La LOMCE frente a la libertad docente de la Didáctica de la Geografía. "Tirar por la borda" años de trabajo. 2016

Las Leyes de Educación frente al
aula. Adiós a la Geografía de España
(como disciplina).
“Tirar por la ventana” años de trabajo, docencia
y ejercicio profesional. (Crítica y queja de un
profesor)
José Fermín Garralda Arizcun
07/07/2016
Pamplona, 2016
Col. Nueva Bermeja nº 18

Las Leyes de Educación frente al aula. Adiós a la Geografía de España (como disciplina).
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La Geografía es una ciencia y disciplina mucho más apasionante de lo que algunos consideran.
Si el alumno se aburre al trabajarla es posible que los profesores no hayan sabido impartirla, o que
carezcan de medios y de apoyo Curricular. Es preciso diseñar la Geografía para cursos anteriores al 2º del
Bachillerato español, pues en este curso preuniversitario el alumno es impaciente y considera superficial y
erróneamente que la Geografía nada tiene que ver con su futura profesión. Y en esto último se equivoca de
lleno. En estas páginas mostraremos el por qué. Imagen tomada de la Red.
José Fermín Garralda Arizcun. Doctor en Historia moderna y
contemporánea.
Título: Las Leyes de Educación frente al aula. Adiós a la Geografía de España (como
disciplina).
Pamplona, 7 de julio de 2016
C/ Arrieta nº 2
31002 Pamplona – Navarra - España
rargonz@gmail.com
Colección: Nueva Bermeja nº 18
historiadenavarraacuba.blogspot.com
olatranesanlucar.blogspot.com
Sitio Web de José Fermín de Musquilda
* Queda prohibida la reproducción total o parcial de este trabajo y de sus imágenes
–salvo las tomadas de la Red- sin permiso del autor. Hay derechos de autor.

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Las Leyes de Educación frente al aula.
Adiós a la Geografía de España (como disciplina).
Tirar por la ventana años de trabajo,
docencia y ejercicio profesional.
(Crítica y queja de un profesor)
Pamplona, Julio de 2016
QUIEN ME RECIBA, sepa que lee las cuartillas de un
profesor que ya no es joven, con 30 años impartiendo clases
de Bachillerato español (1). Su título quiere ser algo
provocativo. Estas páginas primero recogen la pedagogía y didáctica
o saber hacer acumulado, después defienden la disciplina de la
Geografía y, por último, son una crítica a la actual organización
docente. Lo mismo podríamos hacer sobre otras áreas como la
Historia y la Economía, de las que somos profesor. En cualquier
caso, el lector se encuentra ante una experiencia por senclla que sea,
con un contenido crítico.
Muchos tienen la suerte de trabajar con docentes que se aplican
de firme y que fundamentalmente enseñan y educan, mientras
aprenden a la par que sus alumnos. Nosotros hemos aprendido
muchísimo con nuestros colegas y directivos de Centro.
Situemos al amable lector sobre quién escribe estas palabras.
Estas cuartillas son una crítica más que una queja, pues en el
entorno de la educación siempre salen los quejicas. A pesar de los
ministerios de Educación –de tanto ministro y entorno suyo
rimbombante-, y a pesar de determinadas instituciones educativas, y
que nos han tirado por la borda el intenso trabajo de muchos años
como profesor con un claro propósito de mejora, todavía ninguno de
ellos ha podido arrojar por la ventana nuestros afanes docentes. No,
no creo que lo consigan.
Lo mismo podríamos decir de nuestros afanes investigadores
cuya semilla Dios pone en lo oculto. Por supuesto que no lo van a
conseguir. Y esto es un alivio.
A

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Pero hay otro alivio más, pues si –en nuestro caso- mucho
hemos publicado sobre diferentes temas históricos y hasta
educativos sin tener enchufes ni gozar del amiguismo -tan
generalizado por desgracia en España en nuestros tiempos de
igualdad y transparencia-, ese amiguismo con el que se alcanzan
puestos universitarios y hasta académicos en instituciones públicas y
privadas, ahora, gracias a la Red –la vía de los pobres y arrinconados
por independientes- podemos ofrecer al público nuestras
aportaciones en unos tiempos de crisis generalizada.
Nos hemos resistido como gato panza arriba a que nos afectase
el desierto investigador que plancha a los que no viven de la
universidad, y que provoca que se hayan perdido muchísimas
vocaciones investigadoras de postgraduados muy capacitados y
brillantes. Los conocemos y nos lamentamos por ello. Y nos hemos
resistido a pesar de la profunda incomprensión y vacío de nuestro
entorno.
No creo que tres décadas sean demasiadas para una profesión
en permanente contacto con la juventud y llena de desafíos. Aunque
son un pellizco de años, éste parece un momento saludable para
hacer una sencilla recapitulación. De ahí éstas páginas con ánimo
reivindicativo y crítico.
Más que al alumno, la
avalancha de leyes de
Educación -en buena parte
repetitivas- aburren a los
profesores. Si los profesores
realizan su propia
actualización pedagógica y
didáctica, y si efectúan las
concreciones debidas a cada
situación, lo vinculados con
diferentes investigadores y
departamentos
universitarios, y desde luego,
libremente, sin estar a las
órdenes del Ministerio y
Consejerías de Educación.
Ello no indica que los
profesores no cumplan la ley
con la que además tienen sus
coincidencias.

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1.Lo que vemos
emos visto desfilar sin pena ni gloria, muchas leyes de
educación de todos los colores ideológicos pero con el
mismo denominador común tecnocrático y estatalizador. Si nuestros
formadores de fuera de la universidad, es decir, los que encontramos
en la vida, nos avisaban qué iba a ocurrir, imagínense qué no dirían
ahora. Sí; hemos visto pasar leyes y más leyes con más pena –las
pobres- que gloria. Ojalá los políticos nunca hubieran sustraído los
derechos educativos de las familias ni de los cuerpos sociales o
Centros de educación y, de hacerlo, ojalá luego los hubieran devuelto
toditos-todos. Si hiciesen más caso al principio clásico de
subsidiariedad las cosas –creemos- hubieran ido muchísimo mejor
(2).
Ofrecemos estas reflexiones a los profesores o profesionales, a
los padres y tutores, pero también a nuestros antiguos alumnos
muchos de ellos inquietos y críticos. Ojalá no se acomoden. Si alguno
de ellos ha sido tan amable de llegar hasta aquí, tenga un poco más
de paciencia. Mucho menos nos acordamos de los políticos porque -
en general- no hacen ni caso. También y con especial énfasis las
dirigimos a nuestros queridos hermanos hispanoamericanos, que
son mucho menos resabiados en estos temas que la población
peninsular, cohibida, medio secuestrada por las partitocracia y el
poder que cada vez se acumula más, y desorientada. Sí; Tocqueville
se quedó corto en sus predicciones.
Vemos que en España se ha perdido mucho camino y tiempo -
una generación entera-, aunque muchos de quienes quedan aquí no
hayamos tirado la toalla. Hace poco estuvimos con un conocido,
brillante investigador él, profesor de Instituto y de la UNED, que
estaba deseando jubilarse como docente de Bachillerato, harto del
olvido de las ciencias humanas y de la polarización tecnocrática de la
Ley de Educación. En mi caso, y viendo el futuro que espera a
nuestros jóvenes, me alegra tener un hijo en América, que me
remonta a sus antepasados procedentes de varias líneas familiares.
Ir a América, hacer las Américas, no es nuevo; la pena es que se van
los que ya hemos formado con esfuerzo, como para que luego vengan
aquí personas sin formación alguna.
Pues bien, he aquí dos deseos para las familias y Centros de
habla hispana. Ojalá que los del otro lado del charco, que es como
aquí nos referimos a la Mar Océana de Colón, no imiten a los
españoles en estos temas, y superen una politización y estatismo en
H

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materia educativa que crea artificios, anula las instituciones sociales
y enfrenta a los ciudadanos por bobadas. Ojalá también prescindan
del estatismo que iguala a la baja y ahoga libertades y creatividad
personal y de las instituciones educativas, y no quieran caer en el
utilitarismo materialista tan desarraigado de todo atisbo de
humanidad, de vida espiritual y por supuesto cristiana.
¿Vuelve la tecnocracia? Sobre el mito de la tecnocracia, que
reverbera en la Educación Secundaria y el Bachillerato españoles
desde comienzos de los setenta y se agudiza hoy, ya alertó el insigne
jurista Juan Berchmans Vallet de Goytisolo (3) -por ejemplo- hace
muchísimos años, al que conocimos y de cuyo magisterio tanto
hemos aprendido. Estábamos avisados.
2. Vocaciones puestas inútilmente a prueba por
quienes no debieran hacerlo.
I POR LA LEY educativa fuese, y si fuese por la excesiva
competitividad de ciertos Institutos –en España en
realidad son pocos frente al conformismo de casi todos los Centros-,
hace tiempo que muchos hubiéramos perdido la vocación docente y
hasta investigadora. Nos han tirado varias veces del caballo pero, a
Dios gracias, creo que no hay derrota debido a eso que se llama
vocación, ya como profesores ya sobre todo en el ámbito de la
investigación.
Los profesores lo son por vocación –salvo que sean malos
profesores, lo que fácilmente advierten los alumnos-, y por eso no
hay legislación educativa o directivo que pueda con ellos. Claro, eso
también hace que los demás se aprovechen un poco del profesor, lo
que por otra parte es comprensible cuando dicen que los profesores
tienen muchas vacaciones. Lo que no saben es que antes de las
vacaciones suelen ir al hospital –es un decir- a recuperarse.
También los magistrados, los militares, los sacerdotes, los médicos y
el personal de enfermería y tantos otros lo son por vocación. Cada
persona tiene una misión en la vida, y el profesor suele estar
convencido de lo específico de la suya así como de su propia buena
suerte. Este “aprovecharse” un poco del que es vocacional, y que
éste se deje “aprovechar” por los demás haciéndose un poco el tonto,
es el plus del progreso humano, científico y social… y en el ámbito de
la caridad cristiana. Sólo así la sociedad puede ir p’alante. Por eso
alguien dijo que es mucho mejor para todos dar que recibir.
S

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Recuerdo una escena del film “Un hombre para la eternidad”,
(dir. Fred Zinnemann, 1966, 120 min., Columbia Pictures), en la que
Sir Tomas Moro (Paul Scofield) quiere convencer con suavidad a
Richard Rich para que se alejase de las tentaciones de la Corte, y en
cambio se hiciese maestro:
“- Serías un buen maestro, tal vez genial.
- Si lo fuera, ¿quién lo sabría?
- Tu, tus alumnos, tus amigos, Dios. No es mal público ese. (Silencio). Y
una vida tranquila” (frente a la suya como consejero de Estado).
A los profesores les han puesto a prueba qué entienden por
persona, y creo que han salido victoriosos. En efecto, saben que si el
tiempo transcurre produciéndose grandes cambios en la sociedad y
las costumbres, lo esencial de la persona permanece arraigado de
forma firme como su dimensión espiritual, y como –ahora que es un
tema de moda- las diferencias y complementariedad entre ambos
sexos.
Les han puesto a prueba el entusiasmo, y creo que la enervante
sucesión de leyes educativas no impide que, mientras transcurre la
vida, ellos intenten que cuaje lo mejor en la transmisión de saberes,
destrezas, valores, virtudes naturales, y –si uno es cristiano- una
educación integral cristiana que asuma, amplíe y sobre eleve la
anterior al ámbito sobrenatural.
Les han puesto a prueba la sana ambición por mejorarse y
mejorar, y creo que no se ha podido acabar con su afán por
transmitir un mayor perfeccionamiento –tradición, tradere- y
revivir el mandato de crecer y multiplicar la vida. Gracias a su
vocación, éste espíritu de mejora desafía el actual desconcierto, el
excesivo afán de novedades de hoy, el deseo de medir y controlar
todo por parte de la administración y ciertos directivos docentes, y,
sobre todo, todo tipo de imposiciones. No pocas veces y
desgraciadamente, las leyes civiles y los planes de Centro cambian
para hacer el paripé de que se mejora, pero para que no cambie
nada.
Han puesto a prueba a los profesores los recursos básicos que
como docentes han utilizado con frecuencia, poniendo los
impacientes excesivas esperanzas en lo que llaman herramientas mil
de mejora, propias del mundo internauta para así motivar a los
alumnos. Herramientas éstas que si al fin aburren, sólo son un
medio para llegar a lo verdaderamente apasionante. Pues bien, creo
que a diferencia de lo que algunos piensan, los profesores se han
adaptado con esfuerzo pero con rapidez y eficacia a las nuevas
necesidades y tecnologías, triunfando no obstante sobre las modas

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de la técnica y la tecnocracia precisamente por saber sobrevolarlas,
ejerciendo para ello el sentido común, aplicando un análisis
sosegado sobre el uso de los medios, sobre los objetivos y fines, así
como un espíritu práctico que toma lo mejor de cada circunstancia, y
la creación personal de materiales de alta calidad educativa.
Ahora bien, vencer las pruebas no significa dejar de
sufrir. Por esto precisamente, a los profesores se les puede hacer y
hoy se les hace mucho daño. Y con una gran facilidad. Sí, quien se
da suele ser a su vez muy sensible a la reacción de quien recibe.
Se les daña cuando se les obliga a perder todo su trabajo
mediante un todopoderoso plumazo ministerial. Se les daña porque
el excesivo afán de reforma tras reforma les aboca –otra cosa es que
se dejen arrastrar- a un presentismo desmotivador y en buena parte
estéril hacia la profesión. Y se les daña también como a otros
profesionales pues, por lo que se sabe, la administración pública en
Navarra también está exigiendo titulaciones nuevas a quien ya tiene
décadas de actividad profesional. Ya hay quien ha pedido la baja
laboral de su empresa durante un año para estudiar el título que
antes no era necesario en su ejercicio. ¿Desde cuándo la ley es
retroactiva?
Este mensaje es una queja y crítica a los cuatro vientos. Sobre
todo –lo hemos dicho- hacia el Oeste, a oídos del mundo hispano.
No, queridos hispanos, no se dejen conquistar por el mundo
anglosajón ni nos imiten en tantas y tantas cosas a los peninsulares.
Dicho esto, y para dar salida a nuestros trabajos, compensar
nuestra propia crítica, y por solidaridad hacia los demás y los que
vengan después, también ofrecemos a la comunidad educativa
de estos niveles académicos en general, el fruto de un trabajo de
años, al menos en el área de la Geografía de España. Cuando termine
mi labor docente, les ofreceré lo restante. Esta oferta estará
plasmada en las páginas de trabajos y experiencias ingresadas en
nuestro blog:
callemayorpamplona.blogspot.com
La primera dirección es del blog de Geografía y, la segunda, de
Historia.
En las últimas páginas de esta aportación, y aunque
desmarcándonos de la disciplina geográfica, aportaremos cómo
creemos que la sociedad debiera de ejercer sus libertades
educativas más básicas, lógicamente –es obvio- desde nuestro
punto de vista.

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3.Críticas y queja del docente de la Geografía
NA QUEJA decimos, porque la modificación de unas u
otras asignaturas en la estructura del Curriculum educativo
español de la LOMCE, para conseguir un ligero bien –concedámoslo,
lo que hoy día es mucho conceder-, ha conllevado en nuestro caso
tirar por la borda –arrojar, echar, lanzar, perder- el fruto de
muchos años de trabajo y experiencia. Multipliquemos el caso por el
número de Centros que no tienen un volumen de alumnos como
para ofrecer el estudio de la Economía y Geografía a la vez,
alternativa a la que obliga el nuevo currículo.
Así pues, sólo me resta hacer pública esta crítica en los tres
Blogs y sitio Web -la herramienta de los pobres- que administro:
historiadenavarraacuba.blogspot.com
callemayorpamplona.blogspot.com
https://sites.google.con/site/fermindemusquilda
Me explico. La implantación de la LOMCE en el nuevo 2º de
Bachillerato español, después de una sucesión de reformas lideradas
por los políticos de los partidos turnantes en el poder –reforma tras
reforma para que nada cambie dice el lenguaje popular- (4), implica
suprimir en la práctica asignaturas completas cuando se pone la
disyuntiva de elegir entre una u otra.
Es el caso de la Geografía de España y Navarra de 2º de
Bachillerato español, que es incompatible con la asignatura de
Economía de Empresa en la nueva LOMCE. En primer lugar, ya
hemos dicho lo difícil que es que en los Centros de iniciativa social
tengan dos líneas para cubrir la demanda de las dos áreas. Dentro de
poco también faltarán alumnos en los Centros públicos debido a la
alarmante caída de la natalidad, advertida –por ejemplo- por los
alumnos estudian los temas de población y demografía. Ante el
suicidio demográfico de Occidente no sé qué va a pasar con tantos
centros docentes de todos los niveles: tendrán que cerrar. En
segundo lugar, una alternativa como la dicha resulta antipedagógica,
pues ambas asignaturas -la Economía y la Geografía- tienen un
elevado interés, perdiendo sin ellas el alumno bagaje y formación.
Máxime cuando ambas son ciencias auxiliares una de otra. Estas
ciencias interesan al empresario, al comercio, al economista, al
estudioso del Derecho, al historiador, al periodista, a quien se dedica
U

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al medioambiente, al psicólogo, al urbanista, etc., carreras casi todas
ellas que se cursan desde el bachillerato de Ciencias Sociales.
Cuevas del Drac, Mallorca. Producto de erosión de la roca caliza.
En el aula el alumno puede acercarse parcialmente a la realidad y analizarla, para
después entrar en contacto directamente con ella.
Así pues, permítanme insistir, el meticuloso trabajo de muchos
años para configurar la asignatura de Geografía de España con

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nuevos procedimientos y recursos didácticos, ha sido en muchos
casos –repito- inutilizado. Esto hiere por ser injusto, desanima el
trabajo diario y el trabajo oculto de preparación, vulnera el afán
creativo en el ámbito de la didáctica y la enseñanza personalizada –
ésta última la más trabajosa-, y, desde luego, provoca una oposición
social a la excesiva presencia del Estado e instituciones públicas en
la educación.
Cualquier profesor que se toma en serio su trabajo diario, por
muchos años que tenga de experiencia, sabe que una hora lectiva de
aula supone otro tanto de preparación para buscar la mayor calidad,
adecuación, y mejora de las clases, y, después, de evaluación del
alumno y de autoevaluación del propio profesor sobre su labor
docente. En este meticuloso y paciente trabajo es como se realiza la
definitiva configuración diaria de las Guías del profesor y del
alumno, tanto para la marcha de la asignatura del año lectivo
corriente como para el curso siguiente.
4.Trabajos y aportaciones que en vez de tirarlos por
la borda, ofrecemos a la comunidad educativa
S HORA -¿o no es así?- DE QUE quien tanto critica
ofrezca algo, concretamente el trabajo de años buscando
adecuar la Geografía de España y Navarra a sus alumnos, presentes
siempre con nombres y apellidos.
Nos referimos a un trabajo fruto del continuo afán de mejora y
adecuación del profesor, que a continuación mostraremos en su
complejidad. Las directrices didácticas se aplican a la Educación
Secundaria Obligatoria y, parcial o sintéticamente, al Bachillerato,
para poder ser prolongado y matizado o ampliado –ojalá- en la
universidad.
4.1. Fases o plazos que tiene en cuenta toda Programación, Guía
del alumno y Guía de trabajo autónomo del mismo.
Establezcamos a continuación varias fases o plazos –largo,
medio y corto- por lo que respecta a la materia de estudio, a los
procedimientos, recursos, y actitudes, al período de años que abarca,
a la capacidad o situación específica de cada grupo de alumnos y -
sobre todo- de cada alumno en un momento concreto.
E

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Estos ámbitos o plazos son complementarios y concéntricos,
siendo el plazo largo el círculo más interior y estable, y el ámbito
personalizado el más exterior.
* * *
Partamos del plazo o fase más personalizada del alumno en su situación
concreta -grupal y personal-. Se trata del plazo corto, que es más variable, y
en él se dan cita, a modo de gran síntesis, el plazo largo, medio, y todas las
variables de la llamada inteligencia emocional de cada alumno. Pues bien,
conocidos por el profesor los plazos largo y medio, una de las maravillas de cada
año académico –todos son radicalmente diferentes- es la diferencia o varianza
entre los diferentes grupos y cada uno de los alumnos. Se concitan así -en un
momento dado- el transcurso del tiempo, las diferencias de cada curso y de cada
alumno, lo que dará idea al lector de la realidad concreta que exige al profesor
enriquecer sus recursos y didáctica. Da idea de lo peculiar de cada situación
educativa ante cada grupo y persona concreta. Cuando las programaciones
anuales larga, media y diarias de cada asignatura tiene en cuenta los elementos
cambiantes y más particulares, es lo que llamamos adecuación. Este plazo corto
llega a tener en cuenta el día concreto y la hora de aula, que incluye elementos
en continua variación y muy específicos de cada grupo, de la convivencia, y de
cada persona, junto con otros variables en un plazo medio, y otros permanentes
del plazo largo. No especificaremos unos y otros porque no es éste el objetivo de
dichas páginas
Los alumnos de hoy no son como los de hace –por ejemplo- un lustro. El
plazo medio se extrae de la agrupación de plazos muy breves o cortos, y
conforma las diversas fases de un plazo largo de muchos años.
El plazo largo es la fase más general pues tienen en cuenta la ciencia más
que la persona que la descubre y asimila. Abandonar las aulas de la universidad
permite al futuro docente acercarse al plazo largo, a lo permanente de la ciencia
y de su transmisión. Son los elementos más estables de la ciencia y la didáctica.
* * *
De esta manera se pueden identificar tanto las capas de
programación relativamente fijas o variables abiertas siempre a la
posibilidad de permanencia y cambio, y lo peculiar personal de cada
momento que puede expresar una situación de cambio o de
afianzamiento de lo permanente.
Seguramente, y dicho de otra manera, los cursos de adaptación
del profesorado –ahora un muy costoso máster, en tiempo y dinero,
que están de moda a lo yankee, cuando el problema de la educación
es otro-, son la manera actual de mentalizar al futuro docente de la
configuración educativa de los contenidos científicos, pero también
de enseñar algo de lo que el propio profesor deberá descubrir en su
quehacer diario y simultáneamente en el plazo medio y sobre todo
corto o personalizado. En esto, la programación de los docentes con
más años de experiencia tiene mucho adelantado. Pues bien, una vez
que cada Departamento tiene más o menos configurado estos

aspectos, llega una nueva reforma educativa
dioses y, ¡adiós a los logros alcanzados y a comenzar
Lógicamente, los elementos
comunes a todas las promociones
diseño didáctico mucho
surgen y hasta sorprenden en el transcurso de la docencia
el diseño más educativo y pedagógico
personalizada, y, el más general
permanencia o universalidad
Concluyamos diciendo que n
caso concreto del grupo y alumno
lectivo y circunstancia
didáctica, invalidan la afirmación de
arrojar por la borda
años. Ya hemos dicho que
variedad, así como
estable) y permanencia
No digo que se hunde
no es humano el tirar
profesional, ni didáctico, ni pedagógico
otra cosa.
La prensa diaria convencional y digital
actualidad de la disciplina de la Geografía
una nueva reforma educativa caída del mundo de los
y, ¡adiós a los logros alcanzados y a comenzar escaleras abajo
os elementos más estables de la didáctica
comunes a todas las promociones facilitan la plasmación de un
mucho más que los elementos menos estables
surgen y hasta sorprenden en el transcurso de la docencia
educativo y pedagógico se advierte en la Guía diaria
el más general, el que tenga más elem
o universalidad.
Concluyamos diciendo que ni la necesaria adecuación
del grupo y alumno –año, curso, grupo, período
lectivo y circunstancia-, ni los elementos más estables de la
la afirmación de lo injusto e inoperante
por la borda buena parte del trabajo configurado durante
emos dicho que éste se conforma como unidad
como en la adecuación personalizada
permanencia.
se hunde el Titanic, sino que eso no está bien
tirar la casa por la ventana, y
, ni didáctico, ni pedagógico. Ni eficiente. Debiera de ser
La prensa diaria convencional y digital muestran la permanente
actualidad de la disciplina de la Geografía
13
caída del mundo de los
escaleras abajo!
de la didáctica o
la plasmación de un
menos estables que
surgen y hasta sorprenden en el transcurso de la docencia. A su vez,
la Guía diaria
a más elementos de
adecuación a cada
año, curso, grupo, período
, ni los elementos más estables de la
lo injusto e inoperante que es
configurado durante
unidad en la
adecuación personalizada (lo menos
no está bien, que
y que no es
Debiera de ser

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4.2. Concretemos. ¿Qué se han perdido los Centro educativo y
los nuevos alumnos?
¿Qué al imposibilitarse a muchos profesores -por
incompatibilidad hemos dicho- la didáctica de la Geografía de 2º de
Bachillerato? ¿Qué se han perdido en la docencia de la Geografía que
sintetice los ámbitos largo, medio y corto ya citados, en diferentes
documentos complementarios para el profesor y el alumno?
Sencillamente y en primer lugar, se han perdido las
Programaciones larga y diaria, plasmadas en las correspondientes
Guías del profesor, Guía del alumno, además de la Guía de Trabajo
autónomo del alumno, aplicadas todas ellas a cada bloque didáctico
o tema que es una unidad didáctica.
Todas ellas –en segundo lugar- se redactan atendiendo a las
diversas y ya citadas capas de profundización: permanencia y
universalidad de plazo largo, cambios y permanencias de plazo
medio, y, por último, educación personalizada a corto y hasta un
plazo muy breve. Podría pensarse que tales Programaciones y Guías
se redactan a comienzo del año, y, aunque así es en base a los
documentos del año anterior más la memoria anual de fin de curso,
las Programaciones y Guías se perfilan conforme a las necesidades
de cada momento, sobre todo la Programación diaria y la Guía de
trabajo autónomo del alumno personalizada por niveles de
aprendizaje.
En tercer lugar se ha perdido la identificación de los niveles de
aprendizaje en el mismo tema o unidad didáctica, que incluyen los
objetivos fundamentales (OF) (incluyendo los fundamentales
adaptados o adaptación curricular significativa e incluso la no
significativa), los objetivos individuales asignados (OIA), y unos
objetivos individuales libres (OIL). En la evaluación, los primeros
puntúan menos de 7 y exigen un dominio casi total, los OIA puntúan
para obtener el notable, y los OIL el sobresaliente. Con el paso de los
años el profesor tiene todo ello en cuenta en un largo proceso de
simplificación, lo que justifica también la permanencia de las
asignaturas impartidas.
Todas estas distinciones, la diferencia entre Programación –
larga, media y diaria-, Guías –del profesor y del alumno- y Guía del
Trabajo Autónomo del alumno, los diferentes plazos entre menos y
más variable (a la inversa si es de lo permanente), y los tres y hasta
cuatro niveles de aprendizaje de cada Tema, es algo complejo de
aplicar y exponemos en el trabajo citado en Notas de nuestra
autoría. Todo ello coincide de una u otra manera en la labor del
profesor en cada momento didáctico. Lo que se detalla en la
Educación Secundaria Obligatoria se traslada con mayor
simplificación pero realmente a los estudios de Bachillerato.

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Uno de los elementos más apasionantes y costosos de la
educación hoy día, es plasmar y desarrollar todo lo anterior en una
asignatura, por ejemplo la Geografía. Ahora bien, cuando todo ello
se tiene que plasmar simultáneamente en varias asignaturas de
distintos niveles académicos, como ocurre en la enseñanza privada o
de iniciativa social, la cuestión se complica mucho y exige una
dedicación extraordinaria y un gran desgaste personal. Así ocurre en
los Centros de iniciativa social o privada, donde cada profesor
imparte diversas asignaturas de niveles distintos, e incluso con
importantes cambios cada año.
Desde estas páginas se plantea ofrecer al lector los trabajos
siguientes relativos a la Geografía de España para evitar su
desaparición:
1. La elaboración de los temas de Geografía de España y de
Navarra, y sobre todo el desarrollo de cada tema a partir de un
guión –guía de qué decir- y esquema –lo esencial del qué
decir-. Se redactan en función de los contenidos del libro de
texto elegido.
2. La identificación del enfoque básico de cada unidad didáctica,
los objetivos curriculares, la previsión de dificultades en cada
caso, y la mejor didáctica adecuada a cada situación. En ésta
última, se define el punto de partida –lo conocido-, se utiliza
las competencias más adecuadas en cada caso, se indica el
modelo metodológico y los principios del método más
adecuados, se precisa el tipo de agrupamiento de alumnos así
como los contenidos transversales (ni ideologizados ni ajenos a
la ética), se señalan las diferentes maneras de evaluación etc.
3. La redacción de los 150 términos de vocabulario de la
asignatura apoyados con ejemplos e imágenes, y distribuidos
por temas.
4. La realización de procedimientos geográficos seleccionados
para Selectividad –ahora, una vez configurada tras muchos
años, dicen que la van a cambiar- así como de otros útiles para
el aprendizaje, también distribuidos por unidades didácticas.
5. Recortes de hemeroteca para ilustrar la realidad presente e
incluso compararla con la de 20 ó 30 años atrás.
6. La elaboración de un power point de cada tema a partir de:
1. un guión,
2. el esquema,
3. datos estadísticos de varios libros de texto,
4. datos de otras fuentes

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5. abundantes imágenes a color,
preferiblemente si es de la propia autoría
6. recursos de hemeroteca
7. La Guía del Trabajo autónomo del alumno por unidad
didáctica, indicado con menos detalle que en la ESO.
8. Un fondo de exámenes y su resolución
9. Los criterios y recursos para la autoevaluación y evaluación
externa.
10. Pautas para la elaboración del cuaderno de trabajo del
alumno.
11. Bibliografía y recursos, entre estos últimos enlaces de internet,
blogs de los departamentos educativos de diferentes Centros,
páginas de profesores con aportaciones interesantes (v. gr.
sobre climatología…).
12.Remitir a los blogs de Historia y geografía administrados por
el autor.
13.Estos contenidos del plazo largo y medio, e incluso anual, no
recogen lógicamente los contenidos personalizados, propios de
cada grupo, circunstancia del año, y a veces de algunos
alumnos como los que sufren dislexia, TDH etc.
4.3. Otra pregunta curiosa. ¿En alguna otra ocasión los
profesores sufrieron esta misma pérdida de tu trabajo personal?
Pues sí, fue hace unos años cuando se efectuaron cambios en el
área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia de la Educación
Secundaria Obligatoria. En esta ocasión no fue por incompatibilidad
con otra disciplina, sino –en nuestro caso- porque el nuevo currículo
hizo imposible aplicar la atención a la diversidad plasmada en un
proyecto propio para varias decenas de Centros españoles.
Entendemos por atención a la diversidad lo que exponíamos en
nuestra comunicación: “Atención a la diversidad en la E.S.O. Una
experiencia de su aplicación al currículo de ciencias sociales,
geografía e historia”, presentada en el VI Congreso
Interuniversitario de Organización de Instituciones Educativas,
(Granada 18, 19 y 20 –XII-2000) (5).
Aunque la elaboración de la programación y los materiales –
sobre todo la Guía de Trabajo Autónomo, GTA, por cada tema- fue
costosísima en los años de la reforma LOGSE, tuvimos el gusto de
realizarla y ofrecerla al completo para los cuatro cursos de la ESO,
beneficiándose de ello más de una treintena de Centros educativos
de España. A continuación también redactamos el Proyecto para 1º y
2º de Bachillerato.

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No obstante y por los cambios de la LOMCE, modificado el
temario, interviniendo en el método, modificado en algo una
didáctica un tanto idealista y de despacho –lo reconozco en nuestros
materiales pero cada profesor realizaba la ultima adecuación- y
puesta en práctica con casi heroico esfuerzo, cambiada la
temporalización de la Geografía e Historia por cursos, aumentada la
ratio de alumnos por aula, complicada la diversidad por la
aportación de inmigrantes con dificultades de idioma y nivel
académico, aumentadas las horas lectivas del profesor en vez de
rebajarlas etc., hizo que todo este trabajo también fuese por la
borda.
De él se aprovecharon muchos alumnos y quedó el modelo que
desgraciadamente fue borrándose del quehacer diario con el tiempo,
impidiéndose la proyección posterior a la que todo plan de
envergadura está llamado, así como la máxima eficiencia. Quienes –
suele ocurrir- más decían reformar o mejorar su didáctica personal
eran los que menos lo hacían: hubo profesor que dándoselas de
“actualizado” decía que sus clases eran estilo universidad. Es decir,
de cambio y mejora, nada de nada, salvo el uso del power point. Las
mejoras no deben ser sólo estructurales (materias, temporalización,
condiciones, evaluación y promoción…) sino de dinámica de aula y
aprendizaje.
Por todo esto, el daño a los profesores que se tomaron en serio
las reformas educativas para realizar su propia reforma –es decir, la
reforma a la reforma- ha sido enorme, como para animar hoy día a
más reformas que -por otra parte- a nada conducen ya que los
problemas vertebrales de la educación son otros, y a estos no se les
quiere poner remedio porque afectan a lo que podemos llamar crisis
de la civilización Occidental.
Sumemos a ello la congelación de salarios a la baja entre los
docentes, de unos salarios ya de por sí exiguos y excesivamente fijos,
sujetos a una mínima variación por lo mismo que no varía el puesto
en el escalafón de la empresa privada. Me explico: muchos entran
de profesor con un rango económico y terminan su carrera
profesional con el mismo: no hay otra opción ni reconocimiento
salvo la antigüedad en la empresa, aunque –es lo habitual- en la
práctica realicen encargos de variada responsabilidad, sin que
sepamos si es porque se reconoce la valía personal del profesor, si es
por aprovechar al máximo los recursos humanos –¡oh vulgar
tecnicismo!-, o bien si es para disuadir la permanencia en el Centro.
Súmense a ello encargos de envergadura como importantes
coordinaciones y muchas horas no retribuidas. Sobre todo cuando
hay que modificar la didáctica de aula. No pocas personas quieren

18
ser “profes” en su vida profesional porque contemplan sus largas
vacaciones, olvidándose –es compensible- de todo lo anterior.
Pues bien, aunque falten estímulos a lo largo de la vida docente,
diferentes al de la propia vocación, los profesores parece que de
pequeños aprendieron sobre la necesidad de un trabajo diario bien
hecho…. Así de precaria es la situación de buena parte del sector
educativo, cuyo Gasto nada tiene que ver con los millones y millones
de unidades monetarias que exigen las costosísimas comunicaciones
viarias. Y, total, éstas últimas, ¿para qué sirven de íntimamente
humano, creativo y perdurable? Repetimos que muchos envidian las
vacaciones de los profesores… pero lógicamente sin pasar por el
“hospital” psicológico que es su primer mes de descanso.
Considero que nadie, salvo los profesores más dedicados, cree de
verdad en la reforma educativa. No creen en ella ni el Ministerio
ni las Consejerías tan cambiantes, impositivos y amigos de la
burocracia, ni la sociedad, parece que tampoco muchos directivos de
Centros –otros sí y eso es una gozada-, y hasta ni las familias. Estas
últimas quizás porque se sienten ninguneadas por la
Administración. Por su parte, los Centros mejor situados en el
ranking general, sobre todo pueden tener delante objetivos de
eficiencia, buenos resultados académicos ad extra –no es igual la
calificación a corto plazo que el saber y la formación a largo plazo-,
reconocimiento externo etc… más que la reforma educativa y
pedagógica dentro del aula. No es que prescindan de ésta –dicen que
ya se reflejará en los aspectos anteriores- sino que la exigen… pero
considerándola un medio más en el ámbito de la competitividad, y
suponen que ya la hacen necesariamente los departamentos y
profesores… pero sin valorar adecuadamente y con todas sus
consecuencias el esfuerzo que implica. Que la dirección quiera el oro
y el moro y con criterios de empresa, dice adiós a la reforma o
mejora continua en materia educativa. Desde luego, el mejor capital
que tienen los Centros es el capital humano.
En conclusión, parece que no se duda en echar por la borda los
esfuerzos académicos de otros aunque sean producto de muchos
años de trabajo. Podría pensarse que es por esto último
precisamente –por su servicio durante años- por lo que habría que
“cambiar” o “cortar” con lo ya hecho y vivido, en nuestro mundo de
improvisación, inmediatez, novedad continua, postureo institucional
y hasta una manera de futurismo. Podría pensarse que como a
algunos habrá aprovechado dicho trabajo, ya no se hace injusticia a
nadie, aunque recelemos de tales biempensantes cuando es una
generación de jóvenes la que también sale disparada por la ventana,
ya por el fracaso escolar o bien por emigrar a otros países. Y encima

19
don Felipe de Borbón y Grecia animaba a esto último. Pues se
quedarán sin vasallos constitucionales.
A la LODE, LOGSE, LOCE, LOE se le suma la LOMCE del PP que incide más en la calidad de la
educación. No en vano, muchos reclaman que la educación no esté sujeta a la partitocracia ni a
los cambios de Gobierno.

20
5.La importancia disciplinar de la Geografía.
EFENDAMOS no sin levedad la importancia de la
disciplina geográfica. Esto es para nosotros lo más
importante, porque confío que el trabajo realizado no se va
a perder si está en la Red internauta. También todo puede volver a
su cauce, al fracasar el hombre tecnológico en favor del hombre real.
La Geografía es una de las disciplinas más transversales, y hasta
cualquier texto de análisis lingüístico –por ejemplo- puede referirse
a áreas de la competencia geográfica tal como el medioambiente. Sin
la Geografía, la misma Historia –maestra de la vida según Cicerón-
no se comprende. Lo mismo diríamos para la comprensión de la
Geología, las ciencias de la Tierra, el turismo, el urbanismo etc.
Perdida o rebajada la Geografía, otras disciplinas como la Biología,
las ciencias medioambientales y hasta la Economía ganan
ocasionalmente sus temas aunque no su enfoque y metodología.
La Geografía es reina consorte en el ámbito de la precisión de
los conceptos y de la exposición temática, de la interrelación y la
interdisciplinariedad, de los procedimientos (6), de las destrezas
intelectuales y prácticas, de las actitudes y valoraciones.
En la Geografía predomina lo objetivo y nos obliga a aterrizar
en la realidad, permitiéndonos advertir el pasado y pensar e influir
en el futuro. En una edad del alumno apta para ensoñaciones y
evasiones, y hoy en una cultura virtual como la nuestra, la
identificación y el análisis del dato empírico captado por los sentidos
externos e internos es muy formativo.
En Geografía es básico aprender a “ver”, analizar imágenes,
confeccionar mapas, analizar cartografía, realizar dioramas y
maquetas, utilizar ciencias auxiliares, trabajar y representar datos
estadísticos y un largo etc. Exige imágenes muy bien seleccionadas y
a todo color, utilizar mapas que no sean excesivamente complicados,
y los SIG o Sistemas de Información Geográfica, con su personal
especializado, programas informáticos, datos, satélites y hardware.
Dichos medios informáticos hoy son necesarios.
Sí; conectar con el entorno de pertenencia es fundamental. Nos
referimos al entorno físico pero también humano. De ahí que las
salidas culturales y convivencias de los jóvenes alumnos sean un
momento especial para conectar in situ con los saberes geográficos.
Todos sabemos que la Geografía es la descripción y análisis de
lo que se ve, de lo externo que se vive, de lo recibido y/o
transformado por el hombre, es la vinculación externa, visual y
D

21
vivencial entre pasado y presente, es proyección de futuro. La prensa
diaria expresa a las mil maravillas la importancia de la Geografía.
No digo más por hoy.
La sociedad está cada vez más concienciada de la necesidad de conservar el medio físico.
Las reservas naturales de España son muy abundantes y la legislación para su protección
es muy compleja y abundante.
Los Parques Tecnológicos se extienden paulatinamente sobre el territorio español.

22
Se ha escrito mucho y muy bien sobre didáctica (5). Algún
profesor de universidad quizás se pregunte qué es eso de la
adecuación, la autoevaluación, los procedimientos y recursos (no
digo herramientas porque la educación no es un mecano ni algo
mecánico). Tampoco hablo del reciclaje continuo porque ser
profesor no es una moto ni una máquina; el término reciclaje
debiera de ser sustituido por el de actualización, aportaciones o
profundización, o algo así.
Decimos que no extrañaría tal pregunta en la universidad
española porque en ella la didáctica deja –con cierta frecuencia-
mucho que desear. Quizás en el ámbito universitario se aprecie
mejor que en el bachillerato el profesor que sabe y no enseña bien,
de aquel que sabe pero enseña con eficiencia. También en los
estudios superiores más que el saber se advierte enseguida al
profesor, es decir, a aquel que se “preocupa individualmente de cada
alumno y sobre todo que trata de hacer germinar la semilla de la
creatividad” (Iñaki Ugalde). Creo que ha llegado la hora de conectar
toda la universidad con la didáctica. Cualquier disciplina académica,
si quiere ser transmitida, debe seguir el arte de la didáctica general,
la didáctica particular de área o materia, y la educación
personalizada.
La ciudad y puerto de Gran Canaria, centro urbanístico, lugar de turismo y
capital de una de las provincias de la C.A. de Canarias.

23
El ensanche de Barcelona con la Diagonal. El siglo XIX español fue prolífico
en la creación de ensanches urbanos y el de Barcelona fue uno de los primeros.
La Gran Vía de Madrid, uno de los paisajes urbanos de una gran ciudad
transversales a muchos temas de Geografía

24
6. Ministerios y Consejerías de educación: a su sitio o
que desaparezcan.
OR ESO y otros motivos, soy muy crítico con el Ministerio
de Educación y con las Consejerías del área de las
correspondientes Comunidades Autónomas –y Foral en Navarra-.
Crítico hacia la reforma de Villar Palasí en 1972, durante los tiempos
finales de un largo período mal llamado “franquista”, reforma que se
inspiró y aplicó las consignas de la UNESCO. El Libro Blanco –
tecnócrata y dirigista- de dicha Ley de Educación fue criticado
adecuadamente por Julián Gil de Sagredo. El mismo Villar Palasí
declaró su pretensión de “cambiar la mentalidad del país a toda
costa y pese a quien pese”.
Es cansino y estéril ver de nuevo a los pelucones blancos
dieciochescos unidos al despotismo ilustrado para, al final y a pesar
de tanta reforma educativa durante más de cuatro décadas, tener la
enseñanza y educación –ésta engloba aquella- en España por los
suelos. Eso sí, muy controlada por el Estado y hasta por instituciones
supranacionales –que si Informe Pisa…-.
Para mejorar la educación no es necesario tener cuantos más
medios materiales mejor, aunque es evidente que todo gasto
razonable y necesario es inversión a largo plazo. Tal sería la
reducción de horas lectivas del profesor (ya hemos dicho que una
hora lectiva conlleva otra de preparación), disminuir la ratio de
alumno por aula, permitir grupos homogéneos sin por ello caer en la
segregación, mejorar los equipos informáticos de utilización grupal,
insertar realmente la enseñanza en el entorno de pertenencia,
permitiendo salidas del Centro sin rebajar la exigencia, etcétera.
Mucho de esto es bueno y si no se realiza es por falta de medios. Por
ejemplo, ir a un museo con una guía de trabajo preparada conlleva
solapar las clases de diversas asignaturas y la resistencia de los
profesores implicados es evidente.
Los medios no pueden dejar de ser lo que son y sobre ellos hay
otras necesidades mucho más urgentes.
Lo necesario es la actitud de mejora de los padres y tutores, la
mejora en el seno de la familia, y la estrecha vinculación entre
familia y Centro educativo. El Centro –privado o público- es
delegado de los padres. Sería necesario confiar en y, sobre todo,
respetar a los padres y familias españolas, que son los primerísimos
educadores, y además ejercen su patria potestad. Ellos son los más
interesados en la cultura del esfuerzo del hijo, en una vida ordenada,
P

25
el aprovechamiento del tiempo, en la necesidad de un buen
ambiente, y entender la necesidad de la autoridad que es servicio…
autoridad que no se desarrolla si la ven suplantada, sustituida y
hasta impedida por el Centro e incluso atrevida y engoladamente por
el Ministerio de Educación.
También es necesario un profesorado vocacional y bien
formado y, por supuesto, bien tratado. Ello no significa que el
profesor tenga que estar estudiando más carreras a distancia a la vez
que trabaja, lo que no dejaría de ser injusto además de una bobada
por innecesario. Esfuerzo extraordinario que no se le retribuye salvo
para hacer lo ordinario. Y cuando además tiene que pagárselas él,
raya en la tomadura de pelo. Basta que el profesor tenga vocación, lo
que se aprecia en el funcionamiento y los hechos, esto es, en la
dedicación, en el afán de mejora y en el trabajo autónomo y creativo.
Se sabe que no pocos profesores investigan por amor al
descubrimiento de la realidad, a costa de su descanso y hasta –es
otra cuestión y muy personal- de la incomprensión de los próximos.
La mejora educativa parte de que todos los implicados en la
educación valoren positivamente la propia formación, con un
profundo afán de cultivar el espíritu y la verdad.
Reconózcase también que la educación y el desarrollo son
inversamente proporcionales, de forma similar a la relación que
existe entre el crecimiento económico y desarrollo humano.
Sería suficiente un marco general desde el poder público
supremo (no me gusta hablar del Estado).
Cuando las instituciones sociales eran libres en otros períodos
de la historia, el poder civil no definía lo que se debía saber, y menos
con el detalle y seguimiento de hoy. Más todavía, añadamos hoy el
afán de control estatal y, en algunos Institutos, un estrés por el deseo
de ser el mejor centro educativo de la U.E. –aunque no en el salario-.
Lo más común hoy es que el estatismo ideológico y además
paganizante, considere aberrante a cualquiera que discrepe del
dirigismo pre totalitario del Estado. Hablamos de las instituciones
sociales, que pueden ser de iniciativa social o bien administradas (no
propiamente dirigidas) por los diferentes ámbitos del poder civil.
Instituciones sociales que debieran de ser suficientes por tener la
capacidad de actuar por sí, y que debieran trabajar y poner en
común con autonomía sus propios descubrimientos, hallazgos y
mejoras. Ya sabemos, ya, que lo que no es mejora suele caer por si
mismo salvo que haya imposición del Estado.
A más detalle del Currículum, más pretensiones por parte de la
Administración, más imposición de hecho, y más control agobiante y
papeleo burocrático muchas veces inútil… hay menos libertades
educativas, menos competencia, mejora y creatividad, y menos

26
autarquía (autonomía dicen hoy) en la familia –núcleo fundamental
de la sociedad-, en la escuela, institutos y colegios de todo tipo. En
este caso es indistinto que los Centros sean de titularidad privada,
pública o mixta.
La Educación parte de conjugar verdad, ciencia y libertad. Sobre
esto hay que simplificar la relación entre estos términos, máxime
cuando el Estado no es, ni puede ser, la última instancia para definir
libertades y verdades. Sin que se desentienda de una éticamente
buena educación fundamental, antes hay otras instancias anteriores
al Estado que el poder civil debe respetar.
Creemos que el poder civil no debe –ni puede- ser neutro en
relación con la moral o ética natural más básica, ni que tampoco
debe inhibirse de poner los medios para que los padres católicos
puedan ofrecer una educación global conforme a sus creencias y
ciencia religiosa.
La posible oposición actual entre la supuesta competencia del
poder civil cuando considera ético cuestiones que contrarían a la
ética natural por un lado, y la educación católica para la juventud
católica por otro, no se solucionaría con el cheque escolar, sino con
una disminución de la presencia del Estado en los curriculum
escolares, con la armonización entre Estado e Iglesia católica en
países concretos como España, y haciendo prevalecer en España la
intervención de los padres a la propia del poder civil. Eso es en sí
mismo si se desea que las familias que matriculan a sus hijos en la
escuela administrada con fondos públicos estén en igualdad de
condiciones que la escuela concertada de iniciativa social.
Armonizar las obligaciones de la familia, la Iglesia también en
nombre de ésta, y el poder civil, es obra de la prudencia y una obra
de arte de gobierno, que supera totalmente la lucha por el poder
político, y el simplismo racionalista de reconocer sólo los derechos –
absolutos- de una de las partes en juego.
En política educativa hay cuestiones universales pero también
hay otras, fruto de cada situación concreta, de modo que el caso de
España no es igual que el de Dinamarca o Irán. En efecto, en el
mundo musulmán hay teocracia, en el ámbito protestante el Estado
aumenta sus atribuciones, y en el católico debiera existir una
armonización entre la Iglesia en nombre de las familias por un lado y
el Estado por otro, tanto en la enseñanza concertada como en los
centros administrados por el poder civil. Poder civil, centros y
profesores están al servicio de la familia pero sin que ésta sea un
absoluto excluyente sino la parte preeminente y fundamental pero
también integradora. Lógicamente, el racionalismo imposibilita
considerar la limitación, la cooperación y la diversidad de
jurisdicciones.

27
De esta supuesta neutralidad hablaban los liberales de antaño –
libertad absoluta para todo por igual- mientras que –
paradójicamente- eran y son dirigistas. Cuando dicen poner en
práctica su principio del laisser faire - laisser passer, resulta que no
llegan a realizarlo porque la imposibilidad real les hace
incoherentes, mientras que con su talante dan motivos al extremo
ideológico contrario (los socialistas), siempre partidario de una
enseñanza estatista e ideologizada, es decir laica (sin Dios ni
religión positiva), en valores (v. gr. la llamada Educación para la
Ciudadanía – tiranía- del difunto profesor Gregorio Peces-Barba),
única (control estatal de la enseñanza) y obligatoria. A su vez, la
incoherencia liberal conlleva que los liberales realicen sus
imposiciones, y que tan sólo moderen a sus oponentes.
Así, cuando tras un gobierno de perfil absolutamente dirigista
(socialista) los liberales llegan al poder, suelen mantener las
intromisiones del anterior aunque moderando algún extremo como
es sustituir la Ética para la Ciudadanía (EpC) por los ejes
transversales (que ya estaban en la educación del PSOE de Felipe
González), y la admisión de la enseñanza concertada (pero sin
cheque escolar) y diferenciada. El caso español todo esto tiene
nombre y apellidos en ideologías, partidos políticos, ministros,
campañas y leyes… Por ejemplo, la ley de la Asamblea de la C.A. de
Madrid del 14 de julio de 2016, gobernada por el Partido Popular, ha
sustraído la patria potestad de los padres en la educación de sus
hijos, en absolutamente todos los Centros educativos, con la
denominada Ley de no discriminación LGTBI.
Es suficiente –digo- un marco general por parte del Gobierno y
las Consejerías dedicadas al ámbito educativo, que respete la
necesaria libertad de los Centros de educación en los que los padres
son actores principalísimos, y que muestre también confianza en
cada Centro para realizar su propio Curriculum escolar. Para eso
están los Equipos Técnicos o Departamentos de profesionales, la
dirección de Centro y la federación o cooperativas de Centros
educativos. Los mismos Centros debieran tener facultad para dar los
propios títulos académicos.
Insistamos que la administración pública se debiera limitar al
marco general y atender temas estrictamente organizativos y de
financiación.
Ojalá los Ministerios y Consejerías de Educación omitan
reforma tras reforma, no ideologicen la educación, no se
entrometan a modo de un nuevo Napoleón, ni nos quieran hacer
muy sabios ni felices. Además nunca lo lograrán. Mejor estaría que
pusieran los medios para que los padres puedan ser los primeros
educadores, apoyados por los profesores de los Centros y la

28
dirección. Para educarse está la persona en su familia, y los Centros
en la que ésta pone su confianza y en los que debe participar
activamente, máxime cuando el ámbito educacional es a modo de un
pozo sin fondo que además depende del querer personal del
educando y del ambiente social que tanto se debe cuidar.
El paternalismo del Estado y la unidad de poder, es la bonita
máscara como se oculta hoy día un cierto modo de totalitarismo.
Nosotros criticamos la idea y realidad del Estado moderno más que
del llamado paternalismo, porque las malas lenguas pueden
confundir la paternidad analógica del gobernante –los reyes eran
padres para sus pueblos- con el paternalismo. Ojalá los gobernantes
no se vistan con las galas de una educación -que es de los padres y
los profesores como sus delegados-, ni prometan el oro y el moro
como excusa para así acaparar todo, y sobre todo eviten
entrometerse en lo que debiera ser competencia de cada Centro
Educativo y cada equipo de profesores.
Muchos padres y Centros lamentan el fracaso educativo.
Sobre todo dicen lamentarlo los políticos. Ojalá esto último sea
verdad. Para evitarlo nosotros pedimos la reforma señalada, un
cambio de costumbres en la sociedad sobre la drogadicción, la
promiscuidad sexual, el materialismo práctico, las diversiones
desenfrenadas, el consumismo, la inmediatez, y un criticismo
sistemático estéril que deja la puerta abierta a que sea una voluntad
–la del político bisagra- la que haga todo.
Una enseñanza o educación sin Dios y sin religión –un elemento
y no el más importante es la asignatura dedicada a ello- es una
enseñanza contraria a la persona y la sociedad. Afortunadamente, en
España gran parte de los padres desea una educación religiosa para
sus hijos, vayan o no a la escuela pública, impidiéndoles no obstante
el Estado pensar que dicho espíritu debe informar toda la estancia y
aprendizaje en el Centro y no sólo la asignatura de la religión
positiva elegida.
7. Colofón
ómo va a sentirse motivado un joven alumno con tantas
trabas en todas las direcciones? Trabas desde el propio
Centro, la calle, la sociedad de consumo, y las perversiones que se
dejan sueltas por el “todo vale” y por algunos negocios que explotan
¿C

29
el ocio de forma indigna. Cuando todo vale nadie puede vivir como
desea y menos como debe.
¿Cómo va a sentirse motivado nuestro joven alumno si le dicen
que sobre todo hay que vivir para disfrutar más que para servir, que
todo es como él quiera y así de fácil, que la cultura del esfuerzo debe
dejar paso al ocio más acabado etc.? ¿Cómo sin una educación
personalizada que atienda en cada momento, y con más intensidad
cuando más lo necesita?
¿Cómo será eso, si se renuncia a la moral natural –aquí radica la
quiebra del sistema social- y si la religión y sobre todo la revelada, se
consideran en la práctica como cosa extraña, inútil y hasta
perjudicial? Cuando la técnica y la producción subordinan a sí a la
ética y apertura del hombre a la trascendencia, la persona y con ella
la sociedad están perdidas. La razón y ética naturales responden a
una naturaleza universal, pero como no todos llegan a conocerla y
vivirla rectamente, se puede llegar a la dispersión de opiniones en
cuestiones fundamentales. Por eso España tiene la gran suerte de
que las familias tengan mucho en común, como es una cultura y
hasta civilización, una tradición profundamente humana, una
misma lengua además de las lenguas específicas de unas u otras
Comunidades, y un largo etcétera, y, sobre todo, una fe religiosa
católica, además mayoritaria -es decir, de y para todos-, lo que
facilita mucho la acción educativa.
Volvamos atrás en el tiempo. ¿Cómo va a sentirse motivado un
joven profesional cuando sabe que las salidas profesionales se
cierran como se cerraron hacia 198o, cuando hay unas pocas más
becas que ayer en que no había casi ninguna, cuando es infrecuente
la atención en ciertas universidades aunque existan más que ayer,
cuando el pacto libre entre empresa y trabajador es una farsa,
cuando trabajará técnicamente más que de sol a sol durante uno o
dos años, cuando más adelante no se le va a valorar por sus
verdaderas aportaciones que no van por horas aunque se trate del
mismo trabajo, cuando sus títulos académicos y méritos son mucho
mayores que los necesarios para el trabajo que se le requiere sin que
no obstante se proyecten en una recompensa por él –quien no tiene
lo mismo no suele dar igual-, cuando se establece una competencia
aparente y siempre a beneficio de la dirección de la empresa y nunca
del que trabaja en ella, cuando viendo el futuro observa que le va a
ofrecer lo mismo que al iniciar el camino?
Esta última pregunta llena de circunstancias reales es
inquietante. Se planteó ayer y se plantea, en algunos aspectos
agudizada, hoy. Pues bien, la respuesta la hemos dicho antes: es la
respuesta de la realidad que anima a ser, a saltar los obstáculos y a
encajar los golpes malogrados. Es la vocación docente e

30
investigadora que Dios pone en las personas que Él desea, y a la
estas debe estarle eternamente agradecidas, como también deben
estarlo a aquellas personas –sus alumnos por lo general muy
agradecidos y justos- que han recibido su magisterio, sus atenciones
y que tanta paciencia han tenido a su vez con ella en el ejercicio de su
profesión. El mundo se acabará pero nuestro personaje lo habrá
vivido intensamente.
Dr. en Historia, investigador y docente
Pamplona 7 de julio de 2016
NOTAS:
(1) Incluye en ellos y en paralelo, varios años de Bachillerato Internacional
del que también fue coordinador, así como los trabajos de coordinación del Área
de Ciencias Sociales, Geografía e Historia para un grupo de centros de enseñanza
de toda España, labor realizada durante cinco años.
(2) GARRALDA ARIZCUN, José Fermín, “Europa y el retorno del principio
de Subsidiariedad”, en VV.AA. Subsidiariedad: Historia y Aplicación, ed.
Enrique Banús, Pamplona, Centro de Estudios Europeos, Universidad de
Navarra, 2000, 598 pp. pág. 99-124; versión ampliada en Ed. Speiro, Madrid,
Revista Verbo nº 387-388 (agosto-oct. 2000), pág. 593-629.
(3) VALLET DE GOYTISOLO, Juan B., Ideología, praxis y mito de la
tecnocracia, Madrid, Ed. Montecorvo, 1975, 336 pp. Este autor tiene otros
trabajos sobre los cambios de estructuras etc. publicados en la editorial Speiro:
Algo sobre temas de hoy, Madrid, 1972, 286 pp.; Más sobre temas de hoy,
Madrid, 1979, 459 pp.; Datos y Notas sobre el cambio de estructuras, 1972, 254
pp. Sobre el mito “tecnetrónico” –término compuesto éste que no se utiliza- trató
Carballo Fernández en el Instituto Filosófico La Balmesiana en 1968.
(4) GARRALDA ARIZCUN, J. F., "La política educativa en España.
Conflicto, crisis y futuro en la enseñanza", 65 fols.; "Verbo" nº 397-398 (agosto-
oct. 2001) pág. 633-664, nº 399-400 (nov. y dic. 2001) pág. 869-902, nº 401-402
(enero-feb. 2002) pág. 91-131, y nº 403-404; "El problema de la enseñanza entre
el laicismo y la laicidad"; "Verbo" nº 445-446 (mayo-jul. 2006), pág. 355-404.
(5) GARRALDA ARIZCUN, J. F. “Atención a la diversidad en la E.S.O. Una
experiencia de su aplicación al currículo de Ciencias Sociales, geografía e
Historia”, en LORENZO DELGADO, Manuel y otros, Organizaciones Educativas
en la Sociedad Neoliberal, Granada, Grupo Editorial Universitario, 2000, 851 pp.
Actas del VI Congreso Interuniversitario de Organización de Instituciones
Educativas y a las V Jornadas Andaluzas sobre Organización y Dirección de
Instituciones Educativas (Granada, 18, 19 y 20 de diciembre de 2000). Este texto
se encuentra también en: historiadenavarraacuba.blogspot.com

31
En este Congreso presentamos una experiencia contratada en muchos
centros educativos. El tratamiento de la diversidad es un principio pedagógico
básico de la educación personalizada, y uno de los aspectos de mayor interés en
la nueva pedagogía y en la Reforma de la ESO anterior a la LOMCE y en ésta
última. La diversidad afecta directamente al educando, e involucra directamente
al Proyecto Curricular de Área y a todo el Centro educativo. Ocurrió que hoy día
es tal la diversidad de las aulas que lo planteado por nosotros no tenía relación
alguna con situaciones como alumnos que desconocen el idioma, culturas muy
divergentes, situaciones familiares complicadas, alumnos de educación especial
etc.
Este principio pedagógico de la educación personalizada y eje principal
de la didáctica, es necesario y de hecho es posible. Según la experiencia de
muchos Centros, los resultados de su aplicación son óptimos, lo que exige un
esfuerzo organizativo de Centro, unas adecuadas orientaciones dirigidas a la
programación efectuadas por los Departamentos, la detallada programación del
profesor según plazos, niveles, grados y ritmos de aprendizaje, y la esmerada
orientación del profesor en el proceso enseñanza/aprendizaje de cada alumno
dentro de la propia aula.
La atención a la diversidad en nuestra Área de Geografía e Historia exige
lo siguiente. En primer lugar, la elaboración de materiales complejos (Guía
Anual del Profesor, Guía del Alumno, Guías de Trabajo Autónomo por unidades
didácticas, materiales de aplicación etc.). La evaluación previa (orientativa)
conlleva la elaboración de un proyecto personal de mejora del alumno. En
cada evaluación se diferencia claramente dos períodos –temporales o no-,
según la diversidad de contenidos, y de las capacidades y ritmos de aprendizajes
de cada alumno. Así, el primer período abarca el aprendizaje de aquellos
contenidos fundamentales o básicos que todo alumno debe dominar. En el
segundo el alumno desarrolla diferentes contenidos individuales o de
profundización, mientras que el alumno no apto en el primer período puede
recuperarlo y luego iniciar los objetivos individuales. En el desarrollo de ambos
períodos se sigue un método autodirectivo e individualizado de didáctica de aula
en base a Guías de Trabajo Autónomo. También se eligen para trabajar de
forma sistemática y en cada curso unos procedimientos específicos, así como
diversas técnicas de estudio. Todo ello conlleva un cambio de la práctica
evaluadora y la elección de unos instrumentos adecuados de evaluación.
Esta didáctica realizó el autor de estas páginas en calidad de Coordinador
jefe del Equipo Técnico de Ciencias Sociales, Geografía e Historia de Fomento
Centros de Enseñanza. Departamento de Educación, I+D, Madrid. Esto sí supuso
una verdadera reforma educativa. La experiencia fue estupenda y sumamente
enriquecedora. El proyecto tuvo un ámbito nacional durante seis cursos entre
1996 y 2001, los cuatro primeros para la ESO y los otros dos para Bachillerato.
Cada año académico de la Coordinación (salvo el último) finalizaba en una
memoria y unas Jornadas de Didáctica de varios días, donde se presentaba una
carpeta con todo el trabajo de aplicación inmediata. Así, hubo cinco Jornadas en
junio durante cinco años. Ello fue una gran ayuda para muchos profesores de
toda España. Este trabajo fue acompañado de un Programa de preguntas de
respuesta múltiple aplicado a toda la asignatura de 1º y 2º de ESO.
(6) Citamos algunos ya clásicos pero con profundas enseñanzas. GARCÍA
HOZ Víctor, Educación personalizada, Madrid, Ed. Miñón, 1975; VV.AA.
Enseñanzas sociales en educación intermedia, dir. Víctor García Hoz, Madrid,
Ed. Rialp. 1996, 327 pp.; VV.AA. Enseñanza de las Ciencias Sociales en
educación secundaria, dir. Víctor García Hoz, Madrid, Ed. Rialp, 1996, 406 pp.
Otra tendencia se recoge en: VV.AA., El constructivismo en el aula, Barcelona,
Ed. Grao, 6ª ed. 1997, 183 pp. col. nº 111. Interesa también: SÁENZ BARRIO
Oscar, "Métodos autodirectivos e individualizados", en VV.AA. Didáctica general.

32
Un enfoque curricular, dir. Oscar Sáenz Barrio, Madrid, Ed. Marfil, 2ª ed., 1994,
527 pp., pág. 341-379; VV. AA. Formación de profesores de educación
Secundaria. Didáctica de Geografía e Historia, Madrid, Ed. Universidad
Complutense, 1995, 278 pp.: sobre procedimientos, vid. pág. 33-45; sobre mapas
conceptuales vid. pág. 161-173; sobre el estudio del entorno de pertenencia vid.
pág. 175-186.
(7) Se consideran procedimientos a las vías de acceso que permiten
conceptualizar la realidad. Son estrategias cognitivas o habilidades intelectuales
que incluyen estrategias (relacionadas estas con el marco más amplio de las
intenciones y los objetivos, tanto iniciales como del proceso de aprendizaje),
habilidades (relacionadas con el sujeto que aprende) y recursos (medios, técnicas
y métodos).
No son meras técnicas auxiliares. Abarcan habilidades, estrategias,
técnicas, métodos que van más allá del significado vulgar del “saber hacer”.
TREPAT CARBONELL Cristófol-A., ALCOBERRO PERICAY Agustí,
“Procedimientos en Historia. Secuenciación y enseñanza”, en Los procedimientos
en Historia, Rev. “IBER” nº 1, Barcelona, Ed. Grao, 143 pp. pág. 31-51;
RODRIGUEZ FRUTOS Julio, “Los procedimientos en el proceso de enseñanza
aprendizaje”, en Ídem., pág. 9-30; VV. AA. Enseñar Geografía. De la teoría a la
práctica, Madrid, Ed. Síntesis, 1995, 397 pp.; VV. AA. Didáctica de las ciencias
sociales en la educación primaria, Sevilla, Ed. Algaida, 1993, p. 399; GUIBERT
NAVAZ Mª Ester, Tiempo y Tiempo Histórico. Un saber que se aprende. Un
saber que se enseña. Gobierno de Navarra, 1994, 98 pp.
Pamplona 7 de julio de 2016
RESUMEN: Con ocasión de la aplicación de la LOMCE al Bachillerato español
(2º BAC), el autor critica vigorosamente el diseño ministerial que le hace perder
todo su trabajo de años en la docencia de la Geografía de España. Explica en qué
ha consistido su didáctica, la ofrece al público interesado con ánimo de que no
se pierda, y critica que se haya tirado por la ventana el trabajo de tantos años,
así como el dirigismo del Ministerio y Consejerías de Educación en España, que
actúan en contra de la verdadera libertad educativa y del principio de
subsidiariedad. Crítica fundada, queja dolida, y exposición didáctica novedosa,
van todo de la mano. Él es un profesor, pero hay muchísimos más en
circunstancias similares.
L a u s D e o

La LOMCE frente a la libertad docente de la Didáctica de la Geografía. "Tirar por la borda" años de trabajo. 2016

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