Borzone_Rosemberg_2008_Que_aprenden.pdf

¿Qué aprenden los niños
cuando aprenden a hablar?
El desarrollo lingüístico y cognitivo
en los primeros años
Ana María Borzone de Manrique
Celia Renata- Rosemberg
Directora de colección: María Teresa González Cuberes
UE

¿Qué aprenden los niños cuando aprenden a hablar?
'1
Camino hacia la alfabetización
Aprender a leer y a escribir'
A diferencia de lo que sucede con algunos aspectos del lenguaje
oral que se aprende en la infancia sin que los adultos o niños mayores
enseñen sistemáticamente, como sería, por ejemplo, el caso de la ense-
ñanza de los sonidos: "deci aaaa", "deci bbbb"; es necesaria la interven-
ción de otro" alfabetizado para que los niños aprendan a leer y escribir.
Y es tan importante que de ella dependerá el éxito o fracaso en este
aprendizaje. Sabemos que son muy pocos los chicos que tienen dificul-
tades para aprender a hablar y no se ha encontrado ningún grupo hu-
mano sin habla y sin lenguaje. Sin embargo, para muchos niños la lec-
tura y la escritura no son tareas fáciles y hay, aun hoy, pueblos que no
conocen la escritura.
¿De dónde proviene esta diferencia entre el habla y la escritura?
Hemos mencionado ya la existencia de ciertas predisposiciones
naturales para el habla; hay zonas del cerebro y desarrollos neurológicos
específicos para realizar esta actividad. De ahí que se considere que el
habla es natural; mientras que la escritura es un instrumento inventado
por el hombre, tiene un origen social y cultural. Por eso, el habla se ad-
quiere al estar el niño inmerso en un contexto de intercambios y partici-
par él mismo en ellos; por el contrario, la escritura requiere de la ense-
ñanza explícita. Cuando en la década de 1960, Durkin (1966) observó
que había niños que al ingresar a primer grado ya sabían leer y escribir,
Este capitulo retorna y refuerza el contenido de A. M. Borzane de Manrique, Leer y
escribir a los 5, Buenos Aires, Alque Grupo Editor 1994.
1Qi ENUJ

Ana María Borzone de Manrique y Celia Renata Rosemberg
los investigadores se preguntaron si era posible que hubieran aprendido
"solos', por el mero hecho de estar inmersos en un medio alfabetizado.
Los estudios realizados en los hogares de estos niños mostra-
ron que los padres y otros adultos habían tenido una incidencia
capital en esos aprendizajes.
En efecto, ponían al alcance del niño variedad de materiales para
leer y escribir; les enseñaban a escribir su nombre y otras palabras, can-
tos con los nombres de las letras; les leían cuentos con mucha frecuen-
cia. Los niños se mostraban muy interesados en la lectura y la escritura,
pedían apoyo para escribir palabras con letras móviles, copiaban pala-
bras que veían escritas, "hacían que leían" e, incluso, intentaban leer de-
codificando parte de las palabras y recurriendo a su memoria para leer
las otras palabras. Para que tengamos una idea aproximada de la canti-
dad de enseñanza que algunos niños reciben en su hogar, se ha estima-
do que las experiencias de alfabetización proporcionadas en ese medio
comprenden alrededor de tres mil horas. Se trata de cifras que reflejan
un interés —especial y compartido— por la lectura y la escritura y que,
lamentablemente, no tiene lugar en todos los entornos familiares, puesto
que en otros no se ofrece ninguna o prácticamente ninguna experiencia.
Por su parte, en un año de escolaridad, los chicos reciben en pro-
medio trescientas sesenta horas de enseñanza (Ádarns, 1990). Si contras-
tamos ambas cifras, los resultados son obvios: hay niños que al comen-
zar primer grado ya han recorrido un buen trecho del proceso de alfabe-
tización mientras que otros ni siquiera han ingresado a él. No es suficien-
te que el niño vea "carteles" a su alrededor, como puede ser el caso de
los chicos de sectores pobres de las zonas suburbanas, dado que no se
aprende por "inmersión", sino en un contexto de enseñanza que recree
situaciones significativas de lectura y escritura.
Las consecuencias de estas diferencias son graves: la escuela no
puede, al menos que instrumente programas especiales, competir con
sus trescientas sesenta horas contra las tres mil horas del hogar. Este
problema no es nuevo y condujo en las décadas de 1960 y 1970, carac-
terizadas por un compromiso social que hoy se ha perdido, a implemen-
tar programas especiales de alfabetización en el Jardín (ver Cohen,
1982, para una revisión). Entre otras experiencias, los resultados de un
estudio longitudinal del que participaron tres mil novecientos niños que
aprendieron a leer y escribir en Jardín, en el marco de programas de in-
tervención temprana, nos muestran los efectos a largo plazo de ese
aprendizaje. El grupo, que fue seguido durante dieciocho años en toda
su trayectoria escolar, alcanzó mayores logros académicos que otros que
no participaron del programa; aun los niños de clase baja (participantes)
lograron un mejor desempeño que los de clase media (no participantes)
(Hanson y Farell, 1995).
En la época en que se realizó esta experiencia, se había compro-
bado que no había "una edad mental" determinada para aprender a leer
y a escribir. El supuesto de que el niño tenía que tener cierta edad men-
tal (6:6 años) desalentó todo intento de introducir la escritura en la Edu-
cación Inicial; inclusive se prohibió hacerlo. La edad mental de un niño
no limita lo que éste pueda aprender, sino que plantea requerimientos
específicos en cuanto a formas más flexibles de enseñanza (Borzone de
Manrique, 1994).
En este sentido, tanto las observaciones realizadas en los hogares,
que muestran las estrategias que los padres utilizan para enseñar a niños
pequeños y el desempeño de estos en esos contextos de interacción al-
rededor de la lectura y la escritura, como las experiencias de alfabetiza-
ción en el Jardín constituyen una referencia válida para promover el pro-
ceso de aprendizaje que recurre a formas adecuadas a la edad de los ni-
ños. En el siguiente registro se ejemplifica la forma como una madre tra-
ta que su hijo dé el primer paso en el proceso: comprender que la escri-
tura es lenguaje, que tiene significado.
La mamá le está atando las zapatillas a Diego (2:6 años), que le
pregunta:
D.: ¿Quién compró las zapatillas?
M.: Yo te las compré.
D.: ¿Dónde?
M.: En un negocio que se llama "Mimo", mirá, acá dice "Mimo".
D.: ¿Cómo, dice?
M.: Claro, las letras también dicen, como cuando hablamos. Si
decimos mamá, mirá. (Escribe mamá en un papel.)
La noción de contingencia semántica, que presentamos como
una de las estrategias de apoyo para el aprendizaje del lenguaje oral,
puede aplicarse también a la alfabetización. Se trata de dar respuestas
positivas, contingentes, a las demandas de los niños: si el niño está ar-
mando palabras con letras móviles y pregunta por una letra, conviene
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Qué aprenden los niños cuando aprenden a hablar?
En el fragmento anterior, la niña participa de Ja escritura de la no-
ta dictándole una parte a la mamá, quien ya le había dicho cuál iba a ser
el contenido del mensaje. Esta misma niña, en otra oportunidad, 'escri-
be" el mensaje, que se presenta en la figura 1, y lee lo siguiente: "Que-
rida mamá, dos puntos, si no me prestás tus marcadores me voy a enojar
y no te voy a dar los míos de colores, punto, chau".
Sofía, siguiendo el modelo que le proporcionan los adultos cerca-
nos (mamá, papá, abuela), utiliza la lectura y la escritura con una varíe-
dad de funciones.
Sofía (4 años)
5.: Leé la nota del cuaderno. (De comunicaciones del Jardín).
M.: Dice: Papis, hay casos de paperas en el Jardín.
S.: Yo escribo una nota.
M.: Acá tenés tu cuaderno.
5.: Qué macana porque se enfermaron los chicos, les mando un
beso. Sofía. Estoy muy tranquila porque los cuidan uste-
des, listo.
Escribe grarabatos mientras dice: "hay paperas en el Jardín".
Ficuip, 1. Un mensaje escrito por Sofía (3,9 años) para su mamá.
orientar su búsqueda o proporcionarle la letra; si pregunta por los dibu-
jos de un libro, es acertado hablar sobre ellos; silo pide, habrá que leer
y releer un libro en voz alta; si quiere escribir una palabra, corresponde
proporcionarle el modelo o ayudarlo a 'oír" los sonidos y buscar las le-
tras correspondientes. Asimismo, el concepto de andamiaje de Bruner
es apropiado a situaciones de alfabetización. El siguiente intercambio
muestra los pasos que el adulto sigue para orientar la acción del niño
—escribir su nombre con letras móviles— y concentrar su atención en la
actividad que está tratando de realizar.
Sofía (3 años)
5.: Quiero escribir Sofi.
M.: ¿Querés escribir Sof1?
S.: Sí, Sofí.
M.: Bueno, ¿con qué letra empieza?
S.: Con p.
M. ¿Poti? ¿Querés escribir Pofi?
5.: No, Sofí.
M.: A ver sss, buscá la s.
S.: (Tomando la letra.) Acá está, ahora la o.
M.: SI, muy bien, ahora ponemos la o, So.
Los adultos incorporan a menudo a los niños a situaciones de es-
critura y de lectura, situaciones en las que ellos aprenden el formato del
texto, aspectos notacionale5 como la puntuación, las funciones y usos de
la escritura.
Sofía (4 años)
M.: Te voy a escribir acá una nota para Andrea. Porque si ahora
empezaron la pileta, que te ponga una gotita de alcohol
boricado en los oídos.
S.: Como Solange. ¿Sabés una cosa? Que Solange tenía mal igual
que yo. Tenía mal este oído.
M.: ¿Y le ponen una gotita cuando sale, de la pile?
S.: No, ahora ella me tiraba, yo le tiraba.
M.: Bueno, escribo: Andrea: por favor, cuando Sófi sale de la
pileta...
S.: Ponéle una gotita de alcohol en los oídos. Gracias, Victoria.
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,-inu i"iara borzone ae lvianr:que y Uelia Henata Kosemberg
Las primeras canciones de cuna, las rimas y juegos con sonidos,
la lectura frecuente y repetida de cuentos, los libros con el abecedario, la
incorporación del niño a acciones de lectura y escritura, y la realización
por él mismo de estas acciones en situaciones de juego u otras con un
claro propósito de comunicarse por escrito son todas actividades nece-
sarias para el aprendizaje de la lectura y escritura. A través de ellas, niñas
y niños van adquiriendo:
• conciencia fonológica;
• un conocimiento explícito de que las palabras están formadas
por sonidos;
• conocimiento sobre la orientación de la escritura —cuando el
adulto señala y sigue su lectura con el dedo o escribe a la vista
del niño—;
• conocimientos sobre las funciones que cumple la escritura;
• los propósitos que llevan a leer y a escribir: "vamos a escribirle
a la abuela para que sepa que nació tu primito";
• conocimiento sobre las relaciones entre los sonidos y grafías;
• incremento del vocabulario;
• adquisición de estructuras sintácticas más complejas y de recur-
sos de cohesión.
Sofía, que contó desde muy pequeña con esas experiencias, a los
4 años escribía palabras prolongando los sonidos y escribiendo o pre-
guntando por las letras, como una forma de juego mientras su mamá
realizaba otras tareas (ver figura 2).
En los siguientes apartados nos detendremos en tres aspectos del
proceso de alfabetización que son fundamentales para comprender su
curso: la conciencia fonológica, que le permite al niño descubrir "el se-
creto alfabético"; las formas tempranas de lectura y escritura que re-
flejan las estrategias y conocimientos que los niños ponen en juego para
leer y escribir; y la lectura de cuentos, considerada como un contexto
privilegiado para promover la alfabetización.
136
¿Qué aprenden los niños cuando aprenden a habkir?
FIGURA 2. Algunas palabras escritas por Sofía (4 años): madrina,
horno, Bubu, jugar.
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La conciencia fonológica
En las lenguas como la nuestra, que utilizan un sistema de escri-
tura alfabético, cuyo principio consiste en representar los sonidos (o fone-
mas) de las palabras a través de formas gráficas (letras), es de fundamen-
tal importancia que los niños descubran ese principio. Es indispensable
que tomen "conciencia" de que las palabras están formadas por sonidos
y que éstos son representados por las grafías. ¿Por qué los niños y niñas
que no han aprendido a leer y escribir no tienen conciencia fonológica?
La respuesta es simple: cuando hablamos, no articulamos los sonidos
uno por Uno separándolos (por ejemplo: m-a-m-a), sino que los pronun-
ciamos juntos. Nosotros, adultos alfabetizados, percibimos el habla como
una secuencia de vocales y consonantes, pero los chicos no se dan cuen-
ta de que se pueden deslindar esos segmentos del continuo del habla. Y
si no perciben esos segmentos, no pueden inducir las relaciones sonido-
grafía, porque nadie puede relacionar a con b si no percibe a. Al ver y
escuchar la palabra papá, es difícil que puedan relacionar el primer so-
nido con la letra que están viendo, p, silo que percibe es pa y no p-a.
Los niños pueden cortar la palabra, segmentarla en sílabas, por-
que al hablar usamos la sílabá como unidad de producción. Pero es mu-
cho más complejo cortar las palabras en sonidos: para darnos cuenta de
que están ahí, es necesario prolongarlos y sentir su presencia en nuestra
boca, en nuestra articulación. La conciencia fonológica consiste en-
tonces, en ese "darse cuenta", en atender a los sonidos o es-
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Ana María Borzone de Manrique y Celia Renata Rosembe
tructura fonológica de las palabras como algo distinto que el
significado. Numerosos trabajos de investigación realizados en todas
las lenguas que utilizan el alfabeto, inclusive en español, han mostrado
que el tener conciencia fonológica facilita el aprendizaje de la lectura y
escritura y que las dificultades de aprendizaje están asociadas a la falta
de tal conciencia fonológica. Estas observaciones condujeron al desarro-
llo de programas de alfabetización para Jardín y primer grado que inte-
graban acciones con los sonidos a otras acciones de lectura y escritura
de palabras y textos (Borzone de Manrique, 1994).
Las acciones con los sonidos comprenden el reconocer y produ-
cir rimas, darse cuenta de que las palabras comienzan o terminan con el
mismo sonido (sonido inicial o final), contar los sonidos de una palabra
o decir cuantos sonidos tiene (segmentar la palabra), decir qué palabra
resulta de una secuencia de sonidos (síntesis: s-o-1 = sol), decir qué pa-
labra resulta si se omite el primer sonido (qué queda si a "sala" le quito
la s = ala). Estas acciones se han ordenado de acuerdo a su dificultad en
relación con la edad de los niños en la tabla 1. Las rimas, que están pre-
sentes ya en las canciones de cuna, conducen al niño a atender a los so-
nidos más que al significado y, como los sonidos que forman la rima son
varios, las palabras comparten un segmento mayor que un sonido; de
ese modo, es más fácil darse cuenta de ese parecido sonoro. Es impor-
tante, entonces, que el niño esté expuesto desde muy pequeño a cancio-
nes, poesías, juegos con rimas, adivinanzas, trabalenguas, jitanjáforas y
otros juegos verbales.
TABLA 1. Progresión en las tareas de conciencia fonológica.
Tareas 2 años 3 años 4 años 5 años
Rimas Exposición Exposición, Exposición, Exposición,
reconocimiento reconocimiento, reconocimiento,
producción producción
Sonido inicial Reconocimieto Reconocimiento, Reconocimiento,
y final producción producción
Síntesis Reconocimiento Reconocimiento,
producción
Segmentación Reconocimiento Reconocimiento,
de palabras producción
El reconocimiento de rimas puede realizarse con títeres o con di-
bujos; es menos complejo que la producción de rimas, actividad para la
cual se pueden usar también esos objetos. El títere, mientras canta o re-
cita, se equivoca y altera las palabras, y los niños tienen que indicar el
error, porque la palabra que produce no rima, y enseñarle al títere cómo
es la canción o poesía. Con dibujos, los chicos pueden agrupar los que
riman (limón y camión) o buscar para cada objeto ilustrado otra palabra
que rime con esa (producción de rimas). Otra actividad consiste en deci-
dir si dos palabras dichas por la docente riman o no,- o jugar a la pala-
bra entrometida. Este juego, que se puede realizar también para la iden-
tificación del sonido inicial, consiste en la presentación de tres palabras,
dos que riman o comienzan con el mismo sonido y otra que no, por
ejemplo: avión, pan, canción o bien, pala, pesa, mono; el niño tiene que
identificar la palabra "entrometida". En el siguiente intercambio, los ni-
ños la están buscando. Una maestra está realizando junto con los niños
juegos con sonidos.
Nl: Llo tengo que pintar?
N2: No.
M.: Tenés que decir qué es esto y con qué va.
Nl: Este va con la a, este también, estos van juntos, este no va acá.
M.: ¿Con qué empieza este?
Nl: ¿Cómo?
A, a, a.
Calláte.
M.: Avión, si. ¿Y acá?
Los dibujos se pueden agrupar por sonido inicial o final. Otra acti-
vidad con sonido final consiste en mostrar un dibujo, decir la palabra sin
ese sonido, y que los niños la digan. Por ejemplo, pez. La docente dice
pe y los niños ss. Las actividades de síntesis pueden realizarse en silencio
u oralmente. La maestra dice una palabra separando los sonidos, s-o4, y
los niños señalan el dibujo correspondiente o dicen la palabra. La omisión
de un sonido es la tarea más dificil: decir mamá sin Ja m = amá o "po-
nemos la m a amá". Pero puede comenzar a realizarse al promediar los
5 años.
Otra situación de actividades con sonidos se presenta a continuación.
nw 1 QQ - 4. 120 —

lina Iviarla liorzone de Manrique y Celia Henata I?osemberg
M. Algo que empiece con la c de casa.
Nl: Cala.
Caramelo.
No sabés decir con esto (con la c).
Cosa.
Nl: Pero cosa no es nada.
N2: Carbón.
Nl:¡Si¡¡!
Con respecto a la segmentación, hemos recurrido a un persona-
je, Dimpi Dompi, un 'extraterrestre que habla distinto', prolongando los
sonidos de las palabras. En la experiencia de alfabetización realizada en
un Jardín con un grupo de niños de 5 años provenientes de sectores po-
bres, se ejemplifican estas y otras actividades y situaciones propuestas
para desarrollar conciencia fonológica (Borzone de Manrique, 1994).
Una maestra realizó el juego de prolongar los sonidos poniendo como
ejemplo al "sapito gb-91"2. En este intercambio les muestra dibujos y
los chicos tienen que prolongar los sonidos de las palabras.
Bueno, a ver señor.
Bota y sandía.
A ver Al, ¿cómo dicen los sapitos bota?
B000 taaa.
Estamos diciendo bo. Tenemos que separar el sonido. ¿A ver
la b?
Bbbootaaa.
Formas tempranas de lectura y escritura
Durkin (1966) fue una de los primeras en señalar que las formas
de escritura y de lectura de los pequeños, aunque no sean iguales a las
formas que utilizan los niños y adultos que leen y escriben convencional-
mente, constituyen parte del proceso de aprendizaje. Hemos visto que
este se inicia cuando el niño reconoce que la escritura tiene significado.
Desde la década del 1930, si no antes, se comenzó a atender a
las formas de escritura que producían los niños pequeños, los trazos que
2 Personaje correspondiente a un poema de J. S. TalIón.
producían en forma espontánea. Se observó que estas formas variaban
con el tiempo y parecía haber una progresión desde:
• garabatos no organizados;
• garabato continuo en zig-zag sin variación (o con forma de onda);
• garabato continuo con variaciones en su estructura;
• formas más diferenciadas parecidas a las letras;
• secuencia de letras que no guardan ninguna correspondencia
con los fonemas de las palabras que el niño dice escribir (se-
cuencias de letras al azar).
Estudios posteriores realizados en diversos lenguas (Sulzby, 1985,
1989; Borzone de Manrique, 1997; Borzone de Manrique y Signorini,
1998) encontraron también estas formas, a las que se agregan, a menu-
do, otras como las llamadas patrones de letras, en la que se repiten
ciertas secuencias de letras, copia y dibujo (figura 3). En los trabajos ci-
tados, se observa una diferencia entre garabatos con forma de ondas y
garabatos con forma de letras, ya que los segundos parecen mostrar
un proceso de abstracción de los patrones de rasgos de letras. En las es-
crituras formadas por patrones o secuencias de letras, los niños recurren
a secuencias que conocen, como los elementos de sus nombres, y las
reordenan para formar otras palabras; Otra categoría que se considera
es la copia, ya que algunos niños componen su texto copiando algunas
palabras o secuencias de letras de la escritura del medio.
FIGURA 3. Algunas formas tempranas de escritura producidas
por niños de 5 años.
N bf1
Secuencia de letras al azar.
J M
Patrones de letras.
1140
1. 141

Sulzby (1989) considera que la copia es importante porque en-
cuentra un patrón de desarrollo en la habilidad para copiar de modelos
M aula y porque los niños exploran, a través de la copia, la forma y los
nombres de las letras. Cuando, ante el pedido de escritura de un.cuen-
to, realizan dibujos, no cree que se trate de una confusión entre dibujo y
escritura, aunque es posible que el niño no domine el uso de los térmi-
nos. Encuentra evidencias de que los niños tratan el dibujo y la escritura
como formas relacionadas para representar el significado intentado.
Otro aspecto de las escrituras tempranas que ha sido objeto de varios es-
tudios longitudinales es la variación de la forma de escritura de los niños
en relación con los contextos de escritura. Sulzby (1989) observa que los
niños utilizan diferentes formas para distintas tareas en un mismo
momento de su desarrollo.
Los niños tienden a usar escritura inventada y aun convencional
para escribir palabras cortas y familiares y recurrir a formas menos avan-
zadas y más inmaduras, al escribir cuentos u otros textos. Sulzby enfa-
tiza el hecho de que no parece haber una secuencia estricta de desarro-
llo en las formas de escritura que los niños utilizan.Vemos, además, que
las formas de escritura que producen los niños desde los 2 y 3 años re-
flejan rasgos que son característicos de la escritura: la línea lidad y la
orientación horizontal. Los estudios realizados con niños pequeños
muestran también que a esa edad comienzan a diferenciar el dibujo de la
escritura y desde los 3 años reconocen la escritura en base a los rasgos
visuales que perciben en ella: la linealidad, la multiplicidad y la variedad
de grafías. De hecho, son estos mismos rasgos los que intentan reprodu-
cir cuando "escriben" y producen una secuencia de unidades que, con el
tiempo, se parecen cada vez más a las letras.
Por su parte, Read (1971) y Chomsky (1972) descubrieron que,
cuando los niños comienzan a escribir tratando de guardar alguna rela-
ción entre las grafías y los sonidos, recurren al nombre de las letras pa-
ra hacerlo, atendiendo a la forma fonética o sonidos comprendidos en el
nombre. Así, por ejemplo, escriben "da" (day) porque el nombre de "a"
en inglés es "ei". Llamaron a estas formas "escrituras inventadas". Obser-
varon también que, a menudo, los niños no pueden leer sus propias es-
crituras. Sulzby (1985; 1989) señala que las escrituras inventadas mues-
tran el uso de diversas estrategias basadas en algunos conocimientos so-
bre el nombre de las letras y sobre relaciones grafía-sonido. Así, por
ejemplo, un niño escribe una palabra poniendo sólo las consonantes y
en otra, todas las consonantes y vocales de la primera sílaba; otro niño
coloca sólo las letras iniciales en dos de las palabras del texto.
La escritura inventada reviste distintas formas y está acompañada
por formas más inmaduras de escritura. Asimismo, comprueba que los
niños avanzan gradualmente hacia el uso de la escritura convencional y
que demoran un tiempo en leer en forma convencional sus propias es-
crituras convencionales. Cuando comienzan a usar escritura inventada,
no recurren a la decodificación fonética para leer su escritura, aunque se
observa que escriben el texto fonéticamente, A veces demuestran hacer
uso de las pistas gráficas para leer algunas palabras del texto escrito. Ca-
be señalar que, en inglés, la enseñanza del nombre de las letras a través
de cantos y juegos es una actividad frecuente y temprana en muchos ho-
gares (Adams, 1990). En esa lengua, el conocimiento del nombre de las
letras desempeña un rol importante puesto que, debido a la complejidad
de las relaciones grafema/fonema, el nombre constituye una referencia
más consistente y estable para las grafías que el sonido. En este sentido
existe una diferencia relevante entre el inglés y el español, puesto que en
nuestra lengua, así como con otras lenguas de ortografía transparente,
e! nombre de las letras no es un conocimiento de peso en el proce-
so de alfabetización (Borzone de Manrique, 1997).
Como lo señala Adams (1990) al revisar los estudios menciona-
dos, el proceso de "inventar" escrituras es esencialmente un proceso fó-
nico. De ahí que la precisión fonética en cuanto al número y al tipo de
sonidos representados está relacionadas con el nivel de conciencia fono-
lógica: cuanto más grafías se omiten en las escrituras inventadas, menor
será el conocimiento fonológico. En los modelos en los que se ha des-
cripto el proceso de aprendizaje de la escritura en inglés se han identifi-
cado diversas fases (Frith, 1985). En términos generales, en estos mode-
los se distingue una primera fase, o fase logogró fico, en la que el niño
utiliza una estrategia de "aprender de memoria" algunas palabras, a me-
nudo su nombre y palabras de uso frecuente como "mamá" y "papá"
—que los adultos le escriben y el niño copia hasta memorizar los trazos
y su secuencia.
Luego, cuando descubre la relación entre el habla y la escritura,
recurre a una estrategia analítica, en la fase alfabética, a través de la
cual se repite a sí mismo la palabra, la va analizando, sonido por sonido,
y, según sean sus conocimientos de las correspondencias y de los soni-
dos que logra deslindar, podrá producir escrituras más o menos comple-
142 1431

rinu ,'u,su Duriune cJe i"ianrique y Lelia tenara tosemberg
tas. 'Se trata de un proceso de decodificación secuencial y de aplicación
de reglas de correspondencia grafía-sonido. Esta estrategia se manifiesta
en el autodictado: los niños se autodictan mientras escriben palabras,
hecho que manifiesta este proceso de decodificación secuencial. El niño
está analizando la palabra, intentando aislar algún fragmento fonológico
para representarlo gráficamente. En cada uno de estos momentos reali-
zaría, sobre ese recorte, una serie de procesos de análisis, segmentación,
categorización (qué sonido es), correspondencias sonido-grafía, antes de
poder transcribir dicho segmento fonológico. El autodictado indica que
no parten del recuerdo de una forma gráfica memorizada sino del análi-
sis fonológico de la palabra.
Los autodictados van disminuyendo a medida que la escritura es
más fluida; lo que mostraría que las operaciones de análisis empeza-
rían a automatizarse. En trabajos realizados con niños de 5 años ha-
blantes de español de clase media que concurrían a un Jardín estatal
(Borzone de Manrique, 1997; Borzone de Manrique y Signorini, 1998),
se analizaron las variaciones en las formas tempranas de escritura de pa-
labras y de textos (se le pidió que escribieran cuentos). Asimismo, se es-
tudió la relación entre estas formas, la conciencia fonológica y las de-
mandas de la tarea (escritura de palabras vs. escritura de textos).
Los resultados mostraron que los niños utilizan una gran va-
riedad de formas, recurriendo a formas más avanzadas para la
escritura de palabras que de textos. Se comprobó también que, en
una misma pieza de escritura, los niños pueden utilizar más de una for-
ma, combinando un garabato con forma de onda con otros con forma
de letras. Algunos niños sólo pudieron escribir en forma convencional su
nombre, el nombre de algún hermano o familiar y/o palabras de uso fre-
cuente (mamá, papá). Estos niños, más los que pudieron escribir otras
palabras en forma convencional, constituyen el 61% de la muestra. Pero
de este grupo, sólo el 7% escribe un texto en forma convencional y otro
7% lo hace pero omitiendo muchas más letras que las que omitían al es-
cribir palabras aisladas. (ver figuras 4 y 5).
¿Que aprenaen ios ninos cuonao aprenaen a nao,arr,
FIGURA 4. Escritura de un texto en el que se omiten muchas letras
y algunas palabras en las que sólo se omite una letra, produci-
das por un niño de 5 años. El niño realiza la siguienté lectura
del texto: "El ratón y el gato. Un gato siempre perseguía al ra-
tón y todas las mañanas tenía hambre. Fin".
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FIGURA 5. Comienzo de un cuento escrito en forma convencional
por una niña de 5 años.
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¿A qué se debe la diferencia entre escribir palabras aisladas y
textos?
Hay que tener presente que la estrategia que los niños usan para
escribir es: decir la palabra, repetirla y mantenerla en la memoria
'e operativa para poder extraer los sonidos; pero al escribir un texto, tic-
144 .:1 145k

nen que mantener simultáneamente en la memoria el contenido que
van a escribir. Como no pueden mantener la atención en ambas activi-
dades mentales, representan sólo algunas letras porque, si realizaran un
análisis más detallado, esto les consumiría tiempo y perderían "la idea",
o sea, el contenido del texto. Vemos, en síntesis, que los estudios reali-
zados en español, en coincidencia con los resultados obtenidos en otras
lenguas sobre el curso del aprendizaje del sistema de escritura, muestran
que los niños atienden en un comienzo a las características visuales de la
escritura, a la que perciben como una secuencia de letras con variación
y multiplicidad de caracteres. De ahí que una forma predominante en las
primeras escrituras sea una secuencia de letras al azar.
Cuando comienzan a reconocer la relación existente entre el ha-
bla y la escritura a través de la toma de conciencia de la estructura sono-
ra de las palabras y la inducción de las correspondencias letra-sonido,
buscan reproducir en sus escrituras la/s correspondencia/s percibida/s.
Pero, dado que el proceso de toma de conciencia y de aprendizaje de las
correspondencias es gradual, omiten en un principio muchas letras, prin-
cipalmente consonantes. E inclusive, cuando la tarea impone una fuerte
sobrecarga cognitiva, recurren a estrategias que demandan menos recur-
sos, como reproducir letras sin atender a las correspondencias. Por este
motivo es posible observar que un mismo niño escribe algunas palabras
en forma convencional y textos con formas preconvencionales (figura 6).
FIGURA 6. Escritura de palabras en forma convencional y escritu-
ra de un texto mediante secuencia de. letras al azar realizadas
por una niña de 5 años.
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Debido a estas consideraciones creemos que es conveniente dis-
tinguir dos estrategias, que no son necesariamente sucesivas, para ex-
plicar las formas tempranas de escritura:
Una estrategia visual-perceptiva que daría cuenta de las for-
mas en que aún no se intenta representar ninguna correspon-
dencia sonido-grafía y que se basa en el conocimiento percepti-
vo de la escritura: la linealidad, la multiplicidad de caracteres y
las formas de las grafías.
Otra estrategia, que podríamos llamar fonética, que se basa en
las habilidades en conciencia fonológica y conocimiento de las
correspondencias, que lleva a producir formas más o menos
completas según esos conocimientos.
Con respecto a la escritura convencional u ortográfica, esta es
parte de la estrategia fonética, pero implica un grado mayor dé conoci-
mientos de las convenciones ortográficas propias de cada lengua. La "con-
ciencia ortográfica" o reflexión sobre las relaciones entre las grafías y los
sonidos comienza a manifestarse, según nuestras propias observaciones,
ya a los 5 años. En la experiencia de alfabetización temprana que realiza-
mos con un grupo de niños de Jardín (Rosernberg y Borzone de Manrique,
1994) comprobamos —a través de los registros de observación y grabación
de los eventos de la sala— que los niños preguntaban, por ejemplo, por
qué, si "sonaban igual", Xuxa y Johny se escribían distinto. Inclusive, a fin
de año, preguntaban "¿con qué va: s o c, b o y?". Como se puede obser-
var en la figura 7, el texto escrito producido por un niño de 5 años que
participó de la experiencia de alfabetización temprana mencionada nos
muestra que, con una intervención adecuada, aun los niños de Jardín pue-
den escribir según las convenciones ortográficas de nuestro sistema.
Los estudios sobre el aprendizaje de la ortografía indican que la
escritura convencional se aprende mejor cuando los niños la estudian en
palabras aisladas y listas de palabras. Se ha comprobado también que es
necesario leer una palabra más de diez veces para aprender a escribirla
correctamente. Esto se debe, en parte, a que las estrategias de lectura y
escritura no son necesariamente las mismas en un mismo momento del
curso del aprendizaje. Un niño puede leer una palabra utilizando como
pista la grafía inicial y final o algún otro rasgo sin atender a todas las le-
tras, por lo que no podrá recordar ni reproducir la forma convencional de
146 . 1471

y '...t,,u £e:IuLu iiosemoerg
la palabra. La habilidad para leer una palabra no garantiza que se la pue-
da escribir: tanto entre los niños como entre los adultos, se encuentran ca-
sos de buenos lectores que cometen muchos errores de ortografía.
FIGURA 7. Carta escrita por un niño de 5 años que pone de ma-
nifiesto sus conocimientos sobre la ortografía del español.
UiEI° Gv C0iiN130 VCLJÇ
A rQ MMÍL!A ?oP,
C-OmoCER
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CUANDO 9.E4 ¿
9AND ¡'iA ¡! A
J19(T4p , TU
REíA.
'é(v
L)/'J COET
Tí tAID0 Ø)y
¿Que apremien ¡os finos cuwiuu up,ssue,, u ituuiuoj
producto y lo ven con frecuencia, asocian a1gún o algunos rasgos visua-
les perceptivamente sobresalientes y "leen" lo que dice. Se ha compro-
bado que si se presenta, por ejemplo, el logo de Coca-cola en su forma
original, el niño reconoce lo que dice, pero si se presentan las palabras
"Coca-cola" así escritas, no las puede leer. Todos los niños de 5 años
que participaron de la experiencia de alfabetización que realizamos po-
dían leer "Xuxa", seguramente porque las dos "X" le dan a esa palabra
una gran saliencia perceptiva y, además, no hay ninguna palabra con la
que se pueda confundir. A menudo esta estrategia logográfica, llamada
así porque consiste en asociar un rasgo visual con un significado y me-
morizar esa asociación, como se hace en los sistemas de escritura logo-
gráfica, se mantiene en la lectura mucho después de que el niño ha
comenzado a utilizar una estrategia fonética o analítica en la escritura.
Por lo que puede escribir muchas más palabras que las que puede leer.
Esto sucede en lenguas como el español, en las que las corresponden-
cias sonido-grafía son consistentes, a diferencia.de lenguas como el inglés,
cuya ortografía es muy compleja.
Aprender a escribir en español sin omitir letras, produciendo for-
mas convencionales, es mucho más facil que aprender en inglés, silos
niños son estimulados a desarrollar conciencia fonológica y simultánea-
mente ven las palabras escritas, porque inducen las correspondencias
grafía-sonido aunque estas correspondencias no les sean enseñadas ex-
plícitamente. La estrategia logográfica no es productiva, ya que no per-
mite leer palabras nunca vistas y, al exigir un gran esfuerzo de memoria,
los niños se confunden y "leen" una palabra por otra. De hecho, este es
el problema que enfrentan los niños chinos, cuya escritura es logográfi-
ca. Tienen que memorizar una gran cantidad de 'caracteres, uno por ca-
da palabra; de ahí que tarden muchos años en aprender. Otra forma de
lectura temprana, que revisaremos al referirnos a la lectura de cuentos,
es 'hacer que leen". Los niños a los que se les lee cuentos en forma re-
petida y frecuente aprenden el texto "de memoria" y hacen como si
leyeran, en base al recuerdo, o leen fragmentos compartiendo la lectura
con los adultos.
Silos niños desarrollan conciencia fonológica y aprenden las co-
rrespondencias grafía-sonido, en algún momento comienzan a aplicar es-
tos conocimientos a la lectura. En un principio reconocen las palabras
por la letra inicial y/o final; esta estrategia se pone de manifiesto en los
errores que cometen: leen "lunes" por "lunas". Luego transcurre un pe-.
Otro aspecto a tener en cuenta es la incidencia de la exposición
a la escritura convencional. En estudios experimentales se ha encon-
trado que el ver palabras escritas que no responden a las convenciones
ortográficas, por ejemplo, ver sólo la propia escritura Inventada o foné-
tica, tiene un efecto adverso sobre el aprendizaje ortográfico.3
Con respecto a la lectura, las estrategias que utilizan los niños pa-
ra reconocer palabras escritas son similares a las que utilizan para escri-
bir. Cuando los adultos les señalan una inscripción con el nombre de un
Por tal motivo aconsejamos promover la escritura espontánea de los niños, pero sin
dejar de proporcionar como modelo la forma convencional de la palabra escrita.
1148 1490

nodo durante el cual los niños van decodificando lentamente las palabras,
hasta que este proceso se automatiza y adquieren fluidez en la lectura.
Se cree que recurren a la decodificación como mecanismo de autoense-
ñanza. En el curso de este desarrollo, las representaciones mentales de
las palabras, que en un principio estaban formadas por una. identidad fo-
nológica, sintáctica y semántica, incorporan una representación ortográ-
fica —información sobre cómo se escribe esa palabra—, relacionada con
la fonológica ya adquirida. Por eso es más facil para el niño apren-
der a leer y a escribir palabras que forman parte de su vocabu-
lario oral, porque estas palabras tienen como parte de su identidad fo-
nológica un programa motor para decirla. Esta representación puede
ayudar a "poner juntos" los sonidos que resultan de la decodificación en
la lectura, mientras que en la escritura esa representación fonológica va
a ser la base para hacer el análisis y buscar las correspondencias.
Cuando la forma o identidad ortográfica que se incorpora a la
representación de la palabra está completa (están todos los fonemas re-
presentados) y es precisa (están las letras que tienen que estar y no hay
errores), la lectura y la escritura de esas palabras se automatizan. Hemos
registrado, en un grupo de niños de 5 años de clase media, el uso de
estas estrategias en la lectura de una serie de palabras aisladas que se
les presentaban escritas en tarjetas (una por palabra).
• Sólo una niña leyó sin deletrear ni silabear todas las palabras.
• Un tercio de los niños leyó "mamá" y "papá", hecho que indi-
caría que reconocieron estas palabras por algunos rasgos visua-
les, es decir, que recurrieron a una estrategia logográfica.
• Algunos niños leyeron palabras que no compartían ninguna le-
tra con la palabra que se les presentaba; este tipo de error es
también índice de que están usando una estrategia logográfica.
• Otros, luego de revisar varias tarjetas, dijeron que no sabían leer
y se negaron a continuar.
• Uno de los niños, quien en la "lectura" de cuentos había leído
algunas palabras y tratado de deletrear otras, puso en juego las
mismas estrategias en la lectura de palabras basada en el cono-
cimiento incipiente de las relaciones letra-sonido: deletreaba y
silabeaba con esfuerzo y producía palabras sin significado. Este
tipo de error indica que recurría a una estrategia por pistas fo-
néticas pero que no conocía todas las relaciones grafía-sonido o
que ese conocimiento era sólo incipiente y no podía usarlo bien.
¿Qué aprenden los niñas cuando aprenden a hablar?
Es interesante señalar que, excepto la niña que leyó todas las pa-
labras, ninguno de estos niños pudo leer "Coca-Cola" en la tarjeta, a
pesar de que habían reconocido y señalado la marca del producto en el
envase. Este hecho aporta evidencia sobre las pistas no gráficas que uti-
lizan los niños para responder.
La lectura de cuentos
El relato de cuentos, leyendas, historias y experiencias personales
es parte de la vida social de todas las culturas, un modo de transmitir las
experiencias, valores y conocimientos de la comunidad, de comunicarse
y de compartir el placer de imaginar otros mundos. Hemos recogido es-
ta experiencia universal en las palabras y la memoria del gran escritor
francés Jean-Paul Sartre4, quien recuerda, desde la perspectiva de su
propia infancia, la primera experiencia de "escuchar" un cuento leído
por su madre, Arme-Marie:
(no sabiendo qué hacer con los libros, de los que no me podía
apropiar) ...acabé poniéndoselos en las rodillas a mi madre.
Ella levantó la vista de su labor: ",Qué quieres que te lea,
querido? Las Hadas?". Yo pregunté, incrédulo: "Están ahí
dentro las hadas?" (...) Anne-Marie me hizo sentar frente a
ella, en mi sillita; se inclinó, bajó los párpados, se durmió. De
esa cara de estatua salió una voz de yeso. Yo perdí la cabeza:
¿quién contaba, qué y a quién? Mi madre se había ido: ni una
sonrisa, ni un signo de connivencia, yo estaba exiliado. Yade-
más, no reconocía su lenguaje. ¿De dónde sacaba esa seguri-
dad? Al cabo de un instante había entendido: el que hablaba
era el libro. Salían de él unas frases que me asustaban; eran
verdaderos ciempiés, hormigueaban de sílabas y de letras, es-
tirabañ los diptongos, hacían vibrar a las consonantes dobles;
cantarinas, nasales, cortadas por pausas y por suspiros, ricas
de palabras desconocidas, se encantaban con ellas y sus
meandros sin preocuparse por mí. .A veces desaparecían an-
tes de que hubiera podido comprenderlas, otras había com-
prendido por adelantado y seguían rodando noblemente ha-
Sartre, J. P. Las palabras, Buenos Aires, Losada, 1964.
150 .$I . 1511

,-t,iu j»iar,a borzone ae Manrique y Celia Renata Rosemberg
cia su terminación sin hacerme la merced de una coma. En
cuanto a la historia, se había endomingado: el leñador, su
mujer y sus hijas, el hada, toda la gentecilla, nuestros seme-
jantes, habían adquirido majestad; se hablaba de sus harapos
con magnificencia, las palabras se desteñían sobre las cosas,
trasformando las acciones en ritos y los acontecimientos en
ceremonias.(..) Sentí que me convertía en otro. También An-
ne-Marie era otra, con su aire de ciega extralúcida, me pare-
cía que yo era el hijo de todas las madres y que ella era la ma-
dre de todos los hijos.
Como dijéramos, desde edad muy temprana, los niños participan
de situaciones en las que la lectura de cuentos, el relato de sucesos Coti-
dianos, la narración de historias los ponen en contacto con el mundo cul-
tural y social de su medio. En las comunidades collas del Noroeste argen-
tino, los niños conocen su rica y ancestral tradición oral a través de le-
yendas y cuentos que oyen de boca de los adultos y chicos mayores. Ne-
nas y nenes se inician en las tradiciones y creencias del grupo al que per-
tenecen y aprenden nociones de moral, principios de vida y comporta-
miento. La aparición de duendes, condenados, almas en pena dan lugar
a la intervención de personas justas y virtuosas, que castigan la avaricia,
la maldad, la impunidad, y resguardan el respeto por los muertos (Bian-
chetti, 1993).
Mario (3 años) está con sus hermanos Luis (5 años) y Mirta
(4 años) y cuenta a una maestra (Ma).
M.: Nosotros vamos a guadá pochoclo pa .
las almitas.
Ma.: Ah, sí, para la almitas.
Sí, van a venir las almitas que vienen, después se van al cielo
volando.
Vamo haché ofenda.
Ma.: Van a guardar el pochoclo como ofrenda para la almitas.
M.: Ya han venido las almitas, ¿no, Mita?
Mir.: Sí, y hemos hecho fiesta.
Es precisamente en las situaciones que posibilitan relatar, volver a
contar, transformar y reconstruir historias, escuchar y hablar sobre cuen-
tos que les leen, donde se produce la mayor parte del desarrollo lingüís-
tico, cognitivo y social durante la primera infancia. El discurso narrativo
cumple, en este proceso de desarrollo, varias funciones:
una función comunicativa, en tanto organiza los intercambios;
una función cognitiva, que ya hemos señalado, en la configura-
ción de la memoria autobiográfica;
y una función social, y cultural, al transmitir mensajes relevantes,
como costumbres, formas de ser, de sentir y de comportarse de
una comunidad. La universalidad de este tipo de discurso, el he-
cho de que esté presente en todas las culturas, responde a esas
funciones, al hecho de ser un medio para interpretar y organi-
zar los eventos sociales en base a los modelos culturales que se
transmiten a través de la narrativa.
¿Cuáles son las características de este tipo de discurso?
• La característica básica del cuento es que presenta una secuencia
de eventos a través del tiempo; sin embargo, esta organización tempo-
ral de acciones no es suficiente. Si bien las relaciones temporales y cau-
sales constituyen,el núcleo, la estructura temática y lo que Bruner llama
"la tierra de la conciencia" son también componentes esenciales del
cuento; es decir, el tema y acciones en términos de objetivos, motivacio-
nes, intenciones, creencias, afectos. Es también importante el elemento
de sorpresa: pasa "algo" que es interesante de contar porque se aleja del
guión, de lo esperado. En los cuentos de tradición oral encontramos una
forma prototipica de organización que ha sido descripta a través de mo-
delos conocidos como "gramática de las narraciones". Se trata de una
descripción de la estructura cuyos componentes o categorías responden
a las partes fundamentales de un cuento. En la tabla II se presenta un
ejemplo de cuento canónico, analizado según las categorías de la gramá-
tica propuesta por Stein y Glenn (1979).
TABLA 2. Análisis del cuento "La bruja fea" en base a las cate-
gorías de la gramática de Stein y Glenn (1979).
Cuento Categorías Descripción
Había una vez una bruja Escena Introduce al protagonista y
muy fea que vivía en un contiene información acer-
bosque cerca de un pueblo, ca del conexto social, físico
o temporal.
1152 :9
153

Un día mientras caminaba Evento inicial Acción(es), evento(s) o
por el pueblo, los chicos la suceso(s) que causa(n) o ¡ni-
vieron y salieron corriendo cia(n) una respuesta en el
muertos de miedo. protagonista.
La bruja se puso muy triste Respuesta Interna Emoción, cognición y/o
y decidió pedirle a su propósito del protagonista.
amigo el príncipe que le
ayudara a ser linda.
Entonces fue al palacio real Intento Acción(es) para lograr el
y le dijo al príncipe que le propósito del protagonista.
diera un beso. El buen
príncipe la besó en la
frente.
¿Y saben qué pasó? La Consecuencia Acción(es) o evento(s) que
bruja se transformó en un directa marca(n) el logro o fracaso
sapo. del propósito del protago-
________________________ nista.
A veces, los príncipes no Reacción Emoción, cognición, acción
pueden resolver todos lbs o estado final que expresa
problemas. los sentimientos del prota-
gonista acerca del logro o
fracaso del propósito.
Pensamos que las categorías constituyen una referencia impórtan-
te a la hora de seleccionar un cuento para leer a los niños, puesto que,
si en él no están todas las categorías bien explicitadas, si no queda claro
que el protagonista persigue un objetivo a través de sus acciones, es di-
fícil que los niños comprendan ese cuento. Los chicos tienen que inter-
nalizar la estructura canónica, formar un "esquema mental narrativo"
que les permitirá producir y comprender el discurso narrativo. Este
aprendizaje se logra a través de la participación en situaciones de lectu-
ra de cuentos. En las familias alfabetizadas, al relato constante de even-
tos que suceden a diario, se suma la lectura de cuentos como una prác-
tica frecuente. Esta situación de interacción va variando tanto en el gra-
do como en la forma de participación del adulto que lee como del niño
que escucha, señala, relata o "hace que lee".
El estudio de la progresión en el desempeño de ambos participan-
tes en situaciones de lectura de cuentos en el hogar muestra que se pro-
duce una sincronización de esfuerzos: las madres ajustan sus demandas,
de acuerdo con las habilidades de sus hijos. Alrededor del año, las ma-
¿Qué aprenden (as niños cuando aprenden a hablar?
más, u otros familiares o educadoras, asumen todo el peso del intercam-
bio que intentan generar, en base a libros de imágenes.
Sofía (9 meses)
M.: Mirá, ¿qué es?
S.: Tata.
M.: i ¡Una paloma!! Y aquí?
S.: Mmm..
M.:¡¡Un león!! ¡¡Un león grande!!
Al principio, las madres se limitan a nombrar los dibujos, a pre-
guntar qué es, a buscar una confirmación por parte del niño ("¿Es un ele-
fante?"), quien participa principalmente mirando, produciendo algún so-
nido y prestando atención. Cuando los chicos comienzan a responder
nombrando los dibujos, las mamás y otras personas adultas hacen pre-
guntas que requieren mayor información e, inclusive, que implican algu-
na inferencia sobre información que no está en el dibujo.
Ignacio (2 años)
M.: ¿Qué es?
1.: Atón.
M.: ¿Qué hizo el ratón?
1.: Hace púmbala...
M.: Se cayó en la pileta, ¿y qué le pasó?
l.: Hacia púmbala.
M.: ¿Qué había dentro de la pileta?
1.: Awa...
M.: ¿Y qué le pasó al ratón?
1.: Mojó.
M.: Sí, se mojó porque había agua.
En este fragmento, cuando el niño repite su respuesta ('Hacía
púmbala'), la madre lo ayuda a contestar a través de una nueva pregun-
ta ("Qué había dentro de la pileta?"), pregunta que le proporciona una
pista sobre las consecuencias de la caída. Alrededor de los 2 años, los
pequeños no sólo pueden nombrar la mayor parte de los dibujos, sino
que además comienzan a participar de la "relectura".
154
155

ru,u ,u,u Duror:e ae ivianrique y Lelia Kenata Xosemberg
María Florencia (2:2 años)
M.: Y acá qué hay?
M. F.: Ete e reina, ete es rey.
M.: Viste, este es el rey, y esto, qué es?
M. F.: Caballo.
Sofía (1:8 años) está mirando el libro "Zooloco" de M.E. Walsh
con la abuela.
S.: Si alguna vez vemos una foca...
Ab.: Que junta...
S.: Que juta magaitas con la boca...
Ab.: Que fuma...
S.: Y habla sola y equibe con la cola, llamemos al dotar...
Ab.: Uamemos al doctor, la foca...
S.: La foca es loca.
Ab.: Muy, bien!
Entre los 2 y los 3 años, las personas adultas suelen seleccionar
algunos fragmentos del texto para leer. Cuando se trata de un texto com-
plejo, los adultos alternan la lectura con la narración, modificando el tex-
to para que sea más accesible. A medida que el niño avanza en su desa-
rrollo, los modos de interacción en la lectura de cuentos se van modifi-
cando: se leen fragmentos más largos de texto, a la vez que disminuye
la interacción verbal durante la lectura. En estas situaciones y en un pri-
mer momento, se observa que los grandes mediatizan la adquisición de
las estrategias y los recursos del lenguaje escrito, introduciendo en la vér-
sión del texto, formas híbridas, de transición, entre el lenguaje oral y el
escrito. En la interacción con nenas y nenes de más de 2 años, el adul-
to deja de focalizar la atención en ítems aislados y comienza a centrarse
en los eventos del cuento y en las relaciones causales —físicas y psicoló-
gicas— que los ligan. Asimismo, los padres amplían el mundo referencial
del cuento a otras experiencias de la vida del niño. Se ha observado que
a la edad de 4-5 años, si miran las ilustraciones mientras se les lee el
cuento, los pequeños se distraen y no pueden integrar la información de
las dos fuentes: la visual (ilustraciones) y la verbal (el texto). Es preferible,
entonces, que se les muestren los dibujos antes y después de la lectura.
Cuando los niños tienen entre 4 y 5 años de edad, los adultos rea-
lizan pocas interrupciones durante la lectura y, al finalizar ésta, promue-
ven un intercambio sobre el texto. En este intercambio, los niños asumen
¿Qué aprenden los niños cuando ¿¡prenden a hablar?
un rol cada vez más activo, iniciando un número significativamente ma-
yor de turnos. A esta actividad posterior a la lectura de uñ cuento se
le atribuye especial relevancia para lo compensión del texto y la
aquisición del discurso narrativo. En efecto, como ambos participan-
tes conocen el texto, el adulto sabe lo que el niño intenta decir y puede
brindarle un mejor apoyo para organizar su emisión, a diferencia de.
cuando ignora el contenido referencial y la intención del niño. En el si-
guiente intercambio que tuvo lugar entre Miguel (5 años) y su mamá lue-
go de la lectura de Peter Pan, ella da apoyo a la reconstrucción conjun-
ta de la historia, a través de intervenciones que conducen al hijo a recu-
perar la información relevante (Había una vez" —escena—, "Y un día"
—evento inicial—, ",A quién quería destruir" —objetivo— el niño presen-
ta el intento, —"lucharon'—; "Quién ganó" —consecuencia).
M.: Había tres chicos que se llamaban...
Mig.: Miguel...
M.: Juan...
Mig.: y Wendy.
M.: Y un día los padres tenían que salir y, ¿qué pasó?
Mig.: Y los dejaron durmiendo y tienen un perro y el perro es la
niñera.
M.: ¿Y quién apareció?
Mig.: Peter Pan!
M.: Peter Pan, y ¿adónde se los llevó?
Mig.: A Nunca jamás, donde vive el Capitán Garfio y Peter Pan. El
Capitán Garfio es el Capitán de los piratas. ¿Entendiste?
M.: Y entonces, ¿qué pasó?Qué quería hacer el Capitán Garfio?
¿A quién quería destruir?
Mig.: ¡A Peter Pan! Y después lucharon.
M,: Y quién ganó?
Mig.: Peter Pan, porque siempre ganan los buenos, siempre, en
todas las películas.
El lenguaje y la interacción social en tomo a la actividad de lectu-
ra se internaliza hasta tal punto que el niño es capaz de realizar esta ac-
tividad en forma independiente: le relata el cuento a otros o hace "como
que lee". En los siguientes fragmentos de intercambio de lectura conjun-
ta de un mismo cuento, se hace evidente la distinta participación de la
1156 .
. 157

María Florencia (4 años)
M.: Un día, el tío Juan estaba sentado bajo el manzano de Katy,
en el jardín de Katy, ¿Qué gritó el tío Juan?... Válgame
Dios! Hay algo que... se arrastra...
M. F.: . ..Se arrastra en mi bolsillo. ¿Dices que hay algo que se
arrastra en tu bolsillo?
M.: Será una...
M. F.: Será una tortuga, ya recuerdo, Katy, que una tortuga arras-
trándose por mis libros. iKaty, Katy, ven, ayúdame'
M.: Culebrea...
M. F.: ...Culebrea en mi bolsillo. ¿Dices que hay algo que culebrea
en tu bolsillo? Será un... gusano. Ya me acuerdo, Katy,
que un gusano...
M.: Culebreaba...
M. F.: .. Culebreaba dentro de mi cubo. iKaty, Katy, ven, ayúda-
me! Siento algo que aletea en mi bolsillo. ¿Dices que hay
algo que aletea en tu bolsillo?
M.: Gorjea...
M. F.: ¿Dices que hay algo que gorjea en tu bolsillo?... Ya me
acuer... ¿qué?
¡vi.: Será...
M. F.: Será un pájaro. Ya me acuerdo, dijo Katy, será un pájaro...
M.: Que oía a un pájaro...
M. F.: Que oía a un pájaro...
M.: .. Que gorjeaba...
M. F.: ...Que gorjea, que gorjea...
M.: Que gorjeaba...
M..F.....Que gorjeaba dentro de mi lámpara, ya me acuerdo...
¿qué?
M.: Que habla un pájaro...
M. F.: Que había un pájaro que se arrastraba en mi lámpara.
Katy, Katy, ven, ayúdame!
Ignaclo.(2:6 años)
¿Qué? A ver, contálo, a ver.
A tu botillo, será...
Será una...
Una tutuga...
¿Una qué?
Una tutuga.
¡Muy bien!
... A tu botillo, será un... pácalo..., a tu botillo, será...
M.: ¿Qué es eso?
['1.: Un muciécalo..., en tu botillo, será una mariposa....
Hay algo que gruñe en tu bolsillo, será un...
Un cocólilo...
¿Un qué?
jCocolilo!
Un cocodrilo, muy bien. Hay algo que husmea en mi bolsillo,
será un...
¿Un qué?
Un erizo...
Un erizo...
Hay algo que grazna en mi bolsillo, será un...
Un pato...
M.: Hay algo nadando en mi bolsillo, será un...
.Será un pecadito...
Un pescadito. Hay algo que crece en mi bolsillo, será un...
. . Una ¡anta...
M.: Una planta. ¿Qué hay acá de nuevo, un...?
mamá, según se trate de la hija, que es mayor (4 años), o del hijo, que
tiene sólo 2:6 años.
Los fragmentos transcriptos ilustran la potencialidad de esta situa-
ción de lectura compartida para el aprendizaje de vocabulario (arrastrar,
culebrear, gorjear), el uso de tiempos verbales (MF: que gorjea, gorjea-
ba), la producción de enunciados extensos y complejos, el uso de discur-
so referido. Los estudios sobre la lectura de.cuentos han mostrado tam-
bién la importancia que estas situaciones tienen para la adquisición de di-
versas habilidades y conocimientos: derivar conceptos abstractos sobre
emociones, actitudes, caracteres; ampliar el mundo de experiencias;
atender a la variedad de roles que los personajes pueden desempeñar.
"Construir historias en la mente es uno de los medios fundamentales pa-
ra elaborar significaciones, como tal es una actividad que incide en todos
los aspectos del aprendizaje" (Wells, 1986). Ahora bien, tanto la canti-
dad como la calidad de la lectura y, especialmente, la interacción poste-
158 . . . 1599

r,,tu j»,u,iu Dorzune ae 1v40nr1que y Lelia tenata Hosemberg
rior a la lectura, determinan su incidencia sobre estos desarrollos. Los ni-
ños adquieren también conocimientos sobre el mundo de los cuentos,
como se muestra en el siguiente intercambio.
Miguel (4 años), junto a su mamá, que le lee Simbad el marino.
M.: Y Simbad se quedó dormido y perdió €1 barco.
Mig. ¿Y por qué no lo ayuda la Prefectrura?
M.: En esa época no había Prefectura; en realidad, en los cuentos
nunca habían de la Prefectura.
Mig.: De los bomberos tampoco.
En el siguiente fragmento de intercambio que tuvo lugar entre una
maestra y el grupo de niños de 5 años luego de la lectura de E! Flautis-
ta de Hamelin, la educadora conduce a los niños a lá comprensión de
un evento particular del cuento. Este evento es difícil de comprender por-
que requiere que el niño atienda a la intencionalidad de las acciones:
¿Por qué el rey le da menos monedas al flautista que las que le había pro-
metido? Los cuentos contienen una variedad de ejemplos de lo que dis-
tintas personas pueden pensar, sentir, querer, saber, y las consecuencias
que esto tiene para sus acciones. En este sentido; contribuyen a la for-
mación de una "Teoría de la mente" (Riviére y Núñez, 1996). Precisa-
mente, lo que logra esta maestra, a través de sus preguntas y reformula-
ciones de lo que los niños dicen, es que comprendan que el rey y el flau-
tista tienen distintos puntos de vista sobre un mismo evento.
M.: ¿Pero, cómo empezaba el cuento?
Vero: En una ciudad tenía un pueblo que se llamaba Hamelin.
M.: En la ciudad de Hamelín, ¿sí? ¿Qué había pasado?
Adri: Había ratones y después, el flautista de Hamelín hizo tocar
la flauta y los ratones se fueron al agua.
M.: O sea que en la ciudad de Hamelín...
Vero: Habla ratas.
M.: Una vez se llenó de ratones, ¿no es cierto? ¿Eran muchos ra-
tones?
Niños: Miles.
tvl.: Y la gente los podía sacar?
Niños: No.
Jony: Vino el flautista de Hamelín.
M.: Llegó al pueblo un flautista.
Martin: Y después tocaba la flauta y todos los ratones se fueron
al agua.
M.: El flautista de Hamelin empezó a tocar su flauta, y todos los
ratones seguían su melodía y llegaron, ¿hasta dónde?
Vero: Hasta el agua, los ratones, y después dijo el rey que le da
una moneda sola.
M.: Pero, ¿qué pasó, le había prometido más monedas?
Vero: Sí, y no le dió.
M.: ¿Pero cómo fue entonces?
Vero: No le dió muchas monedas.
M.: Pero el rey le iba dar las monedas si el flautista, ¿hacía qué
cosa?
Erika: Sacaba las ratas.
David: Si sacaba las ratas, pero le dió una moneda sola porque di-
jo: Este no es un trabajo fácil. Entonces no le dió muchas
monedas.
M.: ¿Le había resultado fácil o difícil?
Vero: Difícil.
M.: ¿Difícil fue pára el flautista?
Vero: Fácil.
M.: Fue fácil, ¿entonces, el rey?
Luis: El rey le dijo que no era un trabajo difícil.
Vemos, en síntesis, que los niños, al irse integrando a la lectura
de cuentos, avanzan en su desarrollo cognitivo y lingüístico. Los más pe-
queños participan señalando y nombrando los objetos y acciones repre-
sentados en los dibujos. Aprenden a pasar las hojas, a diferenciar el di-
bujo de la escritura, a identificar la ficción mediante fórmulas ya estable-
cidas, de comienzo ("había una vez") y, cierre ("colorín colorado"), Los
niños piden que les lean una y otra vez los mismos cuentos para tener el
placer de antipicipar lo que sucederá en la historia, comprender mejor
los eventos y corregir al adulto cuando este se aparta del texto conocido
por ellos. Repiten junto con la madre o el padre fragmentos, continúan
el relato cuando el adulto les deja un espacio y luego buscan sus cuentos
preferidos para "leerlos" a sus amigos, hermanos o juguetes.
Cuando las niñas y niños aprenden de memoria un texto y reali-
za un apareamiento entre las secuencias de habla y las formas escritas,
1 160 161

Ana Mórfa Borzone de Manrique y Celia Renata Rosemberg
descubren espontáneamente un método para aprender a leer. Para que
puedan seguir la lectura, se utilizan libros gigantes que permiten escuchar
la voz del adulto y, al mismo tiempo, ver la palabra escrita. Y haciendo
que leen, preguntando al adulto por palabras y letras, en el marco inte-
ractivo y comunicativo que construye el adulto alfabetizado, aprenden so-
bre la escritura, la estructura del discurso narrativo y lo que hemos llama-
do 'estilo de lenguaje escrito".
¿Seis mil experiencias de lectura de cuentos?
Para Ir cerrando este capitulo, optamos por incorporar una infor-
mación probablemente poco difundida. Wells (1986) realizó un impor-
tante estudio longitudinal de ocho años de seguimiento, en el que se gra-
baron y registraron los intercambios (con adultos y otros niños) de un
grupo de chicos, durante los primeros cinco años en su hogar y en la es-
cuela, en primero, segundo y tercer grado. En esta investigación se ob-
servó, entre otros aspectos a los que ya nos hemos referido sobre el rol
de la interacción verbal, que la lectura de cuentos era el factor que
mejor explicaba el éxito o fracaso en el apredizaje de la lectura
y la escritura. En su hogar, los niños pueden participar en situaciones
de lectura de cuentos con diferentes frecuencias, entre seis mil y cero:
esos son los valores que descubrió Wells. El niño que más situaciones ha-
bía expérimentado (seis mil en cinco años —o sea, alrededor de tres por
día—), tuvo el mejor desempeño en pruebas de lectura y escritura; y la
niña a la que nunca le leyeron un cuento, aún no había aprendido a leer
y a escribir al finalizar tercer grado.
Wells atribuye el impacto de la lectura de cuentos a varios facto-
res, entre ellos, al hecho de que, en estas situaciones, los niños actúan
como espectadores; por lo que pueden adoptar una actitud más reflexi-
va con respecto a los eventos que cuando participan de ellos, pueden al-
canzar una mejor comprensión de su experiencia al relacionarla con la
de otros, acceden a distintos modelos mentales del mundo, es decir, al
conocimiento que aportan disciplinas diversas. Asimismo, entran en con-
tacto con un estilo de lenguaje escrito, con la representación de signifi-
cados ajenos a los contextos de experiencia concreta y personal, estilo
que caracteriza a la enseñanza formal en la que los contenidos son pre-
sentados de manera cada vez más simbólica y descontextualizada. Por
cuanto los niños, que no han tenido experiencias tempranas y frecuen-
tes de lectura de cuentos, se encuentran en desventaja para responder al
tipo de enseñanza escolar más frecuente o universalizada.
De ahí el valor de la reconstrucción del cuento en colaboración
con un adulto que presta apoyo para que los chicos organicen su discur-
so. Todo relato posterior a la lectura de un cuento constituye una opor-
tunidad para que aprendan estrategias de discurso narrativo. Aprender a
narrar es como aprender a andar en bicicleta: al principio, el adulto sos-
tiene la bicicleta mientras el niño hace sus primeros intentos de pedalear.
El cuento es en sí mismo un sostén para el intercambio, en tanto pro-
porciona una referencia estable y compartida por el adulto y los chicos.
Las intervenciones del adulto que repiten, reestructuran y expanden las
emisiones infantiles sostienen también su desempeño, ya que son pistas a
partir de las cuales los niños pueden continuar reconstruyendo el cuento.
En un estudio que hemos realizado en Jardines y en Primer Ciclo
de EGB, identificamos distintos estilos de interacción de las maestras en
situaciones de lectura de cuentos. Mientras que el estilo de algunas se ca-
racterizaba por dar lugar a la reconstrucción grupal del cuento, otras
maestras, en cambio, sólo recuperaban información parcial, ya fuera del
cuento o bien de experiencias y conocimientos previos. Veamos un par
de ejemplos.5
Estilo 1
N.: Otra vez, seño, otra vez.
Otro día, ahora lo contamos entre todos. Bueno, ¿quién me
cuenta qué pasó?
Él llegó a la casa de la madre y dijo la madre: "Ustedes no son
mis gatitos porque mis gatitos tenían el mismo color".
Bueno, pero antes, ¿qué había pasado?
Que le dijo que no le podía poner la cola de otro color y le di-
jo que vaya al otro y el otro le dijo que vaya a ese. (Seña-
la la lámina.)
5 Cfr. C. R. Rosemberg y A. M. Borzone de Manrique.
Citas del trabajo: 'La interacción verbal en situaciones de lectura de cuentos en el au-
la", en R. Gibaja y A. M. Babini (comps.) La Educación en la Argentina. Trabajos
actuales de investigación, Buenos Aires, La Colmena, 1994.
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y .e,,u rriaa I1osembe ¿Que aprenaen ¡Os fllflOS cuunuo uptenuesi u ,,uuiu.:
M.: Claro el carpintero le dijo.., ¿Por qué no podía el carpinte-
ro?"
N. Porque no podía, porque no tenía pegamento.
No tenía pegamento, entonces... ¿A dónde lo mandó?
Al tejedor, y después el tejedor no quería y...
M.: ¿Y el tejedor por qué no quería?
N. Porque los gatitos son muy traviesos...
M.: Claro y, ¿qué iban a hacer con las colas?
N. Las Iban a sacudir.
Las iban a sacudir y, ¿qué iba a pasar después?
No iban a tener más colas.
Claro, se les iban a desarmar las colas. Entonces, el tejedor...
¿Adónde los mandó?
A este. (Señala la ilustración.)
¿Quién era este?
El pintador.
El teñidor, el teñidor que tiñe con tintura. Entonces, ¿qué hi-
zo el teñidor?
Les dijo que sí.
N.: Les pintó las colas.
Les dijo que sí, les pintó las colas y quedaron los dos del mis-
mo color.
Y la mamá no se dio cuenta y no conoció.
M,: Entonces se fueron al techo y estaba lloviendo..,
N.: Y así terminamos el cuento.
N. Los amigos.
Los amigos. ¿El que daba las órdenes cómo se llamaba?
¿Ja...?
Javier.
Bueno, parecido, Javierin, dice en el libro. ¿Y quién fue el
tramposo que fue y se metió en el río?
Periquín.
M.: Periquín. ¿Y qué pasó?
N. Tenía peligro de ahogarse.
¿Pero llegó a ahogarse?
No.
M. Porque lo salvaron los amigos. ¿Y qué hicieron los amigos de-
pués de salvarlo? ¿Qué decidieron?
N.: Jugaron.
Antes de jugar, ¿qué le dijeron a Perlquin?
Que nunca más se metiera en el agua.
Muy bien. ¿Qué castigo le dieron que después se lo perdonaron?
Que no se metiera nunca más al río porque tenía de nuevo
peligro de ahogarse.
Muy bien. ¿Y después lo perdonaron?
Sí.
¿Por qué lo perdonaron?
Porque creyeron que nunca más Periquín se iba a meter.
M.: Muy bien, Bueno, escuchen una cosa, yo les voy a mostrar las
figuras del libro.
Los niños se paran y se acercan a la maestra para ver las figuras
de los gatos.
Estilo II
¿Les gustó el cuento?
Si.
Vamos ahora a recordar un poquito el cuento. A ver vos.
(Señala a un niño.)
A Periquito le dijeron que no se meta al río pero no hizo caso.
Ivi. Periquito es muy travieso. ¿Quién fue el que dió las órdenes?
¿Cómo se llamaba?
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