuestras sedes personas que
no es que tengan problemas en su
puesto de trabajo, es que en muchas
de las ocasiones ya no tienen nada que
poder darles a sus hijos. No quiero
imaginarme en esa situación.
Con esta imagen en mi cabeza, no
comprendo la pasividad de los compa-
ñeros y compañeras del sector públi-
co, que ni cuando sus sueldos son
rebajados, ni cuando su estabilidad
profesional corre peligro tras la nueva
reforma laboral, son capaces de salir a
la calle a protestar. No sé ya qué más
decir, ni cómo explicar que esta situa-
ción por la que estamos pasando es
más seria de lo que piensan.
No entiendo cómo no nos movili-
zamos en masa, máxime cuando tene-
mos ejemplos de otros/as que lo han
hecho y han conseguido sus objetivos,
al menos en parte. Soy consciente de
que hoy vivimos una vida un tanto
despersonalizada, impersonal, insoli-
daria… salvo en fiestas o contadas
ocasiones, con poca o nada herman-
dad entre los propios vecinos del por-
tal, de la misma calle o propia ciudad.
Cada cual a lo suyo. ¡Así nos va!
Los días de la Segunda Marcha
Negra, por ejemplo, sentí envidia de esos
mineros. Envidia sana del apoyo que reci-
bieron: en el Bierzo, en Palencia o en
Asturias, no sólo de sus familias, sino de
los vecinos de las comarcas, que también
se movilizaron para defender la supervi-
vencia del sector más allá de 2014.
Siento envidia de esa lucha y esa
unidad que en nuestro sector brilla por
su ausencia. En estos años hemos visto
cómo los comedores escolares son
paulatinamente privatizados, así como
el personal de limpieza en los nuevos
centros o rehabilitados, cómo servi-
cios que tienen que ser públicos, como
el de madrugadores y tardones, los lle-
van directamente empresas privadas
que no pretenden dar un servicio a la
comunidad, sino sacar una rentabili-
dad a cuenta de empleos precarios.
Lamentablemente, no he visto esa uni-
dad, esa solidaridad y esa lucha a la
que antes aludía. En todas las ocasio-
nes he visto en la calle casi a las mis-
mas personas. Tendrá que ver con lo
de “que cada palo aguante su vela”…
Deberíamos aplicarnos aquéllo de
“cuando el bosque se quema… algo
tuyo se quema”. O como decía Bertolt
Brecht…
Primero se llevaron
a los negros,
pero a mí no me importó
porque yo no lo era.
Enseguida se llevaron
a los judíos,
pero a mí no me importó,
porque yo tampoco lo era.
Después detuvieron
a los curas,
pero como yo no soy religioso,
tampoco me importó.
Luego apresaron
a unos comunistas,
pero como yo no soy
comunista,
tampoco me importó.
Ahora me llevan a mí
pero ya es tarde.
Última Hora
UNA DELEGACIÓN integrada
por miembros de los dos sindicatos con-
vocantes (Comisiones Obreras y Unión
General de Trabajadores) y encabezada
por ambos secretarios de Internacional
entregará una carta al Embajador egip-
cio para expresarle su preocupación por
la situación que atraviesa ese país.
La Confederación Sindical Internacio-
nal (CSI), de la que forma parte
CCOO, ha convocado para hoy día 9
una Jornada de Solidaridad Mundial
para ejercer la máxima presión interna-
cional, reclamando un compromiso
claro de la Unión Europea y de los
Gobiernos, incluido el Gobierno Espa-
ñol, para lograr un cambio democrático
en Egipto que incluya el pleno respeto
de la libertad sindical, el derecho de
negociación colectiva y las otras normas
fundamentales del trabajo.
Con la Jornada, la CSI quiere apo-
yar al movimiento sindical indepen-
diente, que se ha situado a la vanguardia
de la movilización, y el papel esencial
que deben tener los sindicatos para
situar a Egipto en una vía que conduzca
hacia una genuina democracia y que
garantice la justicia social y económica
para el pueblo.
Para el mismo día 9 de febrero por la
tarde, CCOO junto con otras organiza-
ciones sociales, políticas y ONG ha
convocado una concentración a las
19.30 h en la Puerta del Sol de Madrid.
EnelmarcodelaJornadaMundial
SindicaldeSolidaridadconEgipto,
convocadaporlaCSIconellema:
"Transición ya: respetar la volun-
taddelpueblo",CCOOllamaala
concentración del día 9 a las 12h
antelaEmbajadadeEgipto.
Francisco J.
Martínez
Alonso
Secretario de PSEC
FE CCOO
Castilla y León
Solidaridad de
CCOO con la lucha
del pueblo egipcio
por su libertad
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