Descolonizando la cultura escrita

¿Causas o azares?≡3
CONCIENCIA DE LECTOR
Aportes críticos sobre la concepción sociocultural
y política de la lectura

4≡Reflexiones finales
Rod Medina, 2021
Sitio web
Un reguero de palabras (Discursos caóticos en la Red)
www.unreguerodepalabras.wordpress.com
Correo electrónico
unreguerodepalabras@gmail.com
Edición y corrección
Rod Medina
Diseño de portada y diagramación
Rod Medina
Hecho el Depósito de Ley
Depósito legal MI2021000499
ISBN: 978-980-18-2172-4
Esta licencia permite la copia y redistribución no comercial de la
obra en cualquier medio o formato, siempre y cuando se haga sin
modificaciones y en su totalidad, otorgando el crédito apropiado
al creador.

Rod Medina
CONCIENCIA DE LECTOR
Aportes críticos sobre la concepción sociocultural
y política de la lectura

A mis amigos
Mary y Álvaro,
miembros honorarios de la Resistencia
contra el imperialismo cultural de la escritura.

Mi profundo agradecimiento a:
Miguel Raúl Gómez Gómez, por la primera lectura del material,
la corrección de los textos, las recomendaciones hechas,
y los comentarios positivos expresados sobre la obra
en atención a su pertinencia en el ámbito
de la alfabetización política.
Raiza Figueroa, por haberme invitado al VII Encuentro sobre
enriquecimiento y conservación de la memoria
colectiva, espacio donde fue presentada la ponencia que inició este
extenso trabajo escritural y, luego, se convertiría
en el tercer capítulo del libro.
Isaac Morales Fernández, por tomarse la molestia de leer
la selección de textos que remití a su dirección de correo
electrónico, y compartir sus impresiones sobre algunos
aspectos críticos planteados en las páginas enviadas.

En nuestra cultura actual existimos individualmente y como especie
solo a través de los relatos que escribimos.
Hoy estamos definidos y legitimados por la letra impresa,
no por la palabra oral.
AIDAN CHAMBERS
La historia de la cultura escrita no puede rehuir
que la desigualdad en el acceso a la misma
es la evidencia más clara de la estructura social existente
y de las discriminaciones.
ANTONIO CASTILLO GÓMEZ
Si las políticas no posibilitan un aprendizaje integral
de los modos de leer y escribir en la sociedad de la información
serán responsables del crecimiento de la exclusión social, cultural y laboral.
JESÚS MARTÍN-BARBERO Y GEMMA LLUCH
Leer no es fácil. Y quien, como suele decirse, ha estudiado,
quien se mueve ágilmente en el mundo del conocimiento y del gusto,
quien tiene tiempo y medios para leer, demasiado a menudo carece de alma,
está muerto para la caridad, está acorazado y endurecido por el egoísmo de casta.
CESARE PAVESE
La solución no está en ningún libro
que no camine también por las calles
y tampoco en las calles
que no reflexionen su quehacer.
JUAN CARLOS MONEDERO

SOBRE EL LENGUAJE INCLUSIVO EN ESTE LIBRO
Teniendo conciencia del poder de las palabras y sus implicaciones
políticas, y a sabiendas de que en el terreno de la escritura nada
es casualidad, en esta obra se ha intentado aplicar algunas de las
fórmulas y recomendaciones para el uso de un lenguaje inclusivo,
pero se ha fracasado en el intento de, por una parte, incorporar
términos que atañen tanto a mujeres como hombres −lector, escri-
tor, maestro, editor− a fin de eliminar la cualidad patriarcal del ge-
nérico masculino; y por la otra, aplicar artilugios ortográficos que,
en muchas ocasiones, permiten visibilizar la paridad del género.
A fin de cuentas, tampoco se es social ni políticamente justo a la
hora de utilizar el esquema binario en el lenguaje, cuando apare-
cen otras formas lingüísticas que buscan romper con la polariza-
ción entre lo masculino y lo femenino.
Existen alternativas −propuestas de manera formal por or-
ganismos oficiales con el propósito de corregir los sesgos de la len-
gua oral y escrita− para lograr la mayor amplitud en el uso de
sustantivos y adjetivos, y muchas de ellas se han acogido en este
libro. Sin embargo, la extensión del mismo no ha facilitado la la-
bor: tratando de evitar la exclusión se incurrió en otros fallos o
vicios de la escritura −repeticiones, sintaxis confusa, excesos de
palabras− que en nada contribuían a la comprensión del conte-
nido; además de sumar palabras en un trabajo de redacción de por
sí dilatado.
Quizás no sea suficiente ofrecer disculpas por adelantado:
se corre el riesgo, en cualquier esfuerzo escritural, de ser tildado
de conservador, purista o hipócrita. Sin embargo, no está de más
apelar a la generosidad e indulgencia de quienes leerán estas pá-
ginas, y pedir su mayor consideración cuando la cuestión del gé-
nero en el uso del lenguaje se torne poco tolerante.

Ni autoridad ni costumbre≡15
NI AUTORIDAD NI COSTUMBRE
Notas preliminares
Desde 1999, en Venezuela se han desarrollado importantes avan-
ces relacionados con la alfabetización básica y la promoción de la
lectura. En 2005 se alcanzó una meta importante, luego de la im-
plementación del programa Yo sí puedo: 1 482 000 personas adul-
tas aprendieron a leer y escribir tras culminar la primera fase del
proyecto alfabetizador. En la primera década del nuevo mileno se
emprendieron distintos planes de promoción de la lectura, que
definían inéditas acciones en materia de políticas públicas −ini-
ciativas privadas y gubernamentales− referentes a la edición y el
fomento de las prácticas lectoras. Millones de libros fueron publi-
cados, muchos de ellos distribuidos gratuitamente entre la pobla-
ción. Cientos de autores vieron sus obras impresas gracias a viejas
y recién creadas editoriales del Estado. El país se llenó de impren-
tas regionales para facilitar la descentralización de los procesos de
edición y fomentar la creación literaria en cada una de las entida-
des. En 2011, se entregaron seis millones de textos a todos los es-
tudiantes de educación primaria del sistema escolar oficial. Las
ferias para exponer y vender las novedades editoriales y títulos ya
conocidos se multiplicaron por toda la geografía nacional.
A pesar de todo este gran impulso, las cuantiosas sumas de
dinero público invertidas y las buenas voluntades de los funciona-
rios y demás servidores que se incorporaron con entusiasmo a
cada una de las tareas descritas en los planes y campañas, los pre-
ceptos de la cultura escrita imperante, construidos y reforzados

16≡Notas preliminares
por más de dos mil años en todas las sociedades letradas, lograron
imponerse a través de ideas, discursos y métodos que seguían res-
pondiendo a una lógica excluyente, una visión neocolonizadora,
y modos de leer y escribir desnaturalizados. Además, las principa-
les instituciones responsables de la enseñanza de la lectoescritura
y el fomento de la practica lectora −vale decir, sistemas educativo
y bibliotecario− no cambiaron sustancialmente sus representacio-
nes, sus metodologías ni sus acciones, y con ello frustraron las pre-
tensiones de cimentar una cultura del texto distinta,
fundamentada en la palabra escrita propia, diversa, dialógica, po-
lítica, liberadora.
La llegada de la Internet y la proliferación de las redes so-
ciales, la conformación de conglomerados editoriales, las arreme-
tidas de la industria cultural vinculada al libro y el surgimiento de
los formatos digitales nos enfrentan a ignoradas situaciones, sin
haber resuelto los temas de fondo ni superado las fragmentacio-
nes de la lectura1
… Sin embargo, nunca es demasiado tarde para
comenzar.
A propósito de los debates sobre la descolonización2
del sa-
ber y el poder, podríamos empezar por desmontar la cultura
1
«Primero: Cada institución no tiene que ver con las otras; la escuela no tiene
nada que ver con la biblioteca, la biblioteca no tiene nada que ver con la escuela,
los intelectuales no tienen nada que ver con la lectura de la gente, la gente no
tiene nada que ver con los intelectuales; la relación de los diversos sectores que
tienen que ver con la lectura es nula. Segundo: Ni la oralidad, ni la cultura oral, ni
la cultura de la imagen aparecen como claves del mundo de lectura. Tercero: todo
lo que se habla de leer como parte de un ejercicio de participación ciudadana
queda completamente anulado y no se ve ni en la escuela ni en las bibliotecas; la
noción de lectura es una noción instrumental que está muy ligada a la función o
bien escolar, o bien después, la función laboral» (Martín-Barbero 2005: 2).
2
La descolonización, entendida como proceso de transformación de la base mate-
rial y las superestructuras ideológicas −formas legales, políticas, religiosas, estéti-
cas y filosóficas que se concretan en sentimientos, necesidades, intereses, expec-
tativas, deseos, hábitos de pensamiento, concepciones de vida−, conlleva el

Ni autoridad ni costumbre≡17
hegemónica elaborada a partir de la escritura, a sabiendas de que
nuestra lengua de cuna e idioma oficial nos viene de Europa, con
sus semánticas, etimologías y simbolismos cargados de ideología3
.
Así como la minoría usurpadora y letrada se impuso hace más de
quinientos años sobre la mayoría que se comunicaba −y transmi-
tía su cosmovisión− a través de la palabra oral, la cultura escrita
sigue asignando su repertorio de abstracciones para vincular el
pensamiento con los signos impresos. ¿Hasta dónde estamos dis-
puestos a llevar los mecanismos de emancipación y deslastrarnos
de la ideología colonial? ¿Nos atreveremos a utilizar la misma tec-
nología para remover las estructuras dogmáticas que hemos edifi-
cado en torno a la escritura? ¿Desarrollaremos como pueblo y
ciudadanía una conciencia histórica, colectiva, reflexiva y crítica
utilizando la palabra escrita como artilugio de poder? ¿O seguire-
mos siendo «limitados» y «estúpidos»?
No podemos optar entre conciencia y mundo. Estos esta-
dos no están separados ni son mutuamente excluyentes. Ambas
entidades se vinculan estrechamente, en una relación de depen-
dencia unívoca: el ser social, la existencia de mujeres y hombres
en contextos de interacción, es lo que determina la conciencia
como producto social. Las percepciones polarizadas y las visiones
desmontaje de las relaciones de obediencia y subordinación que se consolidaron
mediante (a) la institucionalización de las desigualdades entre actores sociales, (b)
la coacción a través de normas que borraron las diferencias y capacidades −ocul-
tando las discriminaciones, inequidades y opresiones− y (c) la difusión de un pen-
samiento único representado por la visión del mundo construida por los grupos
dominantes o colonizadores.
3
«La ideología es una región específica de la superestructura social, compuesta
por un sistema de valores, creencias y representaciones, que tienen lugar en todas
las sociedades en cuya base material exista la explotación, y que está destinada,
por el mismo sistema, a preservar, justificar y ocultar idealmente −en las cabezas
mismas de los explotados− la explotación que tiene lugar en la estructura material
de la sociedad» (Silva 2007: 385).

18≡Notas preliminares
subjetivas y fraccionadas de la realidad material e histórica nos
distancian de las razones de lucha. En el ámbito cultural, la unión,
la colaboración y la síntesis están por encima de la división, la ma-
nipulación y el análisis.
Esta obra es un llamado de atención4
para que volvamos la
mirada a la raíz de las desigualdades sociales originadas por la cul-
tura escrita y sus causas primeras, y pongamos coto a los procesos
de ideologización de las diferencias culturales y políticas que nos
distinguen como colectividades. La opresión en sus distintas ma-
nifestaciones continúa reproduciéndose entre las clases subalter-
nas −víctimas de la dualidad que las asalta, esclaviza, aliena−, lo
cual las aproxima inconscientemente a los grupos autoritarios.
El imperialismo mundial, ahora disfrazado de globaliza-
ción, capitalismo transnacional o inversión extranjera, no necesita
invadir nuestros territorios a la vieja usanza para conquistarnos,
apropiarse de recursos y convertirnos en su mercado cautivo: le
basta con penetrar nuestras mentes y dominarnos desde adentro.
La escritura es uno de sus artefactos de embate y adoctrina-
miento. ¿Cuánto más podremos resistirla? ¿Cuándo la usaremos
mayoritariamente a nuestro favor?
4
Pocos días después de la culminación del trabajo de escritura de este libro −marzo
2020− fue declarada la pandemia causada por el coronavirus. Muchas de las reali-
dades denunciadas en el documento han sido confirmadas; otras situaciones se
han agravado, afectando a millones de personas que sufren el confinamiento en
sus hogares, sin entender verdaderamente lo que ocurre, creyendo a pies juntillas
el discurso oficial dominante de autoridades de organismos multilaterales, repre-
sentantes de las grandes compañías transnacionales y voceros gubernamentales de
cada país. La educación, la economía, la política, las telecomunicaciones, las rela-
ciones sociales, todo está siendo reescrito por los grupos que ejercen la hegemonía
a nivel planetario: es lo que muchos han denominado el Gran Reseteo, Nuevo Or-
den Mundial o Nueva Normalidad.

¿Conciencia de lector o lector con conciencia?≡19
INTRODUCCIÓN
¿Conciencia de lector o lector con conciencia?
En un discurso pronunciado por José Saramago como Pregón de
la XVI Feria del Libro de Granada en 1999 (2001: 27-28), el autor
recrea el encuentro imaginario con un joven para explicar la razón
por la cual leer no puede −ni debe− ser un acto obligatorio. Para-
fraseando y completando ese diálogo que aparece en el texto ori-
ginal, la situación podría rehacerse como sigue:
−Oye, ¿tú lees? −pregunta Saramago.
−No −responde el joven.
−¿Por qué? ¿No te gusta leer?
−No, no me gusta leer.
−¡Caramba! No sabes lo que te estás perdiendo.
−A mí me gusta bucear. ¿Usted bucea?
−No.
−¡Lástima! Usted no se da cuenta de lo que se está per-
diendo.
Más adelante, Saramago aclara que no está insinuando que
la gente no deba leer; pero reconoce que «la lectura es una devo-
ción, es una pasión, es un amor»5
de una minoría que se asume
lectora, y que para que ese pequeño grupo se amplíe, hay que
crear conciencia de lector.
5
Saramago, p. 28.

20≡Introducción
¿Cómo se podrá formar esta conciencia? ¿Será necesaria
solo para sentir devoción, pasión o amor por la lectura o aumentar
el número de «lectores»6
? Sobre estas cuestiones, el escritor por-
tugués, ganador del Premio Nobel de Literatura en 1998, confiesa
que no sabe la razón por la que el gusto por leer nace repentina-
mente en las personas. Habla de la escuela y de la familia, pero a
ninguna le atribuye la responsabilidad de generar lectores. Tam-
poco concede honores a las campañas que, desde los espacios pú-
blicos o privados, intentan promover la práctica lectora. Así que
opta por responder estas preguntas proponiendo algunas ideas e
iniciativas −todas con el libro como centro de atención− que si-
guen reforzando la concepción inicial: solo se hacen lectores los
sujetos que sienten curiosidad por ese objeto maravilloso que in-
vita a leer y logran establecer con él una relación tan íntima, que
la lectura se convierte en un estado de gracia7
. ¿Y qué hay de la
conciencia? El asunto sigue sin explicarse en el discurso, y la pre-
misa esencial del mismo termina por imponerse: «El lector ha per-
tenecido siempre a una minoría»8
.
Pero esa situación ¿es producto del azar o está determinada
por ciertas intenciones, acciones y condiciones? Y de ser
6
Nótese que el concepto de lector usado en la disertación se restringe a aquellas
personas que son aficionadas a leer y no a todos los individuos alfabetizados,
puesto que quienes leen son, indistinta e indiscutiblemente, mayoría en el planeta.
7
Esta expresión también es utilizada por Sylvia Scribner (Spolsky y Hult 2008:
328) para definir uno de los enfoques dados a la literacidad o los usos que la gente
confiere a la lectoescritura. Este estado de gracia –una de las tres metáforas que la
autora desarrolla en torno al tema−se asume como una de las promesas de la lite-
racidad, mediante la cual se ofrece al individuo su ingreso a la cultura letrada,
como si esta fuera una especie de culto del libro, a través del acceso a la literatura
y el conocimiento. La literacidad en esta metáfora es considerada una experiencia
casi religiosa, una forma de iluminación mística.
8
Saramago, p. 34.

verdadera la segunda alternativa, ¿quiénes poseen el control sobre
estos factores? ¿Pueden ser revertidas las causas y transformados
los contextos?
Este libro se propone contestar estas y otras interrogacio-
nes a partir de (a) las vivencias del autor como sujeto lector9
, es-
critor, mediador y promotor de lectura; (b) el estudio riguroso de
un cúmulo de conocimientos y experiencias sistematizadas du-
rante tres décadas de labor docente; (c) el trabajo comunitario con
niñas y niños, adolescentes, jóvenes, mujeres, maestros, bibliote-
carios, personas privadas de libertad, adultos mayores; y (d) las
funciones ejercidas como diseñador-coordinador-desarrollador de
diversos cursos y talleres, y como asesor en instituciones dedica-
das a la gerencia del libro y la lectura.
El trabajo que se presenta tiene cuatro propósitos cardina-
les: (1) formular una categoría de estudio a partir del término con-
ciencia de lector que Saramago utilizó sin intentar describir,
definir o explicar; (2) demostrar cómo esta conciencia podría cons-
truirse y desarrollarse socialmente, con el interés superior de des-
pejar dudas e imprecisiones sobre la azarosa y enigmática
9
Desde muy pequeño me interesé por leer, pero esa inclinación no me pareció
nunca inusual: como maestro puedo testimoniar que ningún niño se resiste a cu-
riosear un libro o escuchar una historia leída. Sin embargo, reconozco que fui
parte de ese universo de lectores potenciales que, gracias a la colaboración de al-
gunos pares y adultos, pudo (a) ingresar a la comunidad lectora sin traumas ni pre-
siones (especialmente aquellos provocados por la tradicional enseñanza escolar),
(b) definir algunas preferencias lectoras libre de imposiciones y descalificaciones,
(c) construir una narrativa propia como lector precavido y cuestionador, (d) ofrecer
a otras personas las mismas posibilidades de hallazgos y encontronazos con la cul-
tura escrita, y (e) propiciar discusiones para que emergiera en otros lectores la in-
quietud de elaborar un corpus propio que deconstruyera y resignificara la cultura
letrada −y sus dominios en la sociedad alfabetizada−, y abriera espacios de inter-
cambio y participación donde la lectura comenzara a pensarse como medio para
alcanzar la concientización y la emancipación de las clases oprimidas o subalter-
nas.

22≡Introducción
aparición del gusto por leer y la concepción misma de lectura; (3)
superar esa noción común, naturalizada y sobrevalorada que la
gente tiene sobre la lectura como una vocación; y en contraposi-
ción, (4) hacerla entender como una práctica cotidiana generali-
zada dentro de un mundo textualizado donde es imposible no
reconocerse como sujeto lector.
En un recorrido constituido por ocho ensayos, afrontare-
mos el asunto de la lectura desde una perspectiva sociocultural y
política, controvirtiendo los puntos de vista que desde hace mu-
chos años han prevalecido, no solo en las prácticas lectoras de in-
dividuos y comunidades, sino en las acciones emprendidas desde
los ámbitos públicos y privados para fomentar esta actividad en
distintos espacios. También desvelaremos las paradojas que sur-
gen en la gestión cultural como forma de intermediación, po-
niendo el acento en las diferentes construcciones y categorías que
la misma cultura origina para, por un lado, limitar, dificultar o
condicionar el contacto con el acervo escrito que proporciona co-
nocimiento e información −y la consecuente manipulación de la
memoria colectiva de los pueblos− y por otro, entorpecer el desa-
rrollo de una comprensión crítica de la realidad objetiva, coar-
tando así la capacidad para cuestionarla y transformarla.
Igualmente destinaremos algunas líneas para desacralizar los es-
pacios considerados convencionales para la lectura y destronar al
libro como objeto paradigmático de la cultura escrita, enten-
diendo que leemos todo cuanto sea posible interpretar en cual-
quier evento letrado sin importar donde este ocurra. Además, nos
adentraremos en el tema de la lectura como praxis emancipadora
para proponer una vía hacia la transformación de la cultura lec-
tora de las clases subalternas, único camino para alcanzar una ver-
dadera liberación a partir de la lectura política del mundo y la
palabra.

Todas las exposiciones que siguen puntualizan la relación
entre la cultura escrita, la identidad −individual y colectiva− y la
conciencia; profundizan la concepción política de la lectura como
derecho humano y del lector como actor en la transformación so-
cial. Cada planteamiento se asume desde el inicio como parte de
una propuesta que expone la urgencia de elaborar una teoría crí-
tica sobre la cultura lectora, la cual visibilice la experiencia de per-
tenecer al grupo subalterno −estereotipado y segregado− de
quienes leen distinto en una sociedad letrada que lo caracteriza
como inculto.
Una TEORÍA que (a) explique cómo las personas aprenden
a leer10
los textos en contextos socioculturales que las condicio-
nan como sujetos históricos; (b) sustente diversas tesis relaciona-
das con los usos de la lectura y la escritura; (c) revele, en su
posicionamiento inicial, la realidad de los lectores por medio de
operaciones detalladas para generar nuevos y alternativos conoci-
mientos11
sobre la cultura de quienes leen, y (d) problematice los
hechos sociales relacionados con la práctica lectora; desde un en-
foque CRÍTICO que enfatice el carácter político de la lectura en
los eventos letrados y las prácticas sociales, y la comprensión radi-
cal de las relaciones asimétricas que se dan dentro de la cultura
10
En toda la obra se enfatizará la necesidad de aprender a leer los textos más allá
de las intenciones del autor (que en muchos casos solo el propio escritor conoce)
o de las intenciones del lector (interpretaciones siempre incompletas, inclinadas o
interesadas), centrándose este aprendizaje en el descubrimiento de la intenciona-
lidad del texto mismo, siempre contrastada con el contexto material y simbólico
de quien lee.
11
En este sentido, estas epistemologías han de enfrentar y contrarrestar la violen-
cia manifiesta de los discursos que predominan en los ámbitos relacionados con la
lectoescritura, que no toleran cuestionamientos, diferencias, oposiciones, interpe-
laciones ni alteridades, amparados en una supuesta legitimidad otorgada única-
mente por la dominancia que ha sido impuesta por desiguales relaciones de poder
y control.

24≡Introducción
letrada, con el fin ulterior de suscitar una respuesta consciente de
las personas alfabetizadas que forman parte de la subalternidad
−como actores de la transformación de la realidad sociohistórica−,
hacia la construcción de una contracultura12
de los lectores que
confronte la hegemonía opresora impuesta por el imperialismo
cultural de la escritura.
Dicha teoría ha de constituirse sobre la explicación de esta
categoría de opresión −una de las cinco definidas por Young (1990:
58-61)− que se manifiesta cuando en una sociedad se universali-
zan la experiencia y la cultura de un grupo −en este caso, la mino-
ría dominante que se reconoce como paradigmática en la
lectoescritura−, y se imponen como norma general, inclusive para
quienes son estigmatizados como diferentes y señalados como los
Otros. Como consecuencia de este proceso, los productos mate-
riales y simbólicos de la comunidad escrituralmente privilegiada
se propagan a los demás estratos, favoreciendo la instauración de
las vivencias, los valores, las representaciones, las aspiraciones, los
logros, las miradas y las interpretaciones del primer grupo. Sin que
las clases subalternas lo noten, la élite letrada proyecta su particu-
lar cultura como representativa de todas las comunidades lectoras.
Desde esta visión se podrá entender que el presente com-
pendio reflexivo no tiene como fin trazar una ruta para generar
nuevos lectores, ni fomentar el gusto por la lectura ni mejorar la
práctica lectora en los términos que generalmente describen los
12
Este término, tomado de los trabajos de Ludovico Silva y aplicado al tema que
nos ocupa, reduce la verdadera cultura −en este caso, la cultura escrita de los lec-
tores− a aquella que se contrapone a la ideología impuesta mediante la escritura,
desde su invención hasta nuestros días; y se sustenta en el desarrollo de una con-
ciencia verdadera −no una falsa conciencia−que penetre la superestructura del
sistema que se soporta en una práctica escritural reproductora de los valores do-
minantes de la sociedad, que siempre coinciden con los de las clases que dominan.

programas escolares o los planes y las campañas que tienen como
objetivo promover el acto de leer en la población. Su verdadera
intención es indicar un itinerario que facilite la comprensión de
la realidad material y subjetiva de las personas que leen en un
mundo gobernado por la escritura −y por la «minoría» que lee, es-
cribe y difunde lo escrito−, indague las raíces o móviles del estado
actual de las cosas, y reivindique el papel transformador del sujeto
lector dentro de la cultura donde este se inscribe.
Lecturas y comunidades lectoras es el trabajo que introduce
el tema de la cultura lectora, puntualizando las formas de interac-
ción socializantes y socializadoras a través de eventos y prácticas
letradas, que generan las condiciones para que la cultura escrita
se instaure en una comunidad lectora, indistintamente de sus
construcciones materiales y simbólicas, sus modos de leer y las
maneras de relacionarse con los textos escritos.
En seguida, Las dimensiones de la lectura planteará la cues-
tión de la práctica lectora desde cuatro enfoques que se vinculan,
como niveles, en relaciones de subordinación −desde la perspec-
tiva de la lectura como mera actividad hasta la visión de este pro-
ceso como acción política− para avanzar hacia una comprensión
crítica de esta praxis, partiendo de un sujeto lector pasivo, a mer-
ced del texto, quien, a través de procesos individuales y colectivos
de reflexión/acción de largo alcance, se convierte en un ciuda-
dano alfabetizado políticamente y comprometido con los proce-
sos de cambio social.
En el tercer ensayo −Lectores, lecturas y otras diversidades−
se pone en claro cómo la cultura escrita se ha constituido en una
forma de interpretar el mundo y legitimar, a través de la palabra
textualizada, las visiones hegemónicas que aseguran el poder y el
sometimiento de unos grupos humanos sobre otros, mediante la
imposición de valores, principios, creencias, prejuicios, falsedades,
estereotipos e ideologías que contribuyen al sostenimiento de una

26≡Introducción
visión homogénea −y homogeneizante− de las sociedades, en de-
trimento de la diversidad de sexo-género, etnia, clase y funciona-
lidad, entre otras pluralidades.
Leer o no leer, he ahí el dilema plantea las contradicciones
de la intermediación cultural al «meter el dedo en las llagas» de la
gestión oficial y privada de la promoción de la lectura, y desmon-
tar el discurso hipócrita de la burocracia y la industria de la cultura,
espacios donde se respiran aires cargados de orgullo burgués y cla-
sista.
A continuación, el lector enfrentará La lectura sospechosa
para entender la vehemencia con que personas e instituciones
propagan y defienden posturas que vinculan las prácticas lectoras
exclusivamente con la lectura de textos literarios, y relacionan
unívocamente su estímulo −o contagio− con el goce y la recrea-
ción a través del encuentro lúdico con la palabra escrita, circuns-
cribiendo al sujeto lector a una clase única desprovista de otros
contenidos significativos y carente de capacidad crítica.
El cuarto trabajo se titula Del yo al nosotros. En este se pre-
senta la tesis de la lectura en colectivo como fundamento y acción
militante que favorece la formación de una conciencia realmente
crítica a partir del descubrimiento de los mecanismos de opresión
de la cultura escrita y las formas de lucha que pueden surgir a
partir de ella.
En ¿Adiós a los libros? se profundiza el concepto de leer
mediante la resignificación de las nociones de libro, lectura y lec-
tor, como una exigencia del momento histórico que vive el
mundo, en el que los seres humanos están expuestos a una gran
cantidad de mensajes escritos que se propagan a través de múlti-
ples medios físicos y electrónicos, en ámbitos donde los términos
elementales cambian a la misma velocidad que las tecnologías de
la información y la comunicación, y se crean nuevas barreras y
brechas entre quienes acceden a novedosos soportes y formatos

de lectura, y aquellos que permanecen confinados o aferrados a
los modos tradicionales de leer.
Cierra esta obra A veces la lectura, texto que busca el en-
cuentro compasivo con el lector, sin distinciones ni segregaciones,
tratando de reconciliar todos los sentidos y alcances que se han
otorgado a la lectura, y rehabilitar un vínculo que ha ido debili-
tándose a causa de experiencias negativas y desencuentros con los
textos escritos, provocados adrede o sin intención por quienes
cumplen la función de mediadores socioculturales de la lectura y
las organizaciones que estos representan: la familia, la escuela y la
comunidad discursiva.
A lo largo de la obra se insistirá en la cuestión de si las si-
tuaciones que se observan en la cultura escrita son fortuitas o res-
ponden a actos meditados o inconscientes reproducidos desde la
aparición de la escritura en la historia de la humanidad. Se reco-
mienda a los lectores, al paso de la lectura, dar cuenta de las expe-
riencias y circunstancias propias o cercanas que confirmen o
refuten los planteamientos expuestos. Cada ensayo permitirá a
quien lea sin predisposiciones, y desde una postura amplia que
abarque diversos contextos, sacar sus propias conclusiones al res-
pecto; y ofrecerá la oportunidad para reflexionar acerca de la im-
portancia que tiene la formación de una conciencia de lector.

La mediación cultural del acto de leer≡29
LECTURAS Y COMUNIDADES LECTORAS
La mediación cultural del acto de leer
Hoy día para ser ciudadano, necesitamos no sólo saber leer,
necesitamos saber escribir [...]
Apropiarse de la lectura es hacer de la palabra
un modo de presencia social,
un modo de intercambio activo y de interacción social.
JESÚS MARTÍN-BARBERO
En 2016 fue exhibida la película de ciencia ficción La llegada, di-
rigida por el canadiense Denis Villeneuve y con guion de Eric
Heisserer, basada en el cuento La historia de tu vida −incluido en
el libro homónimo− del escritor estadunidense Ted Chiang (2011).
El argumento de la historia es el siguiente: una especie alienígena
inteligente arriba a la Tierra encargada de una misión que exige a
grupos científicos humanos, en principio, entender la escritura
extraterrestre para poder comunicarse y descubrir, seguidamente,
cuál es el objetivo de la presencia foránea. Lo que justifica la aten-
ción que prestaremos a esta combinación libro-cinta no es el abor-
daje de los aspectos relacionados con la física o las matemáticas,
o el despliegue de efectos especiales −que son pocos, comparados
con otras del mismo género−; tampoco lo es la construcción/in-
terpretación de los personajes, o el desenlace de la ficción. El in-
terés −núcleo de la narración− radica en el tratamiento dado a la
relación de ambos grupos, humano y no-humano, vista desde la
perspectiva terrícola; y el papel fundamental que juega el lenguaje

30≡Lecturas y comunidades lectoras
escrito en esa interacción como medio para alcanzar un nivel su-
perior de conciencia.
Aprovecharemos el nudo de esta historia para tratar el
tema de la mediación de la lectura y la forma como operan los
préstamos de conciencia, basándonos en los aportes de dos inves-
tigadores contemporáneos cuyos trabajos teóricos siguen enrique-
ciendo los fundamentos científicos de disciplinas como la
psicología, la lingüística y la educación: Lev Vygotsky13
y Jerome
Bruner14
.
En una primera parte, se exponen los principios básicos del
enfoque psicológico propuesto por Vygotsky15
aplicados al apren-
dizaje de la lectura, tomando como punto de partida los hechos
presentes en la trama del relato de Chiang-Heisserer. A continua-
ción, parte del ensayo se dedica a la descripción de las situaciones
de interacción social donde se concretan los préstamos de
13
Lev Seminovich Vygotsky nació en Orsha (ciudad del antiguo Imperio ruso, que
actualmente pertenece a Bielorrusia) en 1896. Cursó estudios de Derecho, Psico-
logía, Filosofía y Literatura. Dedicó su vida profesional a la investigación de la
conciencia. Planteó por primera vez que el desarrollo cognitivo de las personas,
descrito y explicado por las funciones psicológicas superiores, estaban histórica y
culturalmente determinadas. Es el autor de la Teoría Sociocultural del Psiquismo
Humano.
14
Jerome Bruner (Estados Unidos, 1915-2016) fue uno de los psicólogos que más
influencia tuvo en el progreso de la psicología cognitiva. Desarrolló una teoría so-
bre los modos básicos para representar la realidad, asociados a las maneras de
aprender a partir de la experiencia (Aprendizaje por Descubrimiento). Tomando
como fundamento un enfoque constructivista, propuso que (a) la motivación in-
trínseca del aprendiz es la fuente del aprendizaje, (b) el contexto social es determi-
nante en este proceso, y (c) es fundamental el papel de las personas que
acompañan y supervisan este aprendizaje. También planteó un enfoque de la ins-
trucción, que refiere los modos de adquirir y valorar los aprendizajes. Con sus es-
tudios contribuyó a la difusión de la obra de Vygotsky.
15
Consúltese Lucci. M. A. (2006). La propuesta de Vygotsky: la psicología socio-
histórica. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 10 (2), pp.
5-6.

conciencia entre los sujetos lectores. Finalmente, se comparten
algunas experiencias relacionadas con el lenguaje escrito y su vin-
culación con el desarrollo psicológico y sociocultural de los indivi-
duos y las sociedades.
La lectura y el aprendizaje mediado
Para profundizar el estudio de la mediación cultural de la lectura
es menester definir este proceso desde una perspectiva mucho
más general. Una concepción crítica de las estructuras sociales re-
mite a un entramado de relaciones dinámicas de diversa comple-
jidad entre las condiciones fundamentales de una sociedad
(infraestructura) y la armazón que se construye sobre estas (super-
estructura). El desarrollo y la consolidación de la (re)producción de
la vida real generan articulaciones entre el nivel que constituye la
base material de la sociedad, y las formas de pensamiento concor-
dadas e instauradas colectivamente para interpretar el mundo y
participar en él. Estos esquemas dominantes de comprensión de
la vivencia cotidiana −la superestructura simbólica− determinan
lo que se conoce como la dimensión ideológica-cultural16
de una
16
En una sociedad cuya base material se soporte en la explotación humana y la
preservación de ese estado, la ideología es un sistema que forma parte de la super-
estructura social junto con la cultura, relacionándose dinámicamente con esta, lo
cual origina una ideologización de la cultura. Para estudiar y comprender cabal-
mente lo que es la cultura como expresión del pensamiento crítico en una deter-
minada sociedad debe reconocerse esa región que se contrapone a la ideología y
se manifiesta, entre otras expresiones, a través de la conciencia de clase (Silva, pp.
385-388). Por ser la lectura una función intelectual íntimamente vinculada al desa-
rrollo de las operaciones mentales superiores, la reflexión y la interpretación de la
realidad, no puede soslayarse la importancia de la mediación en la cultura escrita,
de la construcción de un cuerpo teórico que la fundamente y explique, y de una

organización social. La relación activa entre la base determinante
o infraestructura, y la superestructura determinada es un proceso
activo denominado mediación. Siendo el lenguaje un elemento
importante de la cultura, y factor clave en el desarrollo de la con-
ciencia, es irrebatible la trascendencia de la lectura en las opera-
ciones intelectuales y prácticas sociales que otorgan sentido e
identidad.
Entender este proceso y el funcionamiento de los mecanis-
mos que lo organizan y regulan en las interacciones que se origi-
nan entre los individuos de una sociedad lectora requiere de una
explicación más descriptiva y menos abstracta de la mediación
cultural de la lectura, la cual es mostrada −como se señaló en los
párrafos introductorios del ensayo− en el binomio artístico for-
mado por el cuento La historia de tu vida y la película La llegada.
Los heptápodos, personajes de las obras mencionadas, son
seres de otro mundo de gran estatura, con siete extremidades usa-
das como brazos o piernas, que llegan a nuestro planeta para ofre-
cer un don. Sin embargo, los problemas de comunicación entre
estos y las personas con quienes interactúan a distancia ponen en
riesgo el cometido de los extranjeros. La dificultad comienza a re-
solverse cuando el contacto se va contextualizando, mediante
vínculos más cercanos entre emisores y receptores. El lenguaje
empieza a usarse en ámbitos que favorecen la comprensión de las
diferencias culturales, donde la especie más aventajada −porta-
dora del obsequio y una grafía particular que prescinde de la li-
nealidad temporoespacial− colabora con la otra que se halla
condicionada por el manejo de un código escrito distinto ligado a
la oralidad y el orden sintáctico de las palabras. La interrelación
praxis social que le otorgue significado como testimonio de concientización polí-
tica.

entre humanos y alienígenas mediante el lenguaje se va constru-
yendo sobre los significados inferidos, hasta que uno de los perso-
najes logra dar el sentido correcto al discurso escrito de los
visitantes. Este nuevo aprendizaje, alcanzado gracias a las exigen-
cias de la escritura ajena, desarrolla una habilidad mental superior
hasta entonces desconocida para los terrestres.
Si los autores manejaban o no los conceptos de la teoría
vygotskyana cuando escribieron los respectivos textos, es una in-
cógnita que este ensayo no intentará dilucidar; pero ambas obras
−cuento y libreto− ofrecen una representación fidedigna de los
principios del enfoque formulado por el psicólogo ruso. Pasamos
a mencionarlos y explicar cómo se materializa cada uno en el
aprendizaje de la lectura17
.
a. El individuo es un ser histórico-cultural; por los tanto,
las personas son modeladas por la cultura, en tiempo y
espacio determinados. Todos nacemos con una carga ge-
nética que produce muchas de nuestras características físi-
cas y fisiológicas. Pero la lectura como capacidad psíquica
está más asociada a nuestra habilidad para razonar, apren-
der y crear cultura. Lectura y cultura letrada configuran las
prácticas lectoras, construyendo identidades individuales y
colectivas en la comunidad de quienes leen. Es por medio
de la cultura letrada que el lector es, al mismo tiempo, de-
finido por y definitorio de los otros leyentes. Ella se consti-
tuye en el ámbito histórico y social donde tienen cabida los
eventos y las prácticas de lectura. La cultura escrita nos
17
Para profundizar el estudio de la historia del desarrollo de las funciones psíqui-
cas superiores y la relación entre este y el lenguaje, consúltese Vygotsky, L. S.
(1931). Obras escogidas. Tomo III. URSS: Academia de Ciencias Pedagógicas; y
Vygotsky. L. (1995). Lenguaje y pensamiento. Bogotá: Ediciones Fausto.

precede, está allí cuando nacemos, con todos sus rituales y
tradiciones, su esfera de significados o semiosfera, sus para-
digmas y estereotipos; por eso es tan importante que todos
nos incorporemos, especialmente desde edades tempranas,
a la comunidad lectoescritora, para desarrollar la literaci-
dad18
, y aprender a leer y escribir de la misma forma como
aprendemos a hablar y escuchar. Es decir, hacernos partí-
cipes de lo que Frank Smith (1997) llama «el club de la lite-
ridad» 19
: colectividad de usuarios de la lengua escrita
conformada por aquellos que leen y escriben.
b. El individuo está definido por las interrelaciones socia-
les, es decir, por su interacción con los otros, y son estas
vinculaciones las que van determinando a las personas.
Las relaciones que se dan entre los sujetos lectores de una
misma comunidad o de colectividades diferentes van
creando identidades concretas mediante las prácticas letra-
das. Los tipos de lectores son innumerables como inconta-
bles son las combinaciones de escenarios, momentos,
rutinas, actores y artefactos que concurren en los eventos
letrados. Por eso es fundamental que la lectura se asuma
como el resultado de una práctica socializadora y sociali-
zante; es decir, de una actividad que, por un lado, se adecúa
a los contextos sociales donde se producen interacciones
entre los sujetos que usan el mismo código para expresarse
18
La literacidad −o literidad, término usado por algunos autores como traducción
de literacy− es el conjunto de prácticas de lectura y escritura (usos, maneras, mo-
dos) que se realizan en contextos sociales específicos. Involucra conocimientos,
habilidades, experiencias, actitudes, expectativas, potencialidades, necesidades e
intereses −entre otros factores− relacionados con la lectoescritura.
19
Para ampliar esta información consúltese Smith, F. (1997). Para darle sentido a
la lectura. Madrid: Visor, pp.166-170.

y comunicarse, para aprender y crear, según las necesida-
des, intereses y propósitos de las comunidades lectoras; y
por otro, se convierte en un instrumento de control y regu-
lación, mediante el cual los mismos usufructuarios del len-
guaje escrito son modelados culturalmente a través de
diversos mecanismos −la escolarización es uno de ellos− de
reproducción sociocultural, de acuerdo a objetivos y bene-
ficios superiores.
c. El individuo desarrolla su intelecto gracias al aprendizaje
condicionado por la cultura y las relaciones sociales, me-
diante la internalización o interiorización. La lectura es
una actividad mental que involucra diversas funciones cog-
nitivas: percepción, atención, memoria, lenguaje, razona-
miento, abstracción, creatividad, motivación, emoción.
Esta operación psicológica está influida por factores bioló-
gicos que la favorecen o menoscaban, pero, por ser una
práctica social, se ve afectada en mayor medida por las in-
teracciones reales entre los individuos que conforman una
comunidad lectora −especialmente aquellos que modelan
comportamientos y actitudes relacionadas con el acto de
leer, como familiares, docentes, bibliotecarios−, dentro de
una cultura letrada que los antecede, sustentada en cons-
trucciones sociales e históricas (discursos, escenarios, usos,
significaciones, etc.) que moldean y refuerzan esos inter-
cambios. Precisamente, estas interrelaciones y rutinas me-
diatizadas por la cultura escrita son las que favorecen la
interiorización de las operaciones mentales superiores rela-
cionadas con la lectura, actuando sobre sus modos. Desde
pequeñas, las personas observan escenas de lectura que sir-
ven de modelos para el comportamiento propio. Al imitar-
las, no solo copian lo que ven hacer a los demás lectores,
sino que reciben retroalimentación de quienes las rodean,

de acuerdo a las diferentes interpretaciones ofrecidas por
ese entorno, elaboradas a partir de los significados que la
cultura letrada confiere a dichas acciones. Estas respuestas
exógenas, al ser caracterizadas, permiten que los individuos
atribuyan sentido a sus actos individuales y aprendan a leer
y a hacer lecturas, desarrollando sus procesos psicológicos
internos. Es decir, el desarrollo20
ocurre primero en ámbi-
tos sociales (nivel interpsicológico) y luego se produce en el
plano individual (nivel intrapsicológico). Este proceso es lo
que se denomina internalización, y ocurre cuando el indivi-
duo construye razonamientos (operación interna) a partir
de su interacción con los textos, los lectores que lo rodean
y el conjunto de significados que ofrece la cultura (semios-
fera). El paso de un nivel a otro no es transitivo, no ocurre
por simple transferencia de lo externo a lo interior, pero sí
es una operación compleja que se construye a partir del
avance de un plano interpersonal a otro intrapersonal. Las
lecturas que hace un sujeto se van perfeccionando a me-
dida que se relaciona con su entorno lector, en un largo
proceso de interiorización. Poco a poco, esta transforma-
ción va perfilando su identidad lectora, distinguiéndolo de
otros miembros de la misma cultura letrada.
d. El individuo potencia su desarrollo real gracias a la inter-
vención o mediación de otro sujeto más hábil que
20
En este punto es necesario indicar que al decir «desarrollo» no se alude a valora-
ciones positivas o negativas del pensamiento en ninguna de sus esferas o a las con-
secuencias de estas. Solo se refiere al incremento progresivo de las operaciones del
intelecto y las relaciones entre estas, indistintamente de lo aprendido. Por ejem-
plo, por mediación se aprende a leer, pero la disposición hacia la práctica lectora
también se adquiere de la misma manera. Si el agente mediador demuestra interés
o desagrado por leer, estas actitudes también pueden ser asimiladas por el apren-
diz. Todo dependerá de la interiorización de estos estados.

colabora en su aprendizaje. La lectura, como operación
que involucra varias funciones mentales superiores, se am-
plía y perfecciona gracias a las interacciones sociales con
personas significativas. Mediante esas relaciones, el ser hu-
mano −durante su desarrollo primario e inclusive en la edad
adulta− continúa adquiriendo habilidades y aprendiendo
patrones de comportamiento respecto al discurso, el len-
guaje escrito y otros simbolismos que participan en la cons-
trucción de significados y afectan la elaboración de su
propio conocimiento. Este aprendizaje está siempre media-
tizado por el contexto cultural y condicionado por los inter-
cambios sociales. El proceso psicosocial por medio del cual
las personas desarrollan las funciones mentales superiores
asociadas al acto de leer se llama mediación de la lectura.
Gracias a esta, las operaciones del pensamiento relaciona-
das con la lectura, se multiplican y complejizan por la in-
teracción social con otros individuos lectores, en la cual
unos sujetos más hábiles cooperan con los que son menos
diestros21
. La lectura, como operación intelectual mediada
por una cultura letrada −anterior a nosotros− y los vínculos
sociales que se establecen entre los miembros de una co-
munidad lectora, requiere de esta intervención, ya que vi-
vimos en espacios textualizados en donde la palabra dicha
y escrita −como sistema de símbolos− mediatiza la com-
prensión que tenemos de la realidad material22
. Necesita-
21
A pesar de que el carácter de las relaciones entre ambos sujetos hace suponer
que la mediación es unidireccional, desde el más capaz hacia el principiante; los
dos desarrollan su pensamiento, aunque no logren los mismos aprendizajes.
22
En este trabajo, a fin de favorecer la comprensión y evitar complicaciones de
índole filosófica, se asumirá como realidad objetiva, material, física, concreta, ob-
jetal, social o histórica todo aquello que tiene existencia verdadera y efectiva, lo

mos que los demás nos «traduzcan» ese mundo y acompa-
ñen nuestro contacto con él. Solos no lograríamos pronun-
ciar un nombre, solos no alcanzaríamos a entenderlo,
porque la escritura nos trasciende, y por lo tanto hay que
aprender a usarla. La mediación de la lectura permite al
aprendiz alcanzar niveles de comprensión y ejecución que
no lograría si estuviera separado de los demás. En este sen-
tido, adquieren un papel esencial la familia, los maestros y
los bibliotecarios, principales mediadores culturales de las
prácticas lectoras. El rol de estos agentes es fundamental
en la formación de lectores: aprender a leer estando con
otros que leen es la base de la mediación de la lectura.
e. El individuo utiliza signos e instrumentos para transfor-
mar su conciencia y modificar su entorno. Además de los
actos individuales y la interacción social, la lectura como
actividad mental está mediatizada por signos e instrumen-
tos: un libro, otro lector, el lenguaje −oral y escrito−, los
contenidos, los escenarios de lectura, todo afecta material
y psíquicamente la práctica lectora de quienes leen. Los sig-
nos son mediadores internos de la lectura y actúan sobre la
conciencia. Esta mediación opera sobre la psiquis. Cual-
quier escena de lectura produce operaciones psicológicas
en la mente del lector: la aproximación al libro como ob-
jeto, la conexión con el texto leído, el vínculo establecido
con un lector particular, la adecuación con el espacio. Los
signos otorgan significaciones propias a la lectura, dirigen
que ocurre verdaderamente, distinguiéndola de las percepciones, interpretacio-
nes, virtualidades, subjetivismos o lecturas de lo real. A estas significaciones o sen-
tidos particulares se les considera bajo el término de realidad subjetiva, virtual o
individual.

o regulan el pensamiento individual, aunque no alteren los
objetos del entorno. Los instrumentos son medios externos
que operan sobre el ambiente. Como «herramienta» psico-
lógica, el instrumento funciona como acción direccionada
para modificar los objetos del espacio de lectura; cambios
que a su vez transforman al lector: comprar un libro; leer a
otros en voz alta; crear una biblioteca en el hogar, el salón
de clases o la oficina; elaborar un boletín mensual comuni-
tario, conformar un grupo de estudios, asistir a una feria de
libros. Los instrumentos intervienen los escenarios de lec-
tura, controlando el contexto y las interacciones que se ori-
ginan en su ámbito. Signos e instrumentos son utilizados
en el aprendizaje mediado de la lectura, actuando sobre ob-
jetos diferentes. La combinación de ambos en los eventos
letrados condiciona las lecturas, genera cambios en los ni-
veles de conciencia, altera los espacios y transforma la cul-
tura lectora.
f. El individuo utiliza el lenguaje como instrumento prin-
cipal de la mediación. El lenguaje escrito es un sistema
conformado por signos y convenciones que utilizamos para
codificar y dar sentido a los discursos elaborados para ex-
presar lo que pensamos, sentimos o sabemos; e interpretar
los mensajes que recibimos de otras personas en procesos
comunicativos. El lenguaje escrito representa un salto cua-
litativo en las funciones psíquicas superiores: comienza a
servir de instrumento psicológico para la regulación del
comportamiento, la percepción, la memoria y el pensa-
miento. La escritura es el medio usado para enunciar el
mundo que nos rodea y pronunciarnos en él, a tal punto
que puede convertirse en la manifestación concreta de lo
que pensamos. También es creación y expresión de una
cultura: determina y es determinada por las relaciones que

se generan en una comunidad lingüística. Por estas propie-
dades, la palabra impresa se convierte en un elemento fun-
damental de la mediación, considerada como instrumento
que interviene en el desarrollo de las funciones psíquicas
superiores, y condiciona el aprendizaje. Las palabras escri-
tas, como signos, son constituyentes de una cultura letrada
y no alteran el mundo objetal, pero lo enuncian. Y al ha-
cerlo, otorgan conciencia, conocimiento subjetivo, de esa
realidad física. Ese código también es usado para interac-
tuar con el entorno, como medio de expresión y comunica-
ción, lo cual le confiere la facultad de cambiarlo. Asimismo,
el lenguaje escrito es la forma más utilizada para transmitir
los productos de la cultura. Todas estas funciones justifican
su aprendizaje. De allí la trascendencia de la lectura: apren-
der a usar un código para leer el mundo, darle significado y
crear sentido. ¿Cómo son usados el lenguaje y la lectura
para transformar el entorno físico? Primeramente, me-
diante las interacciones sociales dentro de una comunidad
lingüística que emplea el mismo código escrito para escribir
y leer mensajes (función comunicativa). En segundo lugar,
a través de acciones provocadas por el desarrollo de opera-
ciones mentales superiores relacionadas con la lectura (fun-
ción reguladora). Tercero, por medio de la adquisición y los
usos de la literacidad; es decir, los procesos de enseñanza-
aprendizaje de la lengua escrita (función sociocultural). Y,
por último, mediante el ejercicio de la lectura como forma
de participación ciudadana y acción emancipadora (fun-
ción política).
Para recapitular, volvamos a la historia entre heptápodos y
humanos. Pese a las distancias que separaban a estas especies, am-
bas eran el producto de un devenir histórico y cultural propio:
cada civilización había creado un mundo artificial según sus

necesidades, aspiraciones, potencialidades, intereses. Las diferen-
cias en el campo científico y tecnológico no son más que la con-
secuencia de esas particularidades. Son más notables otras
divergencias culturales, reveladas gradualmente por las acciones
individuales de los personajes23
. No obstante, estas diferenciacio-
nes no evitan que las líneas temporales de ambas sociedades se
crucen: ya cerca del final, los seres alienígenos confiesan que su
visita tiene que ver con un auxilio futuro que pedirán a los huma-
nos. Esto descarta la tentativa de dominación de los primeros y
despeja las dudas de los terrestres24
, luego de un lío que pone en
riesgo la misión. La trama permite al lector-espectador descubrir
el carácter de las distintas relaciones (humana-humana, humana-
alienígena, alienígena-alienígena) y la manera como estas van de-
finiendo y transformando a los personajes, especialmente a los te-
rrícolas. Estos cambios son consecuencia, precisamente, de las
interacciones que se van dando entre los protagonistas; notorios
en un principio por las conversaciones y discusiones de las perso-
nas responsables de monitorear los contactos, y los avances en el
vínculo con los heptápodos (interpsicológicos); y luego por la apa-
rición cada vez más frecuente de «recuerdos del futuro»25
en la
23
Humanos temerosos que responden con violencia ante lo desconocido, contra-
puestos a extranjeros pacíficos que actúan solidariamente para entreayudarse.
24
En el cuento, esta duda es resuelta sin conflictos por un representante diplomá-
tico: «No parece que su razón fuera la conquista, gracias a Dios. Pero si esa no es
la razón, ¿cuál es? ¿Son exploradores? ¿Antropólogos? ¿Misioneros? (…) Nuestra
relación con los heptápodos no necesita ser de antagonistas». Por el contrario, en
la película se mantiene en suspenso a los espectadores casi hasta el final. El temor
de los humanos se refleja en el comentario de uno de los personajes durante un
diálogo en el que se hace referencia a la llegada del capitán Cook a costas austra-
lianas y su encuentro con los nativos: «Recuerde lo que les pasó a los aborígenes.
Una raza más avanzada [tecnológicamente] casi acabó con ellos».
25
La internalización y el desarrollo progresivo del potencial cognitivo que experi-
menta este personaje durante el aprendizaje del lenguaje extraño, evidenciados

mente de uno de los principales asesores (intrapsicológicos). Una
vez que la interiorización empieza a consolidarse, la mediación
heptápodos-humanos se hace evidente: se nos revela que el cere-
bro humano puede hacer algo que ignorábamos hasta entonces, y
que esa evolución fue posible gracias a la intervención extraterres-
tre y su original lenguaje26
. De esta manera, el personaje central
de la historia utiliza la habilidad adquirida y el nuevo código
aprendido, para comunicarse sin dificultades con otros actores
claves del relato y desanudar la trama. Fin de la historia.
La lectura y los préstamos de conciencia
¿Cómo sería la vida de un individuo que no pudiera aprovechar
los conocimientos adquiridos por sus predecesores? ¿Qué sería de
la humanidad si cada generación tuviera que averiguar por cuenta
propia lo que se esconde detrás de cada fenómeno natural? ¿Ha-
brían sido posibles invenciones como la rueda o el alfabeto? Si el
conocimiento no pudiera transmitirse, no existirían los saberes de
la ciencia ni los inventos tecnológicos que hoy conocemos. Tam-
poco tendrían sentido la experiencia o el aprendizaje. Sería impo-
sible enseñar cosa alguna, ni siquiera mediante la tradición oral.
por estas imágenes recurrentes, también producen síntomas en su condición física
y mental, como náuseas, mareos y sueños lúcidos.
26
Los individuos de la especie alienígena habían desarrollado un modo simultáneo
de conciencia, en contraste con la manera de percibir la realidad de los humanos.
«Nosotros experimentábamos los acontecimientos en un orden, y percibíamos la
relación entre ellos como causa y efecto. Ellos experimentaban todos los aconte-
cimientos a la vez, y percibían una intención que los subyacía a todos» (Chiang, p.
511).

La vida humana tiene significado precisamente porque
puede legar y heredar conciencia. El Homo sapiens es también
Homo culturalis, y por tal razón, se encuentra en constante evo-
lución, crecimiento y formación. Los seres humanos no nacemos
programados culturalmente, sino que nos hacemos sujetos de la
cultura27
; por lo tanto, es necesario aprender para poder transferir
a otros las creaciones que se han producido en épocas anteriores
a la nuestra. La cultura no se transmite genéticamente entre ge-
neraciones; lo hace a través del aprendizaje.
El ser humano es el único viviente terrestre que puede
aprovechar la experiencia ajena, hacerla propia, enriquecerla y
transmitirla a otros individuos, generación tras generación. Des-
pués de la invención de la escritura, parte del saber acumulado
durante milenios fue transcrito para convertirse en conciencia co-
mún imperecedera. A la par, fue necesario aprender a codificar y
descifrar los discursos que antes eran comunicados, de una genea-
logía a la siguiente, mediante la tradición oral. Este fue el naci-
miento de la cultura letrada. A medida que la humanidad fue
acopiando descubrimientos, explicaciones y métodos, la escritura
se estableció como el modelo privilegiado de registrar el acontecer
histórico, y la lectura de textos como el medio de apropiación de
la memoria colectiva y la sabiduría ancestral.
Sin embargo, esta transferencia de aprendizajes no ocurre
de manera generalizada dentro de una comunidad. Existen origi-
nalidades que se difunden socialmente entre los sujetos que for-
man una colectividad. En la cultura letrada naciente, estas pecu-
27
Al respecto afirma Bruner (citado en Leliwa y Scangarello 2011: 169): «La cul-
tura da forma a la mente, que nos aporta la caja de herramientas a través de la cual
construimos no solo nuestro mundo sino nuestras propias concepciones de noso-
tros mismos y nuestros poderes».

liaridades tenían su origen en la mayor o menor experticia en el
manejo del nuevo código y los usos que daban los individuos al
mismo. El lenguaje escrito produjo una reorganización en el pen-
samiento particular, en los significados compartidos, las relacio-
nes entre individuos, la estructura social, el sentido común, la
opinión pública y la memoria colectiva. El cúmulo de informacio-
nes pasaba de unos a otros a través de rutinas de lectura y escri-
tura mediatizadas por las habilidades y subjetividades de los
sujetos, los escenarios o ambientes y las cualidades de los textos.
Las personas más idóneas enseñaban a las analfabetas o menos
diestras los signos y normas de la escritura, «prestando su concien-
cia» en intercambios determinados por los niveles de desarrollo
intelectual alcanzados por los participantes. Veteranos e inexper-
tos se retaban mutuamente en experiencias dialógicas de lectoes-
critura: los primeros debían encontrar las formas más adecuadas
de enseñar, y los segundos, los modos más fáciles de aprender.
Así como tuvieron que pasar miles de años para que la es-
pecie humana aprendiera a usar signos para representar la reali-
dad concreta, abstrayéndola, los individuos emplearon gran parte
de su vida para apropiarse de la habilidad para utilizar la escritura
con el propósito de expresarse, informarse y comunicarse. Un
tiempo equivalente ha sido necesario para darse cuenta de la
forma como se transmite la experiencia entre las personas, y for-
mular teorías y métodos que expliquen y faciliten el aprendizaje
del lenguaje escrito.
No fue sino hasta la segunda mitad del siglo XX, gracias a
las investigaciones adelantadas por Vygotsky sobre la mediación
cultural y la importancia de la interacción social en el desarrollo

de los procesos mentales28
, que otros estudiosos de la relación en-
tre lenguaje y pensamiento aportaron ideas más puntuales y con-
cluyentes acerca del funcionamiento de los préstamos de concien-
cia29
.
¿Cómo puede un lector más experimentado prestar su con-
ciencia a otro menos habilidoso o iletrado?
En líneas generales podemos decir que estos préstamos en-
tre individuos de una misma comunidad lectora funcionan de la
siguiente manera:
• El sujeto más hábil modela, formal o informalmente, la
actividad de lectura. Vivimos en un mundo textualizado
rodeados de sujetos lectores. El hogar y la escuela son los
primeros espacios donde observamos a la gente leer. Fami-
liares y maestros se convierten en nuestros primeros agen-
tes de mediación. De manera consciente o indeliberada
ofrecen ejemplos de prácticas lectoras que consolidan cier-
tas escenas de lectura. En los procesos de alfabetización
temprana o tardía, siempre hay una persona que hace de
28
Vale destacar que las ideas de Vygotsky no fueron difundidas profusamente en
el mundo occidental durante gran parte del siglo XX, a causa de las diferencias
político-ideológicas que existían entre los dos grandes polos de poder que surgie-
ron después de la Segunda Guerra Mundial, y de la oposición que ofrecía su tesis
a los postulados aceptados como verdaderos hasta ese momento, de tendencia
conductista. Fue precisamente Bruner quien retomó la teoría vygotskyana −espe-
cialmente lo relacionado con el papel de los agentes mediadores en el aprendizaje−
para sustentar sus investigaciones y enfoques psicológicos, favoreciendo su divul-
gación y validez científica en Estados Unidos y el resto del mundo.
29
Bruner llama préstamo de conciencia al proceso de mediación cultural que favo-
rece las potencialidades del aprendiz cuando interactúa y aprende con un sujeto
más experto, pasando de un desarrollo real a lo que Vygotsky define zona de desa-
rrollo próximo.

monitor30
. Así aprendemos a tener un libro en nuestras ma-
nos y asumir la postura de leyente. De esa misma forma
descubrimos que los textos son leídos en una dirección y
sentido determinados. Si nos leen en voz alta, también no-
tamos que existe correspondencia entre lo que se dice y lo
que está escrito, que están presentes signos que indican
pausas y entonaciones, que hay diferencias entre las letras,
y que estas se combinan para formar palabras. A medida
que avanzamos en el aprendizaje, observamos que los tex-
tos pueden trabajarse mientras leemos: anotaciones, subra-
yados, resaltados, parafraseo, búsqueda en el diccionario.
Cuando creemos ser hábiles lectores y comprender cabal-
mente los textos, aparece otro que nos indica cómo cues-
tionar o ampliar el sentido de lo leído. Siempre hay alguien
que nos muestra o enseña cómo se lee mejor, indistinta-
mente de la edad que tengamos o el nivel de idoneidad que
poseamos.
• El agente mediador invita al aprendiz a realizar la lectura
y lo orienta en el proceso. En las prácticas socializadas de
lectura hay más posibilidades de participación. Quienes
propician o guían tales encuentros ofrecen oportunidades
para que las personas lean individual o colectivamente, de
manera silenciosa o a viva voz. Cada individuo interpretará
los textos según sus experiencias y conocimientos previos,
en un contexto sociocultural concreto. En un principio se
30
Este tipo de aprendizaje se denomina vicario, y se define como aquel que se
realiza cuando el aprendiz observa en los demás cómo hacer las cosas (en este caso,
leer), siempre y cuando quienes sirvan de modelos se vean como semejantes. El
comportamiento copiado es reproducido para ser usado, no es una simple imita-
ción ni el resultado de una práctica repetida, sino interpretación de la acción den-
tro de un contexto determinado.

ofrecen escritos cortos y poco complejos, para evitar erro-
res de interpretación y frustración. Sin embargo, al leer con
otros podemos darnos cuenta de la multiplicidad de senti-
dos de lo leído. Esta situación permite entender que hay
diversas formas de significar los textos, que toda lectura es
auténtica −aunque sea incompleta o distorsionada− y,
como tal, debe ser considerada. El mediador puede acom-
pañarnos en dicho proceso sin dirigirlo, construyendo una
estructura de soporte o andamiaje que nos permita desarro-
llar nuestra lectura potencial; es decir, pasar de un estado
real de desempeño a uno más adelantado31
. Esta ayuda
puede tomar una forma regular de intervención, en aten-
ción a nuestro nivel de desarrollo. Si somos pequeños, el
adulto o el par más avanzado podría decirnos «Hijo, ¿qué
letra es esta?» señalando el texto con el dedo, y al recibir la
respuesta exclamar «¡Muy bien!». Muchas veces es el prin-
cipiante quien solicita el préstamo: «Mamá, ¿qué dice allí?».
Si la mediación se da entre personas de más edad, entonces
el más capaz podría pedir a alguien leer un texto, y después
convidaría a comentarlo, haciendo preguntas pertinentes
para que la interpretación sea lo más completa posible, res-
pondiendo a interrogantes o aclarando dudas e incorreccio-
nes. Esta rutina sirve de referencia al aprendiz en la
elaboración de un modo de leer autónomo, una estructura
que le sirva de armazón para sus lecturas futuras. Este an-
damio adquirirá más solidez a medida que sus encuentros
31
El andamiaje es el conjunto de acciones de los sujetos más facultados en una
destreza, que posibilita la ejecución de otros actos por parte de individuos menos
hábiles, cuando las operaciones modeladas por el experto superan en dificultad las
capacidades reales del aprendiz.

sean más frecuentes, variados y complejos; y servirá de so-
porte a la propia conciencia lectora.
• Los textos que se ofrecen al lector novato o inexperto van
aumentando de complejidad. A medida que vamos adqui-
riendo mayor destreza, podemos enfrentar textos cada vez
más extensos y de mayor dificultad comprensiva. Después
de un contacto frecuente con la escritura notamos ciertas
reglas que empiezan a ser regulares y comenzamos a aplicar
automáticamente estrategias de lectura. El desarrollo se
hace más notorio en la medida que dependemos menos del
mediador. Además, somos capaces de entender que los tex-
tos tienen cualidades que los distinguen y hay que apren-
der a leerlos según esos rasgos diferenciadores. Asimismo,
advertimos que nuestros propósitos influyen en el modo de
leer. Por ejemplo, al estudiar documentos expositivos asu-
mimos una disposición diferente a la adoptada cuando lee-
mos un poema o una noticia. También observamos que los
textos de un mismo tipo tienen estructuras semejantes.
Percibimos que la acción de leer se distancia del lenguaje
escrito: el texto se ha convertido en lectura. Todo esto se
aprende de manera gradual e intuitiva. El agente mediador
da cuenta de nuestros avances y escollos. El desarrollo po-
tencial se evidencia y consolida, y acometemos textos más
complicados cada vez. El préstamo de conciencia se ha
consumado y el andamiaje ya no será necesario.
• Una vez que el aprendiz ha logrado dar sentido a lo leído,
se inicia el intercambio entre él y el mediador. Cuando
somos capaces de interpretar una frase, comentar un pá-
rrafo, identificar un argumento, cuestionar un texto leído
o cotejarlo con el contexto, se ha completado el acto de
leer: interrogar activamente un texto para construir su sig-
nificado y crear un sentido del mismo. A partir de ese

momento es posible intercambiar sentires y pareceres con
los demás. Damos cuenta de que hemos leído un texto y
nos atrevemos a compararlo con la realidad. Todo lo que
surja de esta reciprocidad puede iniciar nuevos andamiajes
y préstamos de conciencia: dudas, deseos, preguntas, jui-
cios, contradicciones. Esta interacción entre subjetividades
«no solamente vincula a quien lee con su mundo interior,
sino que conecta todo este universo íntimo con el de aque-
llos con quienes se está compartiendo la misma actividad»
(Medina 2015: 38). La intersubjetividad se construye a par-
tir de los valores, significaciones y sentidos comunes, no de
las diferencias. Por eso es fundamental que en estas corres-
pondencias se eviten la polémica −entendida como contra-
posición o contrapunteo de opiniones− y la conciencia
transitiva ingenua, y se promuevan el diálogo y la concien-
cia transitiva crítica32
. Al mismo tiempo, estas interaccio-
nes proporcionan la atmósfera necesaria para valorar la
pertenencia a una comunidad lectora inscrita en una cul-
tura letrada caracterizada. Inclusive, estas transacciones
pudieran dar pie a la reinterpretación continua de los mo-
dos de leer, al cuestionamiento de la cultura escrita domi-
nante y sus mecanismos de reproducción, y el surgimiento
de una contracultura lectora33
que subvierta los modos tra-
dicionales de lectura impuestos por la hegemonía escritora.
Estos cuatro momentos describen grosso modo el proceso
de implantación de una conciencia sustituta, el andamiaje que el
32
Sobre conciencia transitiva y crítica puede consultarse Peña Maldonado, A.
(2013). Paulo Freire: filósofo del diálogo. Caracas (Venezuela): Autor.
33
Estas ideas serán ampliadas en los ensayos Las dimensiones de la lectura y Del
yo al nosotros.

lector novato construye a partir de esas colaboraciones y la forma-
ción de una conciencia lectora propia. Este tipo de aprendizaje se
da durante toda la vida del sujeto lector: es un continuo donde
todo progreso alcanzado sirve de base para nuevos avances. Los
préstamos de conciencia ocurren a lo largo de nuestra existencia,
y en muchas ocasiones pasan inadvertidos pues se hacen de ma-
nera espontánea. Por esta razón es cardinal que seamos cuidado-
sos con lo que hacemos y decimos respecto de la lectoescritura:
podemos generar deseos o rechazos hacia la lectura con nuestras
actitudes y acciones, facilitar o entorpecer el aprendizaje debido
a nuestros saberes o ignorancias. Inclusive, las valoraciones que
hacemos de los textos pueden suscitar expectativas, pareceres o
creencias que posibilitan o complican la elaboración del sentido
de lo leído. Lo más recomendable es desechar ideas preconcebi-
das sobre métodos y modos de lectura, y lo que es correcto o con-
veniente leer… Y tener siempre presente que se aprende a leer
leyendo.
Lenguaje escrito, pensamiento y relación individuo-sociedad
¿Qué importancia tiene el lenguaje escrito en el mundo contem-
poráneo? ¿Cómo enfrentarse a entornos textualizados donde la
información que ven nuestros ojos sobrepasa la capacidad cere-
bral para procesarla? ¿Qué habilidades necesita un lector para
protegerse de la intoxicación textual que ofrecen la Internet, las
redes sociales, los medios de difusión masiva? ¿Cómo aprender a
leer críticamente los contextos? ¿Tiene alguna validez el uso de
un lenguaje escrito inclusivo? ¿Puede la escritura mediatizar reali-
dades o solo reflejarlas? ¿Otorga mayor conciencia? ¿Cuáles son
las condiciones culturales que crean espacios para la lectura?

¿Qué papel tiene la instrucción en el desarrollo de funciones men-
tales ligadas al acto de leer? ¿Qué pueden hacer comunidades
como la familia y la escuela para generar lectores en su seno?
Todas estas preguntas necesitan ser respondidas con he-
chos concretos. La práctica es el germen de toda teoría, así como
la constatación definitiva de cualquier hipótesis. En consecuen-
cia, dedicaremos la última parte de este capítulo a la descripción
de situaciones cotidianas que están directa o indirectamente vin-
culadas al lenguaje escrito y su relación con el pensamiento indi-
vidual y eso que llamamos «sentido común»34
, con el propósito de
ilustrar a través de ejemplos cómo opera el lenguaje escrito en la
mediación cultural. Para ello, recurriremos a vivencias que pue-
den caracterizar escenas o episodios comunes a quienes, de una
forma u otra, sobrellevan el peso de la cultura letrada, a sabiendas
de que cualquier «definición del lenguaje es siempre, implícita o
explícitamente, una definición de los seres humanos en el
mundo» (Williams 2000: 32).
Empezaremos por una representación típica del encuentro
inicial con la escritura. Un niño observa a un adulto −madre, pa-
dre, abuelo− leer el periódico todas las mañanas, sentado en su
butaca preferida. También nota que, durante la acción, esa per-
sona comenta con los demás −generalmente es otro adulto quien
escucha las reseñas y opiniones− las noticias del día y relaciona
34
Modo de pensar −pensarse y pensar el mundo− y actuar característico de la ge-
neralidad de las personas en una determinada comunidad o sociedad. Gramsci lo
define como la ideología popular o corriente −«el "folklore" de la filosofía»−, confi-
gurada por tradiciones, costumbres, banalidades, generalizaciones, creencias, su-
persticiones, mitos, tabúes, prejuicios, saberes empíricos, que actúa como una
forma de mentalidad colectiva, genérica, ingenua, disgregada, discontinua, caó-
tica, inconsecuente y pragmática que carece de unidad y coherencia intelectual,
por lo que no conduce a la conciencia individual ni colectiva, a menos que se des-
monte, radicalice y transforme en «buen sentido» o sentido crítico.

esa información con lo que ocurre en la cotidianidad, casi siempre
con el objeto de reforzar o refutar las afirmaciones de la prensa.
Un día cualquiera, el pequeño se atreve a satisfacer su curiosidad
reprimida preguntando al adulto lector el nombre de alguna letra
o lo que dice una palabra, señalada con su inocente dedo. La per-
sona mayor pacientemente responde a cada solicitud, a medida
que el niño indica otro signo mientras interroga: «¿Y aquí?... ¿y
aquí?». Un día cualquiera, el crío −por iniciativa propia− se planta
frente a un cartel y lee en voz alta, muy despacio, el texto que está
escrito. Los grandes se sorprenden al descubrir que el chiquillo
«aprendió a leer solo», como lo hizo el personaje principal de la
novela infantil Matilda de Roald Dahl.
El razonamiento del lector incauto pudiera coincidir con la
interpretación dada por los mayores a la suficiencia del niño. Sin
embargo, el estudio serio del caso aportaría significativos indicios
de lo que realmente ha ocurrido en la mente del aprendiz.
En primer término, el niño se percató de la existencia de
un tipo de lenguaje para él desconocido hasta ese momento. In-
distintamente de si podía o no descifrarlo, el pequeño analfabeto
tomó conciencia de la escritura que estaba presente en su entorno
y del uso que de ella hacían los individuos letrados. Ese fue el pri-
mer acto de lectura que realizó el infante.
Segundo, el cerebro del niño fue capaz de descubrir los se-
cretos de la codificación y descodificación del lenguaje escrito
porque su aprendizaje estaba mediatizado por el ambiente lector
al que estaba expuesto. Ese mundo textualizado se manifestó a
través de las personas que leían y usaban la escritura como medio
de información y comunicación, así como de expresión del pen-
samiento. La pregunta fue el mecanismo de intervención que el
chiquillo utilizó para extraer el conocimiento rudimentario que le
permitió después elaborar hipótesis básicas. La mente infantil ha-
lló correspondencias entre los sonidos y los signos escritos o grafía.

La habilidad de leer fue desarrollándose imperceptiblemente gra-
cias a los préstamos de conciencia del adulto experto. Aprove-
chando el interés del menor, el mayor inició un acompañamiento
que, a partir de lo que el aprendiz sabía, progresaba en dificultad
y variedad, empleando el mismo procedimiento indagatorio del
lector novato para incitar su mente: «¿Qué letra es esta?, ¿Qué
dice aquí?».
Finalmente, luego de muchos tanteos, aciertos y equivoca-
ciones, el chico −confiando en su recién adquirida destreza− leyó
sin ayuda un texto adecuado a su nivel de desarrollo real. No fue
un evento prodigioso ni la revelación de un talento superior. Solo
la consecuencia de la mediación cultural de la lectura a través de
la acción individual, las interrelaciones y prácticas sociales, y el
lenguaje escrito.
A partir de ese aprendizaje inicial, la vida del lector transita
diversos caminos, unos más trillados que otros, en los que la inter-
acción con diferentes sujetos y diversos materiales impresos va
delineando el perfil individual y los modos de leer. La familia y la
escuela pasan a ser los espacios naturales de la lectura. Pero esos
ámbitos pueden ampliarse a medida que el aprendiz se vincula a
una comunidad lectora que lo acoge como miembro habilitado35
.
35
En mi caso, no fue la escuela el ambiente más estimulante. Mi afición por leer
nació en el entorno familiar −que ofrecía modestos modelos a seguir, a pesar de la
falta de un acervo canónico de libros− y se extendió a otros perímetros. Esa parti-
cularidad me alejó del tortuoso trayecto de la lectura escolarizada. Recuerdo en-
trañablemente los fascículos sobre la vida animal que mi abuelo y mi tío
taxidermista coleccionaban. También conservo en la memoria mi primer contacto
con las historietas. En esa ocasión, fue mi abuela quien satisfizo mi interés. Fue
así como desde niño me hice coleccionista de tebeos, que intercambiaba con ami-
gos, vecinos y compañeros, entre ellos algunos adultos. Entonces los llamábamos
suplementos; ahora se les denomina cómics. Paralelamente creció mi inclinación
por los temas científicos, lo cual me condujo a adquirir publicaciones sobre asun-
tos geográficos: países, pueblos, parajes, floras y faunas del mundo. Y con la

Este recorrido lector puede conducir, inconscientemente,
al deseo por la lectura. Lamentablemente para muchos, es tam-
bién la ruta para consolidar el rechazo. Y en la mayoría de las oca-
siones, el sistema educativo −como regente de una estructura− es
el autor intelectual y material de este desacierto. Los procesos de
instrucción en la adquisición del lenguaje escrito distan mucho de
las prácticas consuetudinarias de aquellos que conforman una co-
munidad lectora.
Podría decirse que, en materia de leguaje escrito, la escuela
pone el acento en la lectura como conocimiento y no en la lectura
como procedimiento, enfatiza la enseñanza del código y descuida
la experiencia del lector. Por ende, se preocupa más por las ope-
raciones observables que se espera realice el sujeto cuando lee un
texto (identificar palabras y otros elementos en una oración; me-
morizar reglas gramaticales, estructuras textuales y el uso de los
signos de puntuación; pronunciar textos u oralizarlos con fluidez,
entre otras), desatendiendo lo que sucede dentro del individuo, y
pasando por alto los intercambios que se dan entre los lectores
cuando usan el lenguaje escrito en contextos ordinarios de inter-
acción social.
Si hacemos el ejercicio de rememorar las prácticas escola-
res relacionadas con la lectura y la escritura, caeríamos en cuenta
de lo poco significativas que fueron muchas de ellas. En la actua-
lidad no hay mucha diferencia. La enseñanza se centra en la ad-
quisición de habilidades lectoras necesarias para cumplir con las
tareas que la misma escuela impone: dibujar letras y palabras, co-
piar textos, tomar dictado, analizar oraciones y párrafos, aplicar
reglas gramaticales, responder cuestionarios estandarizados
madurez adolescente llegaron las novelas clásicas juveniles y las obras que no me
animé a leer durante el bachillerato cuando me obligaron a hacerlo.

después de la lectura de un escrito, hacer resúmenes y exponer
temas mediante el parafraseo. Habitualmente, estas actividades
se hacen de forma descontextualizada, sin mayor propósito que
rendir pruebas. Podría aseverarse que el fracaso del sistema edu-
cativo formal en la enseñanza del lenguaje escrito y sus usos obe-
dece al desconocimiento abismal del carácter de las relaciones que
existen entre la escritura y la sociedad.
Si la escuela se centrara en el desarrollo de las funciones
mentales que la lectura potencia, y basara sus rutinas en la lec-
toescritura como práctica social, otros serían los resultados. Si la
enseñanza del lenguaje escrito considerara todas las formas de
leer y escribir, todas las aplicaciones que las personas dan a la es-
critura, y todos los soportes y formatos de lo legible, entonces es-
taríamos presenciando una verdadera revolución educativa, que
terminaría por transformar las aulas en verdaderos espacios de
aprendizaje. Si los enseñantes se asumieran como lectores en pro-
ceso continuo de evolución, las interacciones entre docentes y es-
tudiantes generarían entornos de lectura libres, diversos,
transformadores36
.
36
Como estudiante, el paso por la educación primaria aportó poco a mi incipiente
inclinación por leer. Tampoco influyó en el desarrollo de las destrezas elementales
que pretende la enseñanza tradicional: el contacto con el lenguaje escrito no su-
peró las actividades de copiado, la toma de dictado, la oralización sin mayores
orientaciones, la resolución de extensos cuestionarios y la memorización de las
respuestas (en Venezuela, este tipo de conocimiento se conoce popularmente
como caletre, bajo una acepción contraria al significado general que tiene este vo-
cablo; a saber: tino, capacidad, habilidad mental, inteligencia, capacidad de com-
prender y discernir. Por lo tanto, caletrear es el verbo usado para identificar la
acción de grabar en la memoria una información para después reproducirla oral-
mente y de corrido, o mediante la escritura, sin reparar en la comprensión del
contenido). El tránsito por bachillerato fue igual de estéril en materia de aprendi-
zaje de la lectoescritura. La lectura de obras literarias era obligatoria y su posterior
evaluación demasiado precaria: identificación de personajes, ambientes, argu-
mento. Las experiencias significativas ocurrieron durante el último año de educa-
ción media. Leer un mismo texto con mis compañeros y el hecho simple de poder

El docente que se ha formado como lector sabe lo que la
lectura puede hacer en beneficio del desarrollo integral de los edu-
candos, y la importancia de esta para producir cambios en las co-
munidades lectoras. Vivimos en un mundo donde la escritura ha
pasado a ser la representación de lo conocido. Toda la memoria
acumulada por milenios ha sido transcrita en tratados, libros, do-
cumentos de toda índole. En un mundo textualizado como el
nuestro, la educación −entre otras tareas− cumple una función
transitiva, es decir, trasfiere a las nuevas generaciones el legado
cultural que nos constituye como sociedades: valores, creencias,
conocimientos, modos de ser/pensar/actuar, maneras de enten-
der la realidad. Y el canal principal de esa transmisión-recepción
es el lenguaje, en todas sus formas expresivas. Esto implica para
la escuela una responsabilidad suprema, puesto que el cúmulo de
saberes aumenta a una velocidad asombrosa con el pasar del
tiempo. ¿Qué hacer entonces: seguir endosando conocimientos
que resultarán cada vez más insuficientes; o centrar la acción pe-
dagógica en el perfeccionamiento de las habilidades para apren-
der a leer, y con esto proporcionar estrategias para procesar la
información, dar sentido a la realidad y transformarla si es nece-
sario?37
Sería fácil deducir que, dadas estas circunstancias, se pres-
tase más atención al progreso intelectual de las personas involu-
cradas en los actos de formación, al aprendizaje de destrezas
lectoras y escritoras, a las formas autodidactas de conocer el
comentar, compartir y comparar el sentido personal dado a lo leído con el resto de
la clase marcó una diferencia. También me sorprendió descubrir que mi profesor
en el área de Castellano y Literatura era lector como yo.
37
Al respecto vale citar una frase de Simón Rodríguez (2001, I: 247): «El Maestro
que sabe dar las primeras instrucciones, sigue enseñando virtualmente todo lo que
se aprende después, porque enseñó a aprender».

entorno y al desarrollo de la conciencia de lector. Despreciando
las evidencias que demuestran el desfase entre todo lo que nues-
tro cerebro puede aprender y aquello que circunstancialmente
necesita conocer, el sistema educativo no supera el falso dilema,
se niega a reconocer la imposibilidad de seguir «depositando ha-
beres» en las mentes de sus discípulos, y persiste en su función
reproductora de saberes e ideologías.
Basar la enseñanza en la adquisición de habilidades lingüís-
ticas que necesitamos para ser usuarios suficientes del lenguaje
escrito y miembros facultados de la cultura letrada, implica para
la escuela y los enseñantes la creación de espacios socializados de
lectura y escritura, en donde leer y escribir se correspondan con
prácticas colectivizadas y contextualizadas, y propósitos reales de
expresión, investigación y comunicación.
El sistema educativo ha convertido la lectura en un objeto
escolar; por consiguiente, la ha domesticado a tal punto que des-
naturalizó su esencia como entidad social. La única posibilidad de
recuperar el sentido originario de la lectura en la escuela es me-
diante la vinculación de la institución a la comunidad lectoescri-
tora que la rodea y contiene, y no la asimilación obligada o
subsunción de la segunda al sistema escolar. ¿Cómo se lee y es-
cribe en esa colectividad? ¿A quiénes reconoce como lectores y
escritores? ¿Qué relaciones comunitarias existen entre la oralidad
y la cultura letrada? ¿Dónde se materializa la lectura? ¿Dónde la
escritura? ¿Qué mecanismos culturales −excluyendo la instruc-
ción escolar− utiliza para apropiarse del lenguaje escrito?
Partiendo de estos escenarios, maestros y profesores pue-
den crear contextos educativos similares a los que ofrece la reali-
dad, tomando en cuenta propósitos, necesidades e intereses
individuales y comunes de la comunidad estudiantil. La cultura
de un grupo humano determinado tiene sus maneras propias de
expresarse mediante la escritura: composición de canciones,

elaboración de menús, redacción de normas, escritura de docu-
mentos legales o cartas a organismos gubernamentales, conversa-
ciones a través de dispositivos electrónicos, diseño de proyectos
comunitarios, producción de programas radiales, edición de un
periódico local, manifestaciones literarias representativas. Tam-
bién posee prácticas características de lectura: revisión diaria de
la prensa, alocuciones en eventos públicos, recitales poéticos, es-
tudios sobre temas específicos, recopilación de información rela-
cionada con asuntos de interés popular, narración de cuentos en
espacios fijos. Tal como lo expresa Frank Smith (1994: 74), «todo
lo que se hace con la lengua escrita afuera de la escuela puede
hacerse paredes adentro, no como simulación del "mundo real"
sino como auténticas actividades por derecho propio». Estos actos
de lectura y escritura orientarán la planificación didáctica, de ma-
nera que el mundo letrado entre en la escuela con las adecuacio-
nes necesarias, sin adulteraciones38
.
Asimismo, el trabajo escolar con la lectoescritura ha de con-
siderar la interacción entre los lectores, sin discriminación por
edades, para que la mediación de la lectura rinda frutos. Niñas y
niños de diferentes grupos etarios interrelacionándose con adoles-
centes y adultos en eventos letrados de interés recíproco. Las po-
sibilidades de aprender son múltiples, y no atienden a métodos,
programas o currículos. Tampoco se adecúan a aulas que funcio-
nan como claustros. La estrategia es la desescolarización de la
38
Algunas experiencias personales relacionadas con este asunto están resumidas
en los documentos L@s Comelibros: el club de lectura como estrategia de anima-
ción y promoción de la lectura y L@s Comelibros en la red: el uso de las TIC en
la promoción de la literatura infantil y juvenil, disponibles en la siguientes direc-
ciones electrónicas: https://www.slideshare.net/RodMedina/los-comelibros-el-
club-de-lectura-como-estrategia-de-animacin-y-promocin-de-la-lectura-25549564 y
https://www.slideshare.net/RodMedina/ls-comelibros-en-la-red-el-uso-de-las-
tics-en-la-promocin-de-la-literatura-infantil-y-juvenil-25549355

lectura a través de la lecturización de la escuela. Esta inversión
paradigmática convertiría al sujeto lector en el centro de la peda-
gogía de la lectura, y permitiría superar la dicotomía enseñanza-
aprendizaje de la lectoescritura. Centraría la actividad docente en
la generación de ambientes propicios para el aprendizaje mediado
del lenguaje escrito: los mayores −más hábiles, capaces o cualifi-
cados− colaborarían con los más pequeños en la interacción cons-
tante, voluntaria, espontánea y permanente con diversos textos,
en situaciones que involucrarían actividades de lectura y escri-
tura, pero también de expresión oral, produciendo experiencias
significativas que incluyan a todos los participantes, prescin-
diendo de requisitos, horarios, exámenes y calificaciones.
Un hogar y una escuela lecturizados no demandan meca-
nismos de control ni relaciones de poder. El aprendizaje está ba-
sado en la confianza, la paciencia, la solidaridad y la conciencia.
Se aprende a pensar con la lengua escrita leyendo y escribiendo
desde la criticidad. El pensamiento crítico que se fundamenta en
la lectoescritura −más que aptitud o habilidad− es una actitud,
una manera de ser. Pero también una forma de encarar el mundo.
Por ende, hacerse usuario experimentado, productor y transfor-
mador material y simbólico de la lengua escrita no es solo un
asunto pedagógico: también es una cuestión política. Mediante el
desarrollo de su conciencia, el lector deja de admitir con facilidad
la veracidad de las cosas y comienza a dudar, a cuestionar, a refle-
xionar sobre las ideas −propias o ajenas−, a imaginar alternativas
y posibilidades, a problematizar textos y contextos, a entender
que toda cultura −incluyendo la cultura escrita− sojuzga a sus
miembros, construyendo categorías y representaciones que pasan
a sustituir la realidad objetiva. El sujeto lector aprende que tam-
bién es sujeto político. Y como tal, sabe que todo lo que dice, es-
cucha, lee y escribe tiene implicaciones en el mundo.

¿Leer para reproducir discursos o transformarlos? ¿Usar el
lenguaje para pensar la realidad o solamente enunciarla? Ese es el
punto.
Mucho se ha dicho sobre el poder de cambiar la realidad
concreta a través del lenguaje. Algunos investigadores sostienen
que la palabra, dicha o impresa, tiene la facultad de oprimir o
emancipar. Otros afirman que la lengua oral o la escritura pueden,
por sí mismas, transformar la realidad material. En épocas como
la nuestra, de sobresaturación informativa, manipulación mediá-
tica, beligerancias extremas, globalización y posmodernismos39
,
vale la pena considerar algunos enfoques relacionados con el uso
de un lenguaje más amplio e inclusivo, menos genérico, restric-
tivo y segregacionista.
Por ejemplo, hoy se debate extensamente sobre el uso de
un lenguaje que respete los géneros, el origen étnico, la clase o la
diversidad funcional. Muchas personas piensan que, para avanzar
en la igualdad social de los grupos marginados, es fundamental
desmontar los discursos conservadores y discriminatorios que
mantienen la opresión, y resignificar, ampliar o eliminar parte del
vocabulario que utilizamos 40
. Algunas argumentan que estos
39
Los discursos de la posmodernidad han calado en diferentes estratos sociocultu-
rales, confundiéndose con posturas revolucionarias o conservadoras. Una conse-
cuencia inmediata de estas corrientes del pensamiento neocontemporáneo en
diferentes disciplinas, ha sido la despolitización de las acciones individuales y co-
lectivas actuales. Intentando hacer una crítica de la modernidad, enfatizando su
fracaso en el logro de una conciencia universal emancipadora, han creado un es-
tado de escepticismo total hacia cualquier forma de lucha social reivindicativa;
han erigido una cultura que enaltece la diversidad más que la diferencia, preconiza
la inmediatez, y trivializa los esfuerzos para alcanzar una comprensión crítica de
la realidad objetiva y su transformación mediante la praxis revolucionaria.
40
Para Vicente Romano (2006: 157) «el lenguaje sigue siendo uno de los principa-
les instrumentos de la violencia simbólica. Las palabras y los conceptos se utilizan
conscientemente para violentar la capacidad cognitiva de las grandes masas de la

cambios no tienen fuerza, pues no evitan las desigualdades o las
transgresiones. ¿Las circunstancias causan modificaciones en el
lenguaje o es la lengua la que suscita cambios en la realidad obje-
tiva? La eterna disyuntiva sobre la génesis del huevo y la gallina.
¿Cuáles son los verdaderos efectos de las transformaciones
en el uso del lenguaje escrito? ¿Pueden o no modificar la realidad
material o solo nuestra percepción de ella? ¿Y la conciencia?
Para dilucidar este antagonismo, recurriremos a una obra
literaria conocida por muchos: 1984 de George Orwell. En esta
novela distópica, el autor británico nos presenta una sociedad to-
talitaria que echa mano del lenguaje para modificar la conciencia
de los ciudadanos: la Neolengua. Con este nuevo código, el go-
bierno buscaba intervenir el pensamiento individual y colectivo,
de tal forma que con el uso del mismo la gente solo concibiese
ideas que pudieran expresarse mediante esa lengua. Con este me-
canismo de control social, el régimen garantizaría su existencia,
desapareciendo toda posibilidad de resistencia y subversión. La
neolengua estaba conformada por nuevas palabras o combinacio-
nes de otras ya existentes −la Viejalengua−, pero con una signifi-
cación diferente o muy restringida41
. Es decir, la política del
población, para confundir las mentes, y en última instancia, para imponer signifi-
cados que se contradicen con la realidad».
41
En mi experiencia docente he podido constatar las dificultades que algunas per-
sonas encuentran al nombrar las cosas o querer expresar alguna idea. Por desco-
nocimiento, podemos usar términos otorgándoles un significado incorrecto,
pronunciar o escribir mal una palabra. Esta situación interfiere nuestra comuni-
cación, porque los demás podrían no entendernos o señalarnos por ser lingüística-
mente ineptos. La dificultad para enunciar un concepto −aunque lo tengamos
representado en la mente o en «la punta de la lengua»− puede generar frustración,
porque a todo le asignamos un nombre. El signo tiene una importante función y
presencia en nuestra cotidianidad, y en las relaciones que establecemos con quie-
nes nos rodean. Vemos, por ejemplo, que en algunas comunidades indígenas no
está permitido decir el nombre de quienes ya no existen físicamente o no hay

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