Este documento discute la relación que los niños de sectores populares tienen con la televisión y la escuela. Argumenta que los niños de sectores populares ven más horas de televisión al día y aprenden habilidades prácticas de los programas. Aunque valoran la educación, su relación con la escuela se centra más en la institución que en el aprendizaje. El documento propone que una educación en medios podría integrar mejor las experiencias de los niños fuera y dentro de la escuela.

1. Revalorizar la identidad cultural1
Roxana Morduchowicz2
Universidad de Buenos Aires (Argentina)
Los sectores populares son grandes consumidores de televisión, poco selectivos respecto a la
programación y con gran motivación por el aprendizaje a partir de la pantalla. La autora propone
aprovechar esta función compensatoria y de rol social que cumple el medio e integrarlo a los
saberes y prácticas de la escuela.
Este artículo busca explorar la medida en la que, desde una educación en medios, es posible
valorar y resignificar las experiencias cotidianas que los chicos de sectores populares viven fuera
de la escuela y en las que los medios ocupan un lugar fundamental, e integrarlas a los saberes y
contenidos que estos alumnos aprenden dentro de la clase, a fin de que puedan construir una
nueva relación con la escuela y con los medios de comunicación.
¿Cuál es ese lugar, tan particular y específico, que ocupan los medios en la cotidianeidad de los
chicos de sectores populares? La relación que establecen los chicos con los medios de
comunicación, varía según el medio social al que pertenecen. (Neveu, 1989). No es posible poner
en un pie de estricta igualdad a un niño que mira un programa de televisión como única actividad
recreativa posible, que quien utiliza la misma emisión como sonido de fondo mientras se
entretiene en su habitación, con sus juguetes electrónicos.
El hecho de que chicos de sectores sociales diferentes enciendan la televisión para ver un mismo
programa, no supone una comunión y uniformidad en la recepción. Los chicos no escapan al
efecto que las diferencias sociales tienen sobre la manera de elegir e interpretar una emisión
televisiva y de leer (o no leer) diarios o revistas. Las prácticas mediáticas de los chicos de sectores
populares traducen también las limitaciones y desigualdades sociales.
En primer lugar, digamos que los chicos de sectores populares ven más horas de televisión por día
que sus pares de clase media. Mientras que entre las familias de sectores medios, la televisión
está encendida para ver programas precisos en horarios precisos, y no participa de los rituales
familiares (la cena, por ejemplo) en los sectores populares, la televisión está encendida todo el
tiempo y se la comparte con otras actividades: la comida, el trabajo escolar, las tareas domésticas,
todo parece tener lugar delante de la pantalla. La televisión está integrada a la intimidad familiar y
actúa como reguladora de las rutinas domésticas. Las emisiones promueven conversaciones sobre
los propios miembros de la familia, en torno a temas que les permiten hablar más fácilmente de sí
mismos. Hay, en estos contextos, un visionado televisivo compartido.
La ubicación física de la televisión (en el centro de la única habitación de que disponen) facilita
esta reunión familiar en torno a la pantalla. Su presencia contribuye a la construcción de un
"nosotros" (padres e hijos frente a la televisión). El espacio televisivo en las familias de sectores
populares es un espacio de reencuentro. La televisión es, ella misma, un vínculo importante entre
la madre y los hijos. Los chicos miran sus emisiones preferidas con sus madres. Las madres
conocen muy bien los programas televisivos de sus hijos y con frecuencia conversan con ellos
sobre su contenido. Las emisiones se convierten así, en una ocasión para la intimidad y la
complicidad entre madres e hijos.

2. La reunión familiar y el sentido de reencuentro en torno a la televisión es esencial para entender la
manera en que los chicos de sectores populares ven y se relacionan con los programas televisivos
que consumen. La unificación familiar a partir de la pantalla, es fundamental para comprender la
libertad y desinhibición que sienten los chicos de sectores populares al hablar de sus emisiones
preferidas.
Un consumo sin complejos ni culpas
Para las familias de sectores populares, se trata de una mirada sin culpabilidad. La televisión no
está desvalorizada. No es una actividad devaluada. Es cien por ciento gratificante. Este consumo
televisivo sin complejos ni culpas se evidencia en el acceso a la pantalla que, en el caso de los
chicos de sectores populares, no está asociado a un sistema rígido de prohibiciones o limitaciones.
(Neveu, 1989)
Ver televisión forma parte de las necesidades reconocidas y aceptadas por las familias y carece de
una significación negativa. Ver televisión no aparece condicionado por normas culturales de los
adultos. En los sectores más favorecidos económicamente, el vínculo con la televisión es más
reticente. Se la responsabiliza de ocupar el lugar de actividades más legítimas: leer, hacer los
deberes, practicar deporte o jugar con amigos. Entre los chicos de familias populares, en cambio,
la pantalla chica no es objeto de ninguna culpa, precisamente porque es ella la que les permite,
muchas veces, la incorporación de nuevos saberes, prácticas y aprendizajes.
Por eso, para estos niños, la televisión adquiere una importante función compensatoria que no se
limita exclusivamente a la sustitución de actividades lúdicas a las que no tienen acceso (cine,
teatro, museos, vídeo, etc) . La televisión cumple, en estos contextos, un importante rol social.
Cuando las calles y avenidas de la villa en la que viven, son espacios peligrosos para los chicos; o
cuando con frecuencia deben quedarse en sus casas para cuidar a sus hermanos más pequeños, la
televisión es el puente con ese mundo cerrado al cual no acceden sino a través de la pantalla. Por
ello, posiblemente, los chicos de sectores populares, aseguran que aprenden " muchas cosas" de
la televisión. Valoran su función educativa y esperan de ella una contribución a la tarea de
enseñar.
¿Qué es lo que estos chicos suelen ver en televisión? Los niños de sectores populares se inclinan
con frecuencia hacia las emisiones de ficción y eligen programas de acción y violencia en los que
buscan modelos de afirmación de la fuerza física y sexual, muy presentes en el entorno social
donde viven. Expresan un gusto preferencial por las emisiones que priorizan la acción sobre la
palabra, el movimiento sobre la estabilidad y los espacios exteriores sobre los interiores.
Los chicos de sectores populares aseguran aprender "mucho" de las emisiones que ven: "karate,
defensa personal, a comer con cuchillo y tenedor, a entender la contaminación del aire, a bailar, a
portarse bien, sobre los dinosaurios...". La televisión, ciertamente, enseña a los chicos de sectores
populares acerca de saberes y prácticas cotidianas esenciales. Los chicos aprenden formas de
actuar a partir de los géneros televisivos más diversos, aun de aquellos que no calificaríamos como
educativos. (Jacquinot, 1996) Las emisiones se convierten en una ocasión para reflexionar sobre
ellos mismos, sobre sus amigos y sobre su universo en general. Todo ello, sin que el programa de
televisión sea percibido como una propuesta educativa explícita: "... de una serie de acción que
me gusta mucho, aprendo karate y eso me sirve para defenderme..." (Diego, 10 años); "cuando
veo los dibujitos, aprendo lo que tengo que hacer y lo que no tengo que hacer. No robar, no hablar

3. mal, ni decir malas palabras. Los dibujitos animados me enseñan a portarme bien. Y a comer con
cuchillo y tenedor..." (Mónica, 8 años).
Esta es, entonces, la particular relación que establecen los chicos de sectores populares con la
televisión. Son mayores consumidores, menos selectivos respecto de los medios de comunicación
(se relacionan casi exclusivamente con la televisión) y menos selectivos respecto de la
programación que eligen (centrada básicamente en las emisiones de ficción). Expresan una mayor
motivación por el aprendizaje a partir de la pantalla, de quien incorporan saberes y prácticas
sociales y no sienten culpa respecto de su consumo televisivo, considerado como una experiencia
gratificante que favorece la reunión familiar . La televisión cumple en ellos una función
compensatoria y un rol social que motiva un visionado más revalorizado en términos de placer y
de formación.
Esta particular relación que establecen los chicos de sectores populares con la televisión influye,
sin duda, sobre su percepción del mundo y, ciertamente, sobre la relación que construirán con la
escuela y el conocimiento. Porque la televisión es, sin duda, un componente fundamental de su
identidad cultural.
Más allá de una escuela homogénea
La escuela tiene un valor estratégico para los sectores económicamente más desfavorecidos de la
sociedad. Este valor se observa en la significación que le asignan al conocimiento, como elemento
necesario para la superación social. Las familias de sectores populares valoran la educación y la
escuela en la medida en que consideran más probable la acumulación del capital cultural que la
acumulación del capital económico. (Tenti, 1992).
Esta confianza en la movilidad social a través de la educación, da lugar a un tipo de relación
particular entre los chicos de sectores populares y la escuela. La escuela, para estos alumnos, tiene
valor como institución. El objetivo, para estos chicos, es llegar "lo más lejos posible" en el sistema
educativo. (Charlot, 1992) Ir a la escuela y "pasar de grado" es para ellos la posibilidad de "tener
un buen trabajo de grande": "Quiero pasar de grado, para hacer algo. Para poder estar en una
oficina. (Martín,10); "A mí me gusta venir a la escuela para tener un kiosco o un negocio. Para
poder trabajar." (Yanina, 10 años).
Llegar lo más lejos posible para estos chicos, significa sobrevivir el máximo de tiempo en el
universo escolar. La relación con la escuela no es necesariamente una relación con el saber, sino
con la institución que, como tal, les permitirá (desde sus expectativas, al menos) una mejor
ubicación social. Aprender no implica necesariamente adquirir conocimientos significativos por sí
mismos o saberes que tienen un valor propio. Aprender es satisfacer las exigencias de la escuela,
acceder a un certificado, a un trabajo, a una clase social mejor posicionada y a una superación
respecto de sus padres.
Los chicos de sectores populares (igual que sus familias) valoran la escuela. Pero no se trata de una
valoración que pase necesariamente por el saber. Más que como una mediación hacia el
conocimiento, los chicos establecen con la escuela una relación institucional, porque es la vía de
acceso a un mejor trabajo.

4. El mayor riesgo de esta aspiración y relación con la escuela como institución es que no garantiza
necesariamente el éxito escolar. No hay en estos chicos una movilización por la escuela en tanto
que saber y aprendizaje (Charlot, 1992) lo cual explica que su motivación por aprender sea frágil y,
muchas veces, inestable. Estos chicos viven con la escuela una relación entre mágica e
instrumental, como si la sola asistencia a clase pudiera asegurar "mágicamente" un buen trabajo,
un mejor futuro.
El desafío para la escuela, por lo tanto, es enseñarle a estos chicos que el saber tiene sentido en sí
mismo. Que aprender es el acto que permite a un individuo comprender y apropiarse del sentido
de la vida. Que la escuela es una vía al futuro, pero que, para acceder a ese futuro, es necesario
aprender.
La escuela sólo podrá asumir este desafío respecto de los alumnos de sectores populares, si no
consolida ni profundiza las desigualdades iniciales. Sin embargo, a menudo sucede que los
alumnos de sectores populares deben asimilar en la escuela saberes, aprendizajes y conocimientos
contradictorios y opuestos respecto de su origen. (Bourdieu, 1985)
Al presentarse uniforme y homogénea, la escuela termina por despojar de significado la
experiencia y el contexto de vida de los chicos de los sectores sociales más desfavorecidos. Estos
chicos se ven obligados a orientarse en un contexto escolar donde prevalece una estructura de
significación diferente, ya se trate de los libros, las tareas, el espacio físico, el orden, las relaciones
sociales, el lenguaje o el uso del cuerpo. (Tenti, 1992)
Los docentes de estas escuelas perciben a los alumnos de sectores populares bajo el casi único
registro de "déficit" y explican las dificultades escolares de los chicos en términos de "handicap
cultural". Sus representaciones descansan de manera más o menos explícita sobre una ecuación
simple y lineal según la cual los chicos pobres no son sino pobres chicos.
Para referirse a los chicos de sectores populares, los docentes suelen hablar de ausencias: "no se
interesan, no aprenden, no piensan en el futuro, no seguirán el secundario, no tienen compañía,
no reciben afecto..." Es cierto que muchos chicos no llegan a incorporar algunos saberes escolares.
Es cierto que, en ocasiones no cuentan con la base necesaria para apropiarse de ellos. Es cierto
que este problema afecta más a los niños de familias populares. Por eso, no es que los docentes
de estas escuelas se equivoquen en la caracterización que hacen respecto de sus alumnos.
Lo que nos preocupa de este diagnóstico, en realidad, es la manera de presentar los hechos a
través de ausencias. Una presentación que no se pregunta por el sentido que tiene la escuela para
estos chicos. Una presentación que no interroga la práctica profesional y las estrategias que
desarrolla la escuela respecto de estos alumnos. Una presentación que no deja espacio para
pensar en las competencias y los saberes que los chicos de sectores populares sí poseen. Una
presentación que piensa el fracaso escolar sólo como una responsabilidad de los propios alumnos
o de sus familias. (Charlot, 1997)
La escuela, una vez más, se presenta uniforme y homogénea. Y en su intención por homogeneizar,
olvida que no todos los chicos llegan a ella en las mismas condiciones. La "igualdad formal" y la
pretendida homogeneidad, están en el origen del fracaso escolar. La tendencia a homogeneizar
produce efectos exclusores.
Es precisamente por oposición a la pretendida homogeneidad de la escuela y por la necesidad de
comprender la relación que los chicos de sectores populares establecen con la cultura, que nos

5. preguntamos por el potencial de una educación en medios de comunicación específicamente
destinada a escuelas de sectores populares. Un programa que pudiera revalorizar y resignificar las
experiencias y saberes previos de estos alumnos (en los que los medios de comunicación ocupan
un lugar esencial) y que pudiera dar un mayor sentido y continuidad a lo que estos chicos
aprenden en la escuela, respecto de lo que viven en su cotidianeidad. Una educación en medios
que les permitiera valorar el saber y resignificar su relación con la escuela como mediadora hacia
el conocimiento y el aprendizaje, más que (y exclusivamente) como mediadora institucional. Una
educación en medios que permitiera a los alumnos tomar distancia en su relación con los medios
de comunicación, con quienes parecen mantener un vínculo de profundo afecto y emotividad que
les impide dudar de la casi completa credibilidad que sienten respecto de sus mensajes.
"- Estos chicos no se interesan por nada en la escuela... Lo único que les interesa es ver
televisión..." -dicen a menudo los maestros respecto de sus alumnos de sectores populares. Existe
una distancia cultural y social entre el mundo de los chicos y el universo escolar que se les ofrece.
Y la presencia de los medios, especialmente de la televisión, en su vida cotidiana refuerza aun más
la representación de los docentes.
Desde estas páginas sostendremos que los medios de comunicación están tan enraizados en la
vida de los chicos de sectores populares, que su incorporación en la escuela (antes que su sanción
e indiferencia) podría significar una revalorización de su identidad cultural, y a la vez, producir
rupturas en las representaciones que los docentes construyen de sus alumnos y de los medios de
comunicación:
"- Lo que usted dice, yo lo vi en la tele... ¿Se lo cuento maestra...?"
- Bueno, mejor después. ¿Ahora quién quiere leer...?"
La función social que los medios de comunicación (especialmente la televisión) juegan en la vida
de los chicos de sectores populares, es con frecuencia ignorada por la escuela. La necesidad de
integrar y revalorizar la identidad cultural de estos chicos, de la que los medios constituyen un
componente fundamental, es el eje de esta propuesta. La particular relación que estos chicos
establecen con la televisión hace pensar en el potencial de una educación en medios como vía
hacia la revalorización de su identidad cultural.
Como conclusión
Creemos en el potencial de una educación en medios en escuelas de sectores populares, que
produzca rupturas y genere transformaciones en la relación con los medios y con los alumnos,
entre los docentes y, en la relación con los medios y con la escuela, entre los alumnos.
Pensamos que no es posible analizar la relación de los chicos de sectores populares con la escuela
y con el saber, sin considerar el lugar que ocupa la televisión en su universo cotidiano y la relación
que establecen los chicos con ella. Por otro lado, creemos que tampoco es posible hablar de una
educación en medios única para todas las escuelas, sin tener en cuenta el contexto social de los
alumnos, con la idea de que la elaboración de un contenido para todos, es suficiente para producir
transformaciones.
Una democracia verdaderamente participativa -marco indispensable para el desarrollo de una
educación en medios- no acepta las desigualdades sociales y valora la diversidad. En la medida que
el otro continúe siendo definido como el "outsider", la diferencia se traducirá en exclusión y los
diferentes serán tratados en condiciones de desigualdad. Proponemos valorar la diversidad, la

6. identidad cultural de los chicos, lo cual no supone, de ninguna manera la aceptación de la
desigualdad. Lo que diferencia a los alumnos, es su punto de partida. Lo que los identifica, es su
derecho a aprender. En la escuela y, ciertamente, de los medios.
Notas
1 Este artículo ha sido publicado en la Revista Cuadernos de Pedagogía, en el número 297 (pág. 32-
36). Se reproduce bajo la autorización de la autora.
2 Roxana Morduchowicz es profesora de la Universidad de Buenos Aires (Argentina) y dirige el
programa La escuela y los medios en la Secretaría de Educación de la ciudad de Buenos Aires.
Para saber más
Bourdieu P. y Passeron J.C. (1985): Les héritiers, Paris, Les éditions de Minuit.
Charlot, B.; Bautier, E. y Rochex, J.I. (1992): Ecole et savoir dans les banlieues et ailleurs, Paris,:
Armand Colin
Danos, J.; Dionosio, R. (1986): Pratiques télévisuelles des jeunes enfants et apprentissages
fondamentaux, Paris,: GEDREM.
Giroux , H. (1994): Placeres inquietantes, Barcelona: Paidós.
Jacquinot Genevieve (1996) " La televisión ¿terminal cognitiva ? ", Jujuy, Actas del Congreso
Nacional de El diario en la escuela, Buenos Aires, ADIRA
Neveu, E. (1989): La télévision pour enfants, Paris,: CNRS.
Tenti, E. (1992): La escuela vacía, Buenos Aires, Unicef- Losada.