Texto neurodidáctica - primaria

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
MÓDULO 2MÓDULO 2

© De la presente edición
Módulo II. Neurodidáctica en Educación Primaria Comunitaria Vocacional
Roberto Iván Aguilar Gómez
Ministro de Educación
Eduardo Cortez Baldivieso
Viceministro de Educación Superior y Formación Profesionales
Luis Fernando Carrión Justiniano
Director General de Formación de Maestros
Crispín Ticona Ayaviri
Rector Universidad Pedagógica
Colección:
Módulos de Formación Conducente
Depósito Legal:
3-2-463-19 PO.
Cómo citar este documento:
Universidad Pedagógica (2019). Módulo 2. Neurodidáctica en Educación Primaria
Comunitaria Vocacional. Sucre, Bolivia.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Neurodidáctica en Educación Primaria Comunitaria Vocacional2

Índice
Presentación............................................................................................................5
Propósito del Módulo..............................................................................................7
UNIDAD TEMÁTICA 1
Cerebro, Aprendizaje y Desarrollo Psicológico: bases para la acción educativa
desde la Neurodidáctica..........................................................................................9
1. Cerebro y Aprendizaje........................................................................................10
1.1Sistema nervioso y aprendizaje........................................................................10
1.2Sistema Nervioso en el ser humano.................................................................11
1.3Ondas Cerebrales..............................................................................................13
1.4 Cerebro y Procesos Cognoscitivos...................................................................15
1.5 Cerebro: Desarrollo Evolutivo y Aprendizaje...................................................16
UNIDAD TEMÁTICA 2
Fundamentos Neurodidácticos del Aprendizaje y la Enseñanza en la EPCV.......19
1. Aprendizaje........................................................................................................20
1.1. Neurodidáctica y aprendizaje..........................................................................21
1.2. La memoria como mediador del proceso de aprendizaje...............................21
a. Memoria Sensorial.............................................................................................22
b. Memoria a Corto Plazo.......................................................................................22
c. Memoria a Largo Plazo.......................................................................................23
1.3. Proposiciones y Conocimiento........................................................................25
1.4. Redes jerárquicas de conocimiento................................................................26
1.5 Los Esquemas...................................................................................................30
UNIDAD TEMÁTICA 3
El Aula: Claves Neurodidácticas para el Aprendizaje...........................................31
1. La actividad física y el aprendizaje.....................................................................33
1.1. Aprendiendo en el entorno adecuado............................................................34
1.2. Arte y aprendizaje...........................................................................................35
1.3. ¿Estilos de Aprendizaje?..................................................................................36
UNIDAD TEMÁTICA 4
Interferentes en el Aprendizaje. Estrategias Neurodidáctica para su intervención
en el Aula..............................................................................................................39
1. Aprendizaje y Plasticidad Neuronal....................................................................40
1.2. Escuela e Interferentes de Aprendizaje...........................................................41
1.3. Interferentes en el Aprendizaje Psicofuncionales...........................................43
Neurodidáctica en Educación Primaria Comunitaria Vocacional 3

Presentación
La Universidad Pedagógica es una institución desconcentrada, dependiente del Ministerio
de Educación a través del Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional y
la Dirección General de Formación de Maestros, hasta la fecha ha venido construyendo una
presencia institucional con la formación postgradual para maestras y maestros, orientada
a la cualificación de la formación en la especialidad, la producción de conocimientos y la
resolución científica de problemas concretos de la realidad en el ámbito educativo, para
responder a las y necesidades inherentes a la transformación del Sistema Educativo Pluri-
nacional en el marco de la Constitución Política del Estado y la Ley de la Educación N° 070
“Avelino Siñani - Elizardo Pérez”.
En este sentido, los procesos de formación de postgrado que la Universidad Pedagógica
desarrollará a partir de la oferta académica 2019, está estructurada bajo un sistema de post-
grado conducente que implica gradualidad, secuencialidad y niveles de exigencia académica
durante el proceso formativo, centrada en la profundización y cualificación de la especialidad.
Desde el sistema formativo, la oferta académica está constituida por dos Diplomados, una
Especialidad y una Maestría que se constituyen en estudios integrados, integrales, comple-
mentarios y sistemáticos, dirigidos a permitir el dominio de la especialidad a través de la
profundización práctica, teórica, metodológica e investigativa para el desarrollo de procesos
educativos de calidad.
Para el desarrollo de los procesos formativos se ha previsto la elaboración de Módulos que
contienen los contenidos mínimos y apartados como: Para Pensar, Para Profundizar, Véase
También, ¿Sabías que?, y en resumen, que permitirán dinamizar el proceso formativo, de
la misma manera encontraras en ellos Códigos de Referencia Rápida (QR) que te llevaran a
recursos digitales -como: softwares, videos, artículos y otros, por ultimo las actividades se
encuentran en el campus virtual donde encontraras mucho más recursos.
Crispín Ticona Ayaviri
Rector a.i. Universidad Pedagógica

PROPÓSITO DEL MÓDULO
Comprenda la relación entre el
cerebro, aprendizaje y el desarrollo
psicológico en el marco del proce-
so enseñanza–aprendizaje y su
aplicación en aula.
Logre la comprensión de la
relación entre el funcionamiento
del cerebro y el aprendizaje como
criterio de acción pedagógica en el
aula.
Comprenda el concepto de
Interferentes Psicofuncionales del
Aprendizaje, para plantear estrate-
gias neurodidácticas, las mismas
que serán aplicadas en el aula.
Aplique recursos concretos, para el
desarrollo de clases con funda-
mento neurodidáctico, para un
aprendizaje significativo.
Conozca el marco de razonamiento teórico metodológico de la
Neurodidáctica, a través del estudio del funcionamiento del
cerebro y su relación con el aprendizaje y la gestión del aula,
para que le permita ampliar las fuentes con respecto a la toma
de decisiones en los procesos pedagógicos.
2. FUNDAMENTOS
NEURODIDÁCTICOS DEL
APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA
EN LA EPCV.
1. CEREBRO, APRENDIZAJE Y
DESARROLLO PSICOLÓGICO:
BASES PARA LA ACCIÓN
EDUCATIVA DESDE LA
NEURODIDÁCTICA.
3. EL AULA: CLAVES
NEURODIDÁCTICAS PARA
EL APRENDIZAJE
4. INTERFERENTES EN EL
APRENDIZAJE. ESTRATEGIAS
NEURODIDÁCTICAS PARA SU
INTERVENCIÓN EN EL
AULA.

Universidad Pedagógica

Cerebro, Aprendizaje y Desarrollo
Psicológico: bases para la acción
educativa desde la Neurodidáctica.
Unidad Temática 1
Lectura Motivadora
Con frecuencia se dice que el hombre es único entre los animales. Antes de entrar a fondo
en materia, vale la pena que analicemos el calificativo. En este contexto, la palabra puede
tener dos significados ligeramente diferentes. Uno puede significar que el hombre es noto-
riamente diferente, que no es idéntico a ningún otro animal, lo cual es cierto, pero también
lo es respecto de todos los demás animales. En este sentido cada especie, incluso cada in-
dividuo, es única. Sin embargo, el calificativo, muchas veces, también se emplea en un sen-
tido más rotundo: el hombre es tan diferente, “en esencia tan diferente” que no es posible
salvar el abismo que lo separa de otros animales, es algo enteramente nuevo. Empleado
en este sentido absoluto, el calificativo no posee sentido científico alguno. Así empleado,
revela, y podría reforzar un engaño, y conduce a la complacencia y el derrotismo, porque
presupone que será frívolo molestarse siquiera en buscar las raíces animales, es prejuzgar el
asunto. (NikoTimbergen, 1973, pág. 161)
El ser humano es vida, siente, hace y piensa en su vivir, así como
su interacción con otros seres humanos, le permite ser un ser
social; sus propias vivencias lo hacen ser un ser único...
(Díez Justiniano R.,1995).
9Neurodidáctica en Educación Primaria Comunitaria Vocacional

1. Cerebro y Aprendizaje
Como bien refiere Díez Justiniano (2016) que el ser humano,
desde el momento mismo de su concepción, es ya un ser po-
seedor de un sistema biológico, es el producto de la unión de
dos entes vitales (espermatozoide y óvulo)... es bios… vida.
Sobre esta unión se da el desarrollo de los sistemas que más
adelante le permitirán plasmar esta condición en su medio
ambiente inmediato. Asimismo, a la par del desarrollo bio-
lógico se produce el desarrollo psicológico, es decir, el desa-
rrollo de la actividad sensible que hace del ser humano un
ser diferenciado como especie (filogenia) y, un ser único y
particular dentro de la especie (ontogenia). Es el sistema nervioso, y el cerebro en especial, el
lugar donde se cimienta la sensación psicológica. Es en la actividad de este sistema donde se van
dando las primeras sensaciones que más adelante llamaremos temor, ansiedad, alegría, tristeza,
etc. es, en suma, el lugar donde se constituye la capacidad del ser humano para concebirse a sí
mismo como un ser poseedor de vida.
Entonces, ¿cómo es posible que sobre una estructura biológica objetiva y observable se constituya
una estructura psicológica subjetiva e inobservable? En otras palabras: ¿Cómo es posible que la
función mental se haga en la función biológica? Ya en el momento de la concepción y en el desa-
rrollo posterior del ser humano, el sistema social primario entra en juego como una variable esen-
cial, la influencia que ejerce la madre sobre el niño con sus temores, alegrías, esperanzas, dudas,
molestias, etc., son fundamentales en su tranquilidad y estabilidad emocional, es decir, los estados
de ánimo que experimentamos como seres humanos generan una actividad neuroquímica cere-
bral particular haciendo que se produzcan determinadas sustancias químicas en el cerebro, que la
madre transmite al niño a través del cordón umbilical.
No olvidemos aquella frase que refiere: El niño en ambiente intrauterino vive las emociones de la
madre... Así, vemos que desde su origen el ser humano está sujeto a la dinámica biológica, psico-
lógica y social, pues, si bien lo biológico puede seguir un desarrollo relativamente autónomo, este
no se logrará sin la intervención psico-social (Díez Justiniano, R. 2016).
1.1 Sistema nervioso y aprendizaje
A causa de la íntima relación del cerebro y el sistema nervioso con el comportamiento humano, es
de primordial interés su evolución. Los animales unicelulares reaccionan de manera distinta fren-
te al medio, sin poseer un sistema nervioso especializado; incluso un animal multicelular puede
carecer de nervios.
El comienzo del sistema nervioso puede observarse en la red nerviosa que se encuentra en los
celentéreos tales como la medusa. Es un retículo de células nerviosas llamadas neuronas. Los
músculos se contraen localmente cuando son estimulados los nervios; el estímulo se extiende en
todas direcciones a partir del punto de excitación, es decir, el punto donde el estímulo es capta-
do. Las medusas logran cierta coordinación de sus movimientos natatorios debido a que tienen
algunos nervios concentrados en un anillo que se encuentra en el borde de su “sombrilla”, pero no
existe una coordinación central, nada que corresponda a un “cerebro”.
En el gusano planaria encontramos los rudimentos del tipo de sistema nervioso el cual se halla en
las especies superiores. La red nerviosa está combinada con un sistema nervioso sináptico polari-

11Neurodidáctica en Educación Primaria Comunitaria Vocacional
zado, en el cual el estímulo se transmite solo en una dirección a través de la unión existente entre
las neuronas; esta unión se llama sinapsis.
Ahora bien, la íntima relación del cerebro y el sistema nervioso con el comportamiento humano,
nos muestra la importancia del análisis de su evolución. Así, los animales unicelulares reaccionan
directamente frente al medio, sin poseer un sistema nervioso especializado; incluso un animal
multicelular puede carecer de nervios. El comienzo del sistema nervioso puede observarse en la
red nerviosa que se encuentra en los celentéreos tales como la medusa, es un retículo de células
nerviosas llamadas neuronas.
El cerebro de los vertebrados se ha desarrollado alrededor de un solo cordón hueco de nervios que
van a lo largo del dorso del cuerpo, con algunos ensanchamientos en el extremo superior (cabeza).
Los tres ensanchamientos constituyen el cerebro anterior, el cerebro medio y el cerebro inferior, el
cual está conectado a su vez con la médula espinal. Este modelo básico se conserva en el cerebro
del ser humano.
1.2 Sistema Nervioso en el ser humano
Con el desarrollo evolutivo del encéfalo en el ser humano aparecieron el telencéfalo, el cerebro y
los lóbulos frontales, enriquecidos y cargados de neocorteza, cuya función consiste en mantener
la huella de los predecesores, pero al mismo tiempo, de crear nuevas pautas, nuevos controles y
nuevas conductas de adaptación.
La región más diferenciada y específica de este ascenso evolutivo lo constituye el Lóbulo Frontal,
en cuya corteza Pre-Frontal se construye el control de la conducta y se organiza la deliberación, la
proyección al futuro y la diferenciación de lo social y aceptable, de lo permisible y de lo prohibido.
En este largo recorrido que es la evolución de la vida, el Encéfalo es, a no dudarlo, el órgano
de mayor desarrollo y complejidad. El Cerebro humano tiene en su estructura los mecanismos
de función y de control, de emociones, afectos, sentimientos, de la sexualidad y, en suma, del
comportamiento global del ser humano (Cáceres, 1990).
El cerebro humano, evolutivamente, es una de las últimas partes en desarrollarse. La mayoría de
los psicólogos creen que, en términos generales, cuánto mejor desarrollado es un cerebro animal
más complejos serán sus patrones de conducta.
El cerebro está ubicado en la parte superior del encéfalo. Según refieren Cotfman y James (1980)
el sistema nervioso humano contiene casi un billón de células nerviosas, llamadas neuronas.
El propósito primordial de estas células nerviosas individuales en el cerebro es el transmitir
información de una parte del cuerpo a otra.
Cada célula nerviosa contiene una cierta cantidad de energía eléctrica almacenada -el potencial
en reposo- que se puede descargar en ráfagas cortas. Estas descargas de energía son llamadas
potenciales de acción. Siempre que pasa un potencial de acción a lo largo del axón de una neurona,
se dice que la célula nerviosa ha disparado. Cada vez que se mueve un músculo -o se piensa una
idea, o se experimental una emoción- se lo hace en parte debido a que los grupos de células en el
cerebro disparan mensajes a los músculos, glándulas o a otros grupos de neuronas.
Las neuronas no se tocan en realidad en su sinapsis. Hay un pequeño espacio entre ellas llamado
espacio sináptico, que está lleno con un fluido que contiene diferentes sustancias químicas. Todos
estos químicos tienen un efecto definido en la conducta. Cuando una neurona dispara, el potencial
deacciónprovocaquelasfibrasaxónicasliberenpequeñasgotasdequímicosenelespaciosináptico.

Estos químicos estimulantes se llaman “transmisores neurales” o neurotransmisores y su
función es la transmitir información de una célula a otra. Entre más neurotransmisores
liberen las fibras terminales axónicas en el espacio sináptico dado entre dos neuronas, con
mayor frecuencia será estimulada a disparar la célula de la segunda neurona.
Las neuronas reciben los estímulos a través de sus dendritas y cuerpos celulares y transmiten
los impulsos a través de sus axones. Son de cierta importancia dos tipos de propagación del
impulso nervioso: el que es producido a lo largo de las fibras nerviosas y el que tiene lugar
a través de la unión entre neuronas; a esta unión, como ya sabemos, se le llama sinapsis.
La propagación a lo largo de las fibras tiene lugar mediante un proceso electroquímico que
implica el intercambio de iones de sodio y potasio a través de la membrana de las fibras;
la conducción es mucho más rápida en las fibras mielinizadas, llegando a alcanzar una
velocidad de unos 100 metros por segundo en algunos nervios de los mamíferos. Es a través
de la activación neuronal y la transmisión de información por ella, que es posible que el
ser humano articule y transforme la información que le llega del medio (por vía aferente)
estructurando formas de respuesta adaptativas (por vía eferente).
El propósito principal del funcionamiento cerebral es el de generar reacciones neurales,
muscularesyglandulares. Enesteentendidopodemos,segúnciertosautores,conceptualizar
las neuronas como: 1) neuronas de insumo: aquellas encargadas de captar los insumos de
información del medio ambiente a través de los sentidos; 2) neuronas de procesamiento,
aquellas encargadas de transformar, codificar, decodificar y programar las pautas de
respuesta necesaria y deseada ante la estimulación recibida del medio ambiente en forma
de insumos y, 3) neuronas de salida: aquellas encargadas de generar la dinámica eferente del
cuerpo para permitir la ejecución de la respuesta (producto).
Existen en todo organismo células receptoras (neuronas de entrada) que detectan los
cambios en el mundo que nos rodea y transmiten información acerca de esos cambios
en el cerebro. Son en realidad células procesadoras especializadas que reaccionan a esta
información sensorial que llega luego de un proceso de revisión de los procesos de memoria
para determinar la importancia y valor emocional de la misma, para así determinar el cómo
debe reaccionar el cuerpo u organismo. Las neuronas motoras transmiten la decisión
resultante de los músculos y glándulas, provocando que el cuerpo se ponga en acción.
Cuando una neurona motora dispara, libera transmisores neurales en el espacio sináptico
que se encuentra entre su propio axón y el músculo con el que conecta.
Estos transmisores químicos cruzan el espacio sináptico y hacen que el músculo se estire
o se contraiga. Incluso las reacciones musculares más complejas son llevadas a cabo por
patrones ordenados de contracciones musculares individuales. Y todas estas reacciones son
efectuadas por el disparo ordenado de las neuronas motoras y la liberación de transmisores
químicos en la sinapsis neuromuscular (conexión nervio-músculo).
Para pensar...
¿Es posible afirmar que en el ser humano solamente funciona o, está
especializado, apenas el 10% del cerebro?

En los centros de toma de decisiones del cerebro, las dendritas de cualquier célula nerviosa
receptora tienen la probabilidad de recibir mensajes de las fibras axónicas de un millar o más
de diferentes células emisoras.
1.3 Ondas Cerebrales
La dinámica de interrelación e interinfluencia neuronal está acompañada de una dinámica
neuroeléctricaqueseevidenciamedianteelregistro,atravésdeunelectroencefalograma,de
distintas ondas cerebrales diferenciadas en relación a su frecuencia, intensidad y magnitud.
Así, tenemos:
1) Ondas beta: representan el patrón general de actividad del ser humano en estado
de vigilia y alerta. La aparición de este patrón irregular de onda cerebral en un elec-
troencefalograma significa que la mente está involucrada en algún tipo de “procesa-
miento mental deliberado”.
2) Ondas alfa: Las ondas alfa se presentan cuando una persona está sentada o acosta-
da, con los ojos cerrados, estas ondas se asocian a un estado de relajación.
3) Ondas delta: Son ondas de baja frecuencia que ocurren durante el sueño más pro-
fundo.
4) Ondas Gamma: Son ondas de alta frecuencia características de un estado de vigilia
muy excitado.
Otros modelos de ondas se presentan cuando el cerebro se expone a estímulos como
sonidos o luces, o cuando entra en ciertos estados psicológicos. Los investigadores han
descubierto un patrón electroencefalográfico que aparece en el intervalo entre algún tipo de
señal de atención y una respuesta, como el apretar un botón. Esto sugiere que los procesos
psicológicos sutiles, como un estado de expectación, pueden afectar a las ondas cerebrales
(Rosenzweig y Leiman, 1982). Por esta razón las ondas cerebrales pueden “leerse” como
indicadoresdelacondiciónpsicofisiológicadeunapersona;noobstante,estonoproporciona
información sobre lo que en realidad piensa la persona (Donchin, 1987).
Ahora bien, según refieren Alvarez y Trápaga (2005) citando a Kandel (1991), los
conocimientos actuales sobre la estructura anatómica y las propiedades funcionales del
sistema nervioso se pueden sintetizar en cinco aspectos:
El sistema nervioso tiene regiones especializadas que funcionan coordinadamente. Estas
son:
a) Médula espinal: Controla los movimientos de las extremidades y el tronco. Recibe
y procesa información sensorial de la piel, las articulaciones y músculos de las
articulaciones y el tronco.
b) Tronco encefálico: Procesa información sensorial y motora de la piel y los músculos de
la cabeza; además, transmite información entre la médula espinal y el cerebro, así como
también regula el nivel de alerta del organismo. Está compuesta por tres estructuras:
●● Médula oblonga o bulbo raquídeo, que coordina funciones autónomas tales como la
digestión, la respiración y la frecuencia cardíaca.

●● Puente o protuberancia: que transmite información sobre movimientos de los hemisferios
cerebrales al cerebelo.
●● Cerebelo, que modula el control de los movimientos y participa en el aprendizaje motor.
c) Cerebro medio: Controla numerosas funciones sensoriales y motoras, que incluyen
movimientos oculares y la coordinación de reflejos visuales y auditivos.
d) Diencéfalo: Está compuesto por dos estructuras: el tálamo, que es un centro de procesamiento
de gran parte de la información que llega a la corteza cerebral desde el resto del sistema nervioso,
y el hipotálamo, que controla la homeostasis del organismo mediante la regulación de funciones
autonómicas, endocrinas y viscerales, así como la expresión periférica de las emociones.
e) Hemisferios cerebrales: Están integrados por la corteza cerebral, estructura altamente
diferenciada y coordinadora fundamental de los procesos psicológicos, y tres estructuras
subyacentes: los ganglios basales, el hipocampo y los núcleos amigdalinos.
●● El lenguaje y muchos procesos cognitivos se localizan en diferentes zonas de la corteza
cerebral, que consta de cuatro lóbulos. En líneas generales los lóbulos frontales regulan el
planeamiento de las acciones futuras; los parietales, las sensaciones somáticas y algunos
procesos cognitivos; los occipitales regulan la visión y, los temporales la audición, así
como el aprendizaje, la memoria y algunos aspectos de las emociones.
●● Las emociones y motivaciones tienen también una localización cerebral, aunque menos
delimitada que la cognición. Estas se regulan en algunas partes del lóbulo temporal, el
hipotálamo, el sistema límbico y en algunos sectores del hemisferio derecho.
●● Los procesos mentales están representados en sus operaciones elementales en ciertas
zonas del cerebro. Todo proceso mental, por complejo que sea, puede subdividirse en
operaciones más elementales de procesamiento de información. Por ello, aún tareas
aparentemente simples requieren más de un centro de coordinación cerebral.
●● El procesamiento de información mental se realiza mediante circuitos en serie y en
paralelo, o distribuidos. Esto permite que un daño en un área particular no comprometa
la función completamente porque otras partes del cerebro puede reorganizarse para
restituir en alguna medida la función afectada.
“Al parecer los cerebros están formados con fundamento en varios princi-
pios, entre ellos que numerosas neuronas interactúan entre sí por medio
de la excitación y la inhibición, que la plasticidad sináptica proporciona
elementos para la memoria, que las redes neuronales de muchas capas
contienen un enorme potencial de computación y que la combinación
de redes neuronales, los sensores y los efectores constituyen un sistema
neural que representa la función del cerebro.”
Referencia completa: Ito, M. (1989). The Molecular organization of cerebellar
long-term depression. Nature Review of Neuroscience. 12, 85 – 102.
¿Sabías qué...?

1.4 Cerebro y Procesos Cognoscitivos
Asimismo, siguiendo lo propuesto por De León (1997), los procesos cognitivos o mentales supe-
riores –en el marco de los modelos de procesamiento de la información– pueden agruparse en
categorías más o menos precisas, en función de las posiciones teóricas de los autores que las
describen, a saber:
●● Atención: este término no puede ser reducido a una definición única y está relacionado
con diversos circuitos anatomofuncionales, corticales y subcorticales. Los procesos
atencionales abarcan desde el estado de alerta de la conciencia hasta la capacidad de
controlar el procesamiento de la información en el cerebro.
●● Lenguaje: comprende la habilidad para codificar, decodificar e interpretar los elementos
semánticos y sintácticos de símbolos empleados para comunicar la información. Las
funciones del lenguaje se representan predominantemente en el hemisferio cerebral
izquierdo.
●● Memoria: los mecanismos relacionados con la búsqueda de información almacenada
gracias a la educación formal e informal y la experiencia acumulada a lo largo de la vida
constituyen la memoria. La memoria puede ser subdividida en varios componentes, cada
uno de los cuales tiene sus bases neurales en diferentes grupos de estructuras cerebrales.
●● Habilidades constructivas y visoespaciales: estos son procesos no verbales que
requieren la integración de las funciones de los lóbulos frontales, parietales y occipitales.
Requieren, ante todo, la integración visoespacial, la que es principalmente una función de
los lóbulos parietales. Comprende la habilidad para dibujar, construir, manipular formas
y dimensiones.
●● Funciones cognitivas superiores: agrupan una serie de procesos que no poseen
correlacionesneuralesespecíficas.Incluyenlosprocesosdeabstracción,conceptualización,
uso de información aprendida en la solución de problemas, habilidad para el cálculo y
otras, todas funciones intelectuales superiores y únicamente humanas.
●● Funciones superiores de control mental: son concebidas como actividades de control
ejecutivo. Están relacionadas con la anticipación, planificación de las respuestas, selección
de las respuestas o conductas. La planificación de la conducta está estrechamente
vinculada con el funcionamiento de los lóbulos frontales, particularmente con la corteza
prefrontal.
Los procesos mentales humanos, como sistemas funcionales complejos, no están localizados en
áreas estrictas del cerebro, sino que tienen lugar mediante la participación de diferentes grupos
de estructuras que trabajan de manera concertada– cada una colabora con la organización de
dichos sistemas funcionales– implica reconocer el principio de que el ser humano no es un re-
ceptor pasivo de información, cuya conducta sería una reacción lineal e inmediata a la acción del
estímulo. Es decir, implica reconocer al ser humano como un transformador activo de la señal, un
genuino procesador de información sujeto a la interrelación compleja y dinámica de diferentes
sistemas de procesamiento: sistemas de selección, codificación y clasificación, almacenamiento
y recuperación de la información y sistemas ejecutivos, durante el funcionamiento de las cuales
se ponen en juego y expresan diversas funciones cognitivas más o menos complejas (Best, 1989;
Ellis y Young, 1998; Ellis y Hunt, 1993; Glass, 1986; Rapp y Caramazza, 1991).
Tales sistemas pueden funcionar dentro de límites “normales”, permitiendo al ser humano al-
canzar fines y metas propuestas con eficacia, pero pueden también mostrar deficiencias que
impiden el desarrollo de los actos conductuales o generan conductas no adaptadas (Braff, 1993;
Danion, Weingartner y Singer, 1996).

1.5 Cerebro: Desarrollo Evolutivo y Aprendizaje
En este sentido, la organización del cerebro humano puede considerarse compuesta de tres capas
concéntricas, cada una representa un nivel evolutivo de complejidad creciente y jerárquicamente
definidoconrelaciónaltipodeinformaciónquerecibeyprocesa;unnúcleoprimitivooarquicórtex,
un cerebro antiguo o paleocórtex desarrollado sobre este núcleo y, una tercera capa o capa exterior
del cerebro nuevo o neocórtex, desarrollada a su vez sobre la segunda capa.
Según Luria (1980), cada capa correspondería a una unidad o sistema funcional de estructura
jerárquica consistente en por lo menos tres zonas corticales una sobre la otra; el área primaria
de proyección, que recibe impulsos de la periferia o los manda; el área secundaria de proyección-
asociación, donde la información que recibe es procesada o donde se preparan los programas y,
el área terciaria de superposición que es la responsable de las más complejas formas de actividad
mental que requiere la participación concertada de muchas otras áreas (Melgar, 1998).
La organización del cerebro humano puede considerarse como compuesta de tres capas concén-
tricas: un núcleo primitivo, un cerebro antiguo, desarrollado sobre este núcleo, y una tercera capa
o capa exterior del cerebro nuevo desarrollada a su vez sobre la segunda capa. El núcleo primitivo
del tronco cerebral está encargado de los procesos mantenedores de la vida, tales como la respi-
ración y el metabolismo, mantiene el nivel de funcionamiento del cuerpo próximo a un estado de
equilibrio estable mediante los procesos homeostáticos, que operan por medio de los homeos-
tatos del hipotálamo, análogos a los termostatos que mantienen constante la temperatura. En
el tronco cerebral se encuentra un sistema activador, la formación reticular (SAR), que ayuda a
controlar el sueño y la vigilia (estar despierto), el estado de alerta y la atención.
En el nivel siguiente están las estructuras que se encuentran a lo largo del borde más profundo de
los hemisferios cerebrales, la corteza antigua o más primitiva, a la que ahora se denomina sistema
límbico. Estas estructuras regulan las actividades esenciales que suponen cierta interacción con el
medio, que constan de diversas facetas y que exigen para su desarrollo cierto tiempo.
Por último, la sustancia exterior del cerebro nuevo, la corteza cerebral, controla la discriminación,
la elección, el aprendizaje y el pensamiento, los “procesos mentales superiores”, los aspectos más
flexibles y menos estereotipados de la conducta. Las regiones de proyección representan los estí-
mulos o centros específicos sensoriales para el control de los movimientos específicos; el resto del
cerebro está compuesto por las regiones de asociación o sistemas intrínsecos. El sistema nervioso
autónomo está formado por dos partes, la simpática y la parasimpática. Sus fibras intervienen en
la acción de las vísceras y de las glándulas y de aquí que el sistema sea particularmente importante
en las reacciones emocionales. La división simpática suele estar implicada en la acción excitada
y la parasimpática en los estados tranquilos, pero el antagonismo entre ambas divisiones no es
universal y a veces cooperan de forma compleja.
Conferencia Francisco Mora Teruel: Cerebro, Emoción
y Educación
Para mayor información utilice el siguiente código:
Para profundizar...

• El sistema nervioso está compuesto de células llamadas neuronas. Reciben los
estímulos a través de sus dendritas y cuerpos celulares y transmiten los impulsos
a través de sus axones.
• Son de cierta importancia dos tipos de propagación del impulso nervioso: el que es
producido a lo largo de las fibras nerviosas y el que tiene lugar a través de la unión
entre neuronas; a esta unión se le llama sinapsis.
• La propagación a lo largo de las fibras tiene lugar mediante un proceso electroquí-
mico que implica el intercambio de iones de sodio y potasio a través de la mem-
brana de las fibras; la conducción es mucho más rápida en las fibras mielinizadas,
llegando a alcanzar una velocidad de unos 100 metros por segundo en algunos
nervios de los mamíferos.
• Es a través de la activación neuronal y la transmisión de información por ella, que
es posible que el ser humano articule y transforme la información que le llega del
medio (por vía aferente) estructurando formas de respuesta adaptativas (por vía
eferente).
En Resumen...

Fundamentos Neurodidácticos del
Aprendizaje y la Enseñanza en la EPCV
Unidad Temática 2
Lectura Motivadora
Imagine que escribe algo en su computadora y lo guarda. Un año después, usted nuevamente
da clic en el nombre de archivo correcto y recupera lo que escribió. ¿Cómo recuerda la compu-
tadora qué hacer? Esta pregunta, en realidad, se compone de dos cuestionamientos. Primero,
¿cómo las propiedades físicas de los chips de silicón les permiten modificar dichas propiedades
cuando usted oprime ciertas teclas? Segundo, ¿de qué modo el circuito de cables admite los
cambios en los chips de silicón y los convierte en alguna actividad o manifestación útil?
Del mismo modo cuando intentamos explicar cómo usted recuerda alguna experiencia, nos en-
frentamos a dos planteamientos. Primero, ¿de qué manera un patrón de información sensorial
altera las propiedades de ciertas neuronas? Segundo, después de que las neuronas modifican
sus propiedades, ¿cómo el sistema nervioso produce los cambios en la conducta que llamamos
aprendizaje o memoria? (Kalat, 2010, pág. 373)
“La letra con sangre entra”….debería ser
Sustituida por: “la letra con dopamina entra”
(Estupinya, 2019)

1. Aprendizaje
El aprendizaje se da desde el momento mismo de la concepción, si no antes, es el producto de la
compleja interacción de variables sociales, culturales, ecológicas, cognitivas y biológicas.
Sociales y culturales en tanto, la historia particular del medio en el que se desarrolla el niño o
la niña, ya desde el ambiente intrauterino, entra en juego, pues, respecto a la concepción y el
embarazo que cada sociedad y cultura ha construido y articulado un conjunto de creencias, su-
puestos y normas que van desde qué alimentos debe ingerir la madre hasta los ritos y cuidados
que deben procurársele.
Ecológicas, en referencia, por ejemplo, a que aquellos alimentos que se recomiendan en la dieta
de la embarazada, son parte de la posibilidad productiva del lugar donde se vive y, más allá, de
las creencias o supuestos, incidirán de una u otra forma en el desarrollo del niño o la niña. De
la misma manera, los ritos asociados poseen características propias en función a la arquitectura
geográfica o piso ecológico en el que se encuentre.
Cognitivas, en la medida en que el accionar conjunto de las variables sociales, culturales y eco-
lógicas, definirán las formas y modos de estimulación que recibirá el niño o la niña durante el
proceso de embarazo. De hecho, el hablarle o no, el acariciar o no el vientre, el concebir que el
niño o niña escucha, siente, piensa, dentro del vientre, son condiciones que incidirán en aque-
llas cosas que la madre transmite a su bebé en calidad de información y estimulación para su
desarrollo.
Biológicas, en tanto el desarrollo del niño o niña
en lo referido a los diferentes sistemas biológicos
y, en especial al cerebro, de alguna manera, es-
tará en función del conjunto de acciones que se
desarrollen desde lo cultural y social. Así como de
la cualidad de la alimentación que le sea provista
en función a las posibilidades ecológicas y geográ-
ficas del lugar.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje puede con-
cebirse como:
“…un proceso complejo constante e ininterrum-
pido, tanto voluntario como involuntario, cons-
ciente como inconsciente, que representa la con-
dición de posibilidad que el ser humano incorpore
e integre en su proceso de desarrollo información, que deviene tanto del medio externo (social,
cultural y ecológico) como interno (biológico y mental) y, que tiene como producto concreto
cambios que se plasman en la modificación cualitativa y cuantitativa de las funciones, procesos
y estructuras neuroquímicas y psicológicas -procesos mentales superiores¹. (Díez Justiniano, R.
2010).
Dicho de otra manera, el ser humano desde el momento en que es concebido está aprendiendo:
capta (atención, percepción, motivación), transforma, procesa, modifica (memoria- razonamien-
to-emoción), almacena, recupera, significa (memoria-pensamiento- afectividad) información
que es tanto producto de la propia dinámica evolutiva genética-biológica como de las influencias
___________________________________________
1
También denominados procesos cognoscitivos o cognitivos, en general existe acuerdo en los siguientes: atención,
percepción, motivación, emoción, memoria, razonamiento, pensamiento, lenguaje y afectividad.
Entonces, el aprendizaje como pro-
ceso, comienza en el momento mismo
de la concepción del ser humano y su
cualidad y cantidad está en directa
relación con las particularidades de
estimulación e instrumentos que se
provean desde las realidades socia-
les, culturales, biológicas, cognitivas
y ecológicas del lugar donde se dé la
concepción y viva la madre.

que ejercen sobre él las dinámicas social, cultural y ecológica del medio que le rodea.
En este sentido, comprenderemos que el aprendizaje como proceso no se encuentra únicamente
supeditado a los contextos de enseñanza, sean estos formales o informales, es decir, el ser huma-
no aprende en función a la interacción que desarrolla con el medio que le rodea, vive experien-
cias que incorpora como sensaciones, percepciones, emociones y cogniciones, que a la postre
se articularán y relacionarán en el cerebro y la mente en forma de esquemas y proposiciones
construidas con la mediación de un código base, este es: el lenguaje en general y la lengua en
particular.
Lenguaje y Experiencia, entonces, se constituyen de alguna manera, como los mediadores del
proceso de aprendizaje. El primero, considerado como una facultad, articulada social y cultural-
mente en forma de códigos gestuales, corporales, verbales y simbólicos, que permite la expre-
sión de necesidades, expectativas, deseos, demandas, (motivación). Y la segunda, considerada
como la consecuencia directa del contacto del ser humano con el medio o realidad (percepción),
tanto interna (biológica) como externa (social, cultural, ecológica).
1.1. Neurodidáctica y aprendizaje
Todo cambio que ocurre en la realidad inmediata del ser humano es captado por este por medio
de los sentidos, a través de los receptores periféricos o analizadores; imágenes, texturas, soni-
dos, aromas, sabores, son estímulos que el organismo recepciona como sensaciones que activan
los sistemas de procesamiento neuro-eléctrico-químicos del sistema nervioso y el cerebro, es
decir, interactúa con ellos, vive una experiencia de ver, oler, tocar, escuchar, saborear.
Estas sensaciones, al ingresar por los sistemas de procesamiento neural sufren cambios en su
cualidad y estructura, pasando, por ejemplo, de ondas de sonido (captadas por el oído externo) a
impulsos eléctricos (circuitos neurales de la audición – lóbulo temporal) que desencadenan una
compleja secuencia de modificaciones químicas que permiten al cerebro codificar la información
que portan mediante la activación de patrones acústico-verbales que evocan signos, imágenes o
esquemas proposicionales (lengua o idioma) que posibilitarán la decodificación del mismo, dan-
do paso a su reconocimiento y activación de un modo particular de respuesta de orden gestual,
corporal o verbal o, a la inhibición de esta.
Esta secuencia, de naturaleza neuropsicofisiológica, constituye el sustrato material necesario
para que el aprendizaje se dé. Como ya habremos comprendido, en todo este proceso partici-
pan activamente los denominados procesos mentales superiores, como la atención, percepción,
motivación, memoria, emoción, razonamiento, pensamiento y afectividad. Todos ellos ejercen
algún tipo de influencia sobre la información y posibilitan que esta sea retenida, almacenada,
transformada, recuperada y recreada.
1.2. La Memoria como mediador del proceso de aprendizaje
La memoria es aquel proceso que posibilita que la información que ha sido captada por los re-
ceptores sensoriales o analizadores, ha atravesado el filtro atentivo, en función a la disposición
motivacional del organismo y, su procesamiento ha sido permitido por la acción perceptiva- para
que sea retenida, codificada, decodificada, relacionada, almacenada e integrada en las redes pro-
posicionales y luego, recuperada. Sólo a través de su accionar es posible que se construya el cono-
cimiento y se dé el proceso de aprendizaje.
Existen diversas clasificaciones respecto a los denominados tipos de memoria, por ejemplo:
●● memoria anterógrada, retrógrada y de fijación,

●● memoria implícita y explícita,
●● memoria sensorial, memoria a corto plazo, memoria a largo plazo, entre otras.
Sin embargo, la mayor parte tienen en común, centrar el énfasis en el tiempo en que se procesa,
retiene y almacena la información. Encontrándose diferencias en los intervalos o plazos que se
asignan a cada una y el tipo de información que se almacena.
En este escrito tendremos como referencia la clasificación propuesta, inicialmente por Gagne
(1974) respecto al Modelo de Atkinson, que divide el accionar de la memoria en: memoria o re-
gistro sensorial, memoria a corto plazo, memoria a largo plazo y, dentro de esta última, memoria
semántica, memoria episódica y memoria procedural.
a. Memoria Sensorial
Según refiere Gagné (1991), parece ser que hay distintos registros sensoriales para cada sentido
(memoria sensorial), pero todos tienen en común el hecho de que mantienen almacenada una
representación bastante verídica de la información sensorial en el sistema nervioso central duran-
te un periodo de tiempo extremadamente breve (durante un cuarto de segundo según Sperling
(1960). Una pequeña fracción de esta representación completa, de la información sensorial per-
manece en la memoria a corto plazo, mientras que el resto desaparece del sistema. Este proceso
de reducción se denomina percepción selectiva.
b. Memoria a Corto Plazo
La memoria a corto plazo (MCP) corresponde, a grosso modo, a lo que se percibe. Es decir, lo que
percibimos en un momento dado, se dice que se encuentra en la memoria a corto plazo. Este
almacén de memoria se denomina “a corto plazo” porque la información desaparece de él en un
espacio de unos diez segundos (cf. Murdock, 1961) a no ser que se someta a un proceso de repaso
o repetición. Cuando, por ejemplo, se mira un número de teléfono, el número pasa a la memoria
a corto plazo. Si no lo repetimos mentalmente, para lograr su retención, puede suceder que lo
olvidemos.
Sin embargo, se presenta un fenómeno interesante respecto a este punto, cuando el número te-
lefónico que recibimos es de interés para nosotros, resulta ciertamente, más fácil almacenarlo y
recuperarlo, esto tiene que ver con el papel que juega en este proceso la motivación, atención
voluntaria y expectativa respecto a lo que el obtener el número significa, es decir, aquella informa-
ción que se considera importante, tendrá mayores probabilidades de asimilación que aquella que
despierta en nosotros bajos niveles de expectativa y motivación.
Además de tener una duración limitada -30 segundos para lograr la retención inicial de la infor-
mación- la memoria a corto plazo también tiene una capacidad limitada. Según Miller (1956), esta
memoria tiene una capacidad de 7 (+/-2) unidades de información, mientras que, según Simón
(1974), su capacidad es solamente de unas 5 unidades. El número exacto de unidades de informa-
ción que contiene la MCP puede que dependa de la definición operativa de “información” que se
maneje. De todas formas, para los educadores, su característica más importante es su pequeña
dimensión.
Con frecuencia la memoria a corto plazo se denomina “cuello de botella” del sistema humano
de procesamiento de la información. Cada vez son más los psicólogos que utilizan el término de
memoria operativa (MO) para denominar a la memoria a corto plazo. Los dos términos subrayan
diferentes aspectos del concepto; “a corto plazo” hace referencia a la duración de la información,

mientras que “operativa” lo hace a su función.
Esquema de procesamiento de la información y los estadios de la memoria
(Díez Justiniano, R. 2010)
La memoria operativa es el “lugar” donde se efectúan las operaciones mentales conscientes. La in-
formación que se encuentra en la memoria operativa se puede codificar; entonces es almacenada
en la memoria a largo plazo (MLP). La codificación es un proceso de transformación, mediante el
cual, la información nueva se integra de diversas maneras con la información conocida.
c. Memoria a Largo Plazo
La memoria a largo plazo almacena la información para su uso posterior. En contraste con lo que
sucede en la memoria operativa, en la MLP la información puede durar toda la vida. Existe una
controversia sobre si todo lo que en algún momento se ha almacenado en la MLP se mantiene
permanentemente ahí, o no, la mayoría de los psicólogos están de acuerdo en que gran parte de
lo que hemos almacenado se queda con nosotros por mucho tiempo.
Se piensa que la sensación de no poder recordar algo se debe con mayor frecuencia, a que no
somos capaces de encontrar una buena clave de recuperación más que a la pérdida de la informa-
ción en la MLP.
Para pensar...
Los recuerdos de corto plazo se desvanecen rápido a menos que usted los
repase. Por ejemplo, si lee la secuencia de letras DZLAUV y de pronto algo
lo distrae, su oportunidad de repetir las letras declina pronto a casi 20
segundos. (Peterson y Peterson, 1959)

Esquema de modalidades de funcionamiento memoria a corto y largo plazo
(Díez Jusiniano, R. 2010)
Una vez que la información está almacenada en la MLP, para que se pueda utilizar nuevamente,
es necesario recuperarla. La información que ha sido recuperada forma la base sobre la que ope-
ra el proceso de generación de respuestas.
En el pensamiento consciente, aparentemente la información va desde la MLP a la MCP y de ahí al
generador de respuestas. Pero, en las respuestas automáticas, se considera que durante el proce-
so de recuperación de la información pasa directamente desde la MLP al generador de respuestas.
El generador de respuestas organiza la secuencia de la respuesta y guía a los efectores. Los efec-
tores incluyen todos nuestros músculos y glándulas, pero, en el caso de las tareas escolares, los
principales efectores son los brazos y las manos para escribir y el aparato vocal para hablar.
Por otro lado, estudios realizados por S. Corkin, observando que un pianista aprendía a ejecutar
una pieza nueva, aunque no logrará recordar la experiencia que lo había llevado a dicho aprendi-
zaje, sugieren una disociación entre la memoria y el aprendizaje. Llevando estos resultados, entre
otros, a concebir que el ser humano posee una memoria implícita, es decir, que puede aprender
sin conservar el recuerdo de la experiencia que lo ha conducido a tal aprendizaje; todo lo contrario
de la memoria explícita, que se refiere a la capacidad de mantener en la memoria los aconteci-
mientos relacionados con el aprendizaje.
La memoria episódica se ha relacionado con la actividad de un circuito neural que une los lóbu-
los temporales al hipocampo y a los lóbulos frontales, entonces, la amnesia podría tener como
causa el deterioro de este sistema. Es como si este sistema registrara y asociara en la memoria
todas las experiencias vividas en un momento dado, asociando cada acontecimiento a su con-
texto. Así, es posible distinguir entre el recuerdo de un acontecimiento y un recuerdo similar
asociado a un contexto distinto.
La memoria semántica puede considerarse como residuo de varios episodios. Podría decirse que
estos se apilan unos sobre otros, entonces, recuperar una información semántica consistiría en
algo así como contemplar dicha pila de episodios desde lo alto, lo que tendría como consecuen-

cia poner en relieve los rasgos comunes a los mismos. Por ello, la memoria semántica es más
bien genérica, en la medida en que la información que almacena está separada de su contexto.
Es así que, la memoria episódica permite recordar sucesos específicos y, por ende, da la posibi-
lidad que la información procedente de cada episodio aislado aumente la memoria semántica,
entendida como una base de datos rica y compleja que representa el conocimiento del mundo.
Asimismo, memoria episódica es también esencial para orientarse en el tiempo y el espacio;
la conciencia del lugar donde nos encontramos se ve considerablemente afianzada cuando sa-
bemos cómo hemos llegado ahí, lo que contribuye en gran medida a guiarnos en nuestros pro-
pósitos. En este sentido, la pérdida del sentido de orientación es una de las características más
invalidantes de la amnesia, los pacientes muestran dificultades para recordar en qué lugar se
encuentran o qué están haciendo. La memoria episódica es importante no sólo para recordar lo
que se ha hecho, sino también para recordar lo que ha de hacerse luego.
1.3. Proposiciones y Conocimiento
El conocimiento se representa mentalmente en una variedad de formas, estas incluyen las pro-
posiciones (fundamento del razonamiento), las producciones y las imágenes. Una proposición
es una unidad básica de información, que en sí misma permite establecer una relación entre el
sujeto y el objeto de acción, el tiempo y el espacio en que se desarrolla la acción que es sujeta de
representación, a través, de la construcción de una proposición, el contexto particular en que se
ubica la acción, la meta a la que la acción está destinada y por último, el sentido y la dirección de
la acción que es representada.
Una proposición siempre contiene dos elementos: una relación y un conjunto de argumentos. Los
argumentos constituyen los temas de la proposición; por ello, suelen ser nombres y pronombres
(aunque también pueden ser verbos y adjetivos). La relación de una proposición restringe el tema,
por ello las relaciones suelen ser los verbos, los adjetivos y los adverbios. En general las relaciones
delimitan el tema. Este aspecto de las relaciones hace que sean la parte más informativa de una
proposición.
La memoria es personal y evocativa, se entrelaza con la emoción y
nos brinda un sentido de quienes somos. Durante las dos décadas
pasadas hubo una revolución en nuestro entendimiento acerca de
qué es la memoria y qué sucede en el cerebro cuando aprendemos
o recordamos. Al principio del siglo XXI, se tenía la sensación de
que la memoria podía ser la primera facultad mental entendible en
términos de moléculas, células, sistemas cerebrales y conducta. No
obstante, aún con todo el progreso, no hay duda de que el estudio del
cerebro es todavía una ciencia joven, generosa en oportunidades para el estudiante y
el científico principiante. Es un buen momento para escuchar la promesa y la emoción
de neurociencia. Lo mejor está aún por venir. Squire, L. 1989, Description of brain injury
in the annesic patient. N.A. based on magnetic resonance imaging. Experimental
Neurology, 103. (Pág. 23 a 35)
¿Sabías qué...?

Elementos del Esquema Proposicional (Díez Justiniano, R. 2010)
Las proposiciones tienen solamente una relación, pero pueden tener más de un argumento.
Esto es especialmente cierto cuando la relación es un verbo, porque los verbos suelen crear la ex-
pectativa de que habrá más de un argumento. Por ejemplo, el verbo dar nos lleva a esperar más in-
formación sobre la persona que da, el receptor, y el objeto que se da. El verbo ir nos hace esperar
más información sobre quién realiza la acción de ir, y el lugar al que se va (la meta). Algunos verbos
nos hacen esperar más información sobre el instrumento de acción. Por ejemplo: cortar; si oímos
la frase: José se cortó el dedo, esperamos averiguar cuál fue el instrumento responsable del corte.
Como una proposición puede tener más de un argumento, estas reciben diferentes nombres se-
gún el papel que cumplan en la proposición. Los argumentos pueden ser sujetos, objetos, metas
(fines), instrumentos (medios), y receptores.
En la memoria, las proposiciones están unidas en forma de redes proposicionales; las proposicio-
nes que comparten temas están más estrechamente asociadas que aquellas que no lo hacen.
Una red proposicional, como bien señala Gagné (1991), puede entenderse como un constructo
hipotético que hay que distinguir de la noción de red neural, que es potencialmente observable.
Actualmente no sabemos de forma detallada cómo se representa la información en el plano fisio-
lógico. Puede que se represente en patrones de redes neurales o en secuencias químicas dentro
de moléculas proteicas, o puede que sea de alguna otra forma. Pero, incluso cuando se encuentre
el sustrato fisiológico de la información, las redes proposicionales seguirán siendo constructos úti-
les para ayudarnos a pensar sobre los procesos cognitivos.
Al contrario que en la mayoría de los sistemas computacionales, donde la información se alma-
cena de forma arbitraria en un lugar dentro de la unidad central de procesamiento, en las redes
proposicionales los elementos de información que están relacionados entre sí se almacenan más
próximos que los elementos no relacionados. Esto es importante para un sistema que posee una
capacidad limitada de memoria operativa, pues significa que la información que está relacionada
pero no activa en la memoria operativa, al encontrarse más cerca, resultará más fácil de activar
que la información no relacionada.
1.4. Redes Jerárquicas de Conocimiento
Collins y Quillian (1969), propusieron que los seres humanos almacenan la información taxonómi-
ca en redes jerárquicas. Además, propusieron un mecanismo para la verificación de datos basado
en esta estructura. Estos autores sostuvieron que, cuando se pide a una persona que verifique un
enunciado como: “los peces tienen piel”, se inicia una búsqueda al nivel de los peces para encon-

trar la propiedad de piel. Si piel no se encuentra a este nivel, el proceso sube un nivel y de nuevo
busca la propiedad de piel. Esta vez, se encuentra. Debido a la estructura de la jerarquía, todas las
cosas que son verdad en los niveles superiores también lo son en los inferiores; por tanto, una vez
que se ha encontrado piel en un nivel superior, el sujeto responde “verdadero”.
a) Categoría General de conceptualización: Animal (Primer nivel)
b) Categoría Particular de conceptualización: Mamífero (Segundo nivel)
c) Categoría Específica de conceptualización: Acuático (Tercer nivel)
La construcción de conceptos y significados en el ser humano, que le permiten la capacidad de
atribución conceptual y significativa, a los diferentes elementos que conforman su medio de inte-
racción, esta mediada básicamente por dos factores, a saber: factores de dimensión y factores de
rasgo. Los factores de dimensión son producto de las categorías lógicas de secuencia, cronicidad,
sentido y lógica que derivan de la lengua, bajo la cual se estructuran las proposiciones, en términos
de objetividad y denotación; mientras que los factores de rasgo tienen que ver con los elementos
de experiencia y aprendizaje del sujeto, es decir, tienen que ver con la dimensión connotativa del
significado.
Los nodos conceptuales representan la integración de aspectos cualitativos y cuantitativos de la
historia de vida del ser humano, los primeros tienen que ver con la forma en que la experiencia
vivida permite establecer una dimensión de significado particular para cada persona en función
a su historia; mientras que los segundos están mediados por un código lingüístico que permite
denotar los objetos, situaciones, espacios y experiencias, es decir, en la forma de significar y
conceptualizar un determinado hecho o situación intervienen tanto factores de tipo autobiográ-
fico y episódico como factores de tipo semántico.
Así, conceptualmente sabemos que la capital de Bolivia es la ciudad de Sucre, que se encuentra
al sur del país y que es un valle (conocimiento declarativo-denotativo-conceptual), sin embargo,
sólo a través de la experiencia interactiva (directa o vicaria) podremos establecer categorías de
atribución que refieran aspectos connotativos como la prestancia del lugar para vivir experiencias
amorosas, la amabilidad de sus habitantes o, la “paz” que caracteriza la vida en este lugar. De
hecho, estos últimos aspectos requieren que hayamos vivido la experiencia de haber estado allí y,
a partir de ello, hayamos grabado en nuestra memoria episodios que han pasado a formar parte
de nuestra biografía cognitiva, emocional y conductual y nos permiten establecer proposiciones y
redes proposicionales en relación a estos hechos de vida.
El conocimiento, como información que es adquirida mediante un proceso de aprendizaje en inte-
racción con el medio ambiente y, que tiene como mediadores al lenguaje y la experiencia, puede
categorizarse básicamente como:

●● Conocimiento Declarativo:
Es aquél que es representado mediante la construcción de proposiciones, se refiere al conoci-
miento de saber qué es algo y está relacionado con la actividad de la memoria semántica, en el
contexto de la memoria a largo plazo. De hecho, es mediado por el lenguaje como facilitador
para la construcción de proposiciones, a través de la lógica que le es inherente, y de la posibi-
lidad que otorga al organismo de construir relaciones de representación de acciones, hechos y
situaciones del mundo y de sí mismo.
●ͳ La adquisición de conocimiento declarativo nuevo consiste en unir el conocimiento nuevo
al conocimiento previo en la red proposicional, generando así un proceso de elaboración,
que es aquel que permite que se generen ideas nuevas relacionadas con las ideas que se
reciben de fuentes externas; estas adiciones (elaboraciones) de información proporcionan
trayectos alternativos para la recuperación e información extra para la construcción. Las
elaboraciones que están relacionadas con más de una parte del conocimiento nuevo son
más efectivas a la hora de facilitar la recuperación que las elaboraciones que solamente se
relacionan con una parte de la información nueva. En el proceso de recuperación, la re-
presentación interna de una pregunta activa proposiciones que comparten conceptos con
la pregunta que inició el proceso de recuperación. La activación se va propagando desde
estas proposiciones hacia proposiciones relacionadas hasta que se encuentra la respuesta
a la pregunta. Si una respuesta no se puede recuperar, se puede construir usando los
procesos lógicos sobre las proposiciones que están activadas para generar una respuesta
plausible.
Las elaboraciones generadas al aprender información nueva, pueden facilitar la recupera-
ción proporcionando vías alternativas para la propagación de la activación. Las elaboracio-
nes pueden facilitar la construcción al proporcionar más información que puede utilizarse
en los procesos de razonamiento lógico al construir la respuesta.
La construcción de significados y conceptos del mundo, está directamente ligada a varia-
bles de tipo biofísico, cognitivas, socioculturales y ecofísicas, en tanto, la interrelación e
interinfluencia entre ellas permite al organismo la posibilidad de generación de proposicio-
nes que le permiten significar tanto los hechos y fenómenos del mundo externo como del
mundo interno.
●ͳ Conocimiento Procedimental. El conocimiento procedimental es el conocimiento de saber
cómo se hace algo. Esta forma de conocimiento está ligada directamente a la creación
de esquemas de acción que se traducen en actos y movimientos musculares que se en-
cuentran regulados por una actividad de tipo psicomotriz. Por ende, su activación se da de
forma más rápida que la del conocimiento declarativo y de hecho es también más reactivo
al entorno.
El conocimiento procedimental se representa mediante las producciones. Son reglas que
relacionan condiciones y acciones, es decir, que ejecutan acciones específicas en condi-
ciones específicas. Una producción tiene dos clausulas, una cláusula denominada SI y otra
denominada ENTONCES. La cláusula SI especifica la condición o condiciones que deben
existir para que tenga lugar un conjunto dado de acciones. La cláusula ENTONCES enu-
mera las acciones que se ejecutan cuando se reúnen las condiciones de la cláusula SI. Las
producciones pueden unirse, constituyendo sistemas de producción siempre que la acción

tomada por una producción cree las condiciones de otra producción.
Una persona que tenga la proposición sobre el triángulo en la memoria a largo plazo
puede contestar a la pregunta “¿Qué es un triángulo?”. Y una persona que tenga la
producción del triángulo en la memoria a largo plazo, podrá clasificar correctamente
nuevos ejemplos de triángulos. Sin embargo, una persona que posea la proposición
puede que no sea capaz de clasificar triángulos, y alguien que no posea la producción
puede no ser capaz de dar una definición de triángulo. En otras palabras, el conoci-
miento en forma proposicional subyace a la capacidad de reproducir la información,
y el conocimiento en forma de producción subyace a la capacidad de operar con la
información.
La adquisición del conocimiento procedimental: para comprender este proceso es
importante distinguir entre dos tipos de procedimientos, porque existen diferencias
entre los procesos de aprendizaje asociados con cada uno de ellos. Los procedimien-
tos de reconocimiento de patrones subyacen a la capacidad de ejecutar secuencias
de operaciones sobre símbolos. En la actuación normal, se unen los procedimientos
de reconocimiento de patrones y de producción de secuencias de acción, pero en las
primeras etapas del aprendizaje es útil separarlos.
Así, el reconocimiento de patrones subyace a las habilidades de clasificación, mientras
que la realización de secuencias de acción subyace a la capacidad de llevar a cabo se-
cuencias de operaciones simbólicas.
La generalización y la discriminación son procesos de aprendizaje que están asociados
con el desarrollo de los procedimientos de reconocimiento de patrones. El resultado
de la generalización es un procedimiento que es aplicable a una clase más más amplia
de entidades. El resultado de la discriminación es un procedimiento que es aplicable a
una clase más restringida.
La compilación y unificación del conocimiento son procesos de aprendizaje asociados al
desarrollo de los procedimientos de secuencias de acción. El proceso de compilación del
conocimiento traduce la representación declarativa de una operación a una represen-
tación de carácter procedimental. El proceso de unificación transforma un número de
pequeños pasos procedimentales en una unidad que se ejecuta automáticamente como
un todo.
Los procedimientos de reconocimiento de patrones y secuencias de acción operan con-
juntamente en la actuación normal de una persona, pero se pueden distinguir por el
tipo de procesos de aprendizaje que los generan. La generalización y la discriminación
constituyen procesos que amplían y limitan, respectivamente, la aplicación de los pro-
cedimientos de reconocimiento de patrones. La procedimentalización y la composición
son procesos que tienen que ver con la adquisición de secuencias de acción. La proce-
dimentalización lleva a eliminar señales procedentes del conocimiento declarativo. La
composición une fragmentos distintos del conocimiento procedimental.
Todos los procesos de aprendizaje asociados con el conocimiento procedimental dependen
de la práctica y la retroalimentación. Por tanto, no es sorprendente que se tarden varios

años en llegar a adquirir un dominio en cualquier área de actuación intelectual, se esta la
lectura, el ajedrez, la escritura o la física. Todos necesitamos tener muchas oportunidades
para practicar los procedimientos, porque solamente se desarrollan a través de la práctica
(Gagné, 1991).
1.5 Los Esquemas
Es común a todos los usos del término esquema alguna referencia a las estructuras organi-
zadas del conocimiento. Además, parece ser que los esquemas poseen cualidades estáticas
(como sus estructuras) y cualidades activas (como hacer que la persona espere información
del medio). Asimismo, algunas veces pueden utilizarse conscientemente (por ejemplo, en
el proceso de guiar la recuperación de la información), mientras que otras operan de forma
automática (por ejemplo, al reconocer un nuevo ejemplo de un concepto o al hacer una
inferencia evidente).
Dado que los esquemas pueden tener tanto cualidades estáticas como dinámicas y que al-
gunas veces son deliberados y otras son automáticos, es probable que estén formados a la
vez por conocimiento declarativo y procedimental. Es lógico pensar que el conocimiento
declarativo y el procedimental relativos a una situación dad estén almacenados juntos en la
memoria, y la noción de esquema capta esta idea lógica (Gagné, 1991).
• El conocimiento se representa en formatos que reducen la carga sobre la memoria
operativa. Las redes proposicionales reducen la carga manteniendo el conocimiento
relacionado accesible. El resultado es que, cuando estamos pensando sobre una idea
específica, nos acordamos con facilidad de ideas que están relacionadas con ella.
• Los sistemas de producción reducen la carga sobre la memoria operativa permitien-
do que el control fluya automáticamente de un paso a otro en una secuencia de
operaciones mentales. Cuando un proceso es automático ocupa poco espacio en la
memoria operativa. Las imágenes reducen la carga al representar de forma completa
la información espacial. En comparación con las proposiciones, las imágenes pueden
almacenar más información espacial en la memoria operativa sin llegar a exceder su
capacidad.
• Dentro de la red proposicional, hay un número de proposiciones que están activas
en la memoria operativa en cualquier momento. La propagación de la activación es
el proceso mediante el cual la activación pasa de una proposición activa a las propo-
siciones más cercanas. Al extenderse la activación, la proposición que estaba inicial-
mente activa se desactiva.
En Resumen...

El Aula:
Claves Neurodidácticas para el Aprendizaje
Unidad Temática 3
Lectura Motivadora
La “inteligencia general” como una función de una prueba de CI; es una ficción conve-
niente. Lo es así porque, en la mayoría de las circunstancias, las personas que se des-
empeñan bien en un tipo de tarea intelectual también lo hacen en otros, de modo que
el puntaje de una prueba general ayuda a realizar predicciones útiles. Sin embargo,
esto es ficción ya que distintos tipos de capacidades dependen de diferentes procesos
cerebrales y es posible que uno se dañe, pero no el otro. Incluso la memoria se compo-
ne de capacidades separadas, y es posible que un tipo o aspecto de ella se pierda sin
dañar los otros. (Kalat, 2010, pag. 391)
“La mente que se abre a una nueva idea
Jamás volverá a su tamaño original”
(Einstein, 1956)

En agosto de 2007, la UNESCO reunió a un panel de expertos en Berlín y juntos emitieron la Kron-
berg Declaration on the Future of Knowledge Adquisition and Sharing (Declaración Kronberg so-
bre el futuro de la adquisición y distribución del conocimiento), los 18 expertos internacionales,
provenientes de trece países, estuvieron de acuerdo en que el sector de la educación se enfrenta
a unos cambios enormes:
Las instituciones educativas del futuro tendrán que dedicarse de manera mucho más in-
tensiva a las capacidades sociales y emocionales y a transmitir un concepto educativo
más amplio y orientado a los valores. La importancia de adquirir un conocimiento fáctico
disminuirá drásticamente en favor de la capacidad para orientarse dentro de sistemas
complejos y de encontrar, evaluar y utilizar creativamente información relevante. El alum-
no adoptará un papel mucho más activo y de responsabilidad propia en el proceso de
aprendizaje, incluyendo la creación de contenidos.
De la misma manera, la Fundación Botín (2008) en un informe sobre la Educación Emocional
y Social (Análisis Internacional) refiere:
…ahora se afirma que, en el período de los últimos 12 años, las habilidades personales y
sociales- como el autocontrol y la capacidad de relacionarse con los demás- son 33 veces
más importantes a la hora de determinar el futuro de los niños y niñas que antaño.
Y, continua: en las sociedades occidentales la tendencia hacia un mayor individualis-
mo plantea la cuestión de la futura coherencia y sostenibilidad social. El incremen-
to en la fragmentación familiar junto con un dramático aumento en las cifras de di-
vorcio impone nuevas tensiones emocionales sobre los niños y niñas, enfrentados
con sentimientos de inseguridad y riesgo ante los cuales se sienten indefensos. (….) El
aprendizaje social y emocional tiene profundos efectos en nuestro desarrollo a lo lar-
go del tiempo y los adultos que asumen la responsabilidad de cuidar a los niños y ni-
ñas precisan de una concienciación de las etapas de desarrollo propias de cada edad.
Otros factores como el sentido del humor también juegan un papel importante. Por
ejemplo, los adolescentes necesitan divertirse porque generan así la hormona dopami-
na, que les ayuda a ser más empáticos, incrementando la actividad del lóbulo frontal2
y así fomentan la capacidad de juicio, creatividad, resolución de problemas y planificación.
A medida que los sistemas educativos se orientan hacia evaluaciones basadas en mayor me-
dida en las competencias, especialmente, necesario reconocer que estas funcionan juntas,
como si se tratara de constelaciones, para integrar y relacionar los aspectos cognitivos y no
cognitivos de las mismas (...) Lleva algún tiempo reconociéndose que (...) las competencias
exclusivamente basadas en el currículo escolar y en las materias y las habilidades básicas no
capturan todo el abanico de posibilidades educativas relevantes para el completo desarrollo
social y humano. La inteligencia no evoluciona independientemente de la faceta emocional y
social del desarrollo humano.
Entonces, considerando las reflexiones citadas, cuán importante resulta que los docentes y
educadores comencemos a concebir el espacio educativo denominado genéricamente escue-
la como un eslabón más de una cadena intrincada y compleja denominada realidad. La escue-
la concretiza un espacio donde se vinculan, interrelacionan e interinfluyen los aprendizajes y
bagajes sociales, culturales, familiares, políticos y evolutivos. Cada niño, niña y adolescente es
un portador de un cúmulo de pensamientos, sentimientos, emociones y conductas que sin-
___________________________________________
2
Parte del cerebro ubicada detrás de la frente. Se extienden hasta el punto medio de la cabeza donde limita, por detrás,
con el lóbulo parietal y, por debajo, con el lóbulo temporal.

Somos, como docentes y educa-
dores, fuentes motivacionales de
emociones y afectos que, a la pos-
tre, harán que los educandos graben
en el cerebro esquemas y flujos de
aprendizaje que se almacenarán en
la memoria teñidos de emociones,
por ello, parte esencial de nuestra
tarea es que estas emociones sean
las de alegría, agrado, esperanza,
amor y tranquilidad.
tetizan el mosaico multicolor de su historia personal, social, familiar, cultural, política y edu-
cativa. Por ello, el educar como reflexión, acción y praxis, debe concebirse como un proceso
que incide en el desarrollo mental, emocional, afectivo y biológico de cada uno de nuestros
educandos.
Es un proceso, el educar orientado a la globalidad del desarrollo humano individual y grupal.
Conocimiento, emoción, afecto y conducta son realidades que se concretizan en las estructuras,
procesos y funciones neuropsicobiológicas del ser humano y, por ende, nuestros diseños curricu-
lares, proyectos y programaciones de enseñanza y formación deben partir y sustentarse en una
visión holística de ellos. Cada estrategia, recurso, método, evaluación, disertación y situación
de aprendizaje impacta directamente en el niño, niña y adolescente activando sus dimensiones
biológicas, cognitivas, emocionales o afectivas.
Es decir, pensamiento, emoción, afecto y acción
son activados simultáneamente para conformar
un intrincado esquema que integra el todo de la
acción educativa.
En este sentido, el niño, niña y adolescente
captan tanto nuestras palabras y acciones vo-
luntarias o involuntarias como un todo que les
predispone y motiva en ellos impulsos, deseos y
expectativas teñidas de agrado, desagrado, cer-
teza, incertidumbre, miedo, esperanza, alegría,
tristeza, ira o frustración.
1. La actividad física y el aprendizaje
En un estudio realizado por Erickson (2011), en
el que participaron 120 personas mayores, se demostró como un entrenamiento
aeróbico de intensidad moderada de tres días a la semana durante un año provocó un aumento
medio de 2% de hipocampo (estructura encargada de la retención y repaso de la información a
nivel de memoria intermedia) de los participantes, imprescindible para el proceso de formación
de memoria explícita – recuerdo que pueden describirse con palabras- y del aprendizaje. Este
aumento del volumen del hipocampo estuvo acompañado de una mejora en la memoria espa-
cial (imprescindible para la lectura y el cálculo y el aumento del Factor Neurotrófico derevido del
cerebro que incide directamente en el incremento de las sinapsis neuronales e incrementa la
posibilidad de conectividad y, además es muy importante porque:
a) Mejora la plasticidad sináptica, es decir fortalece las conexiones neuronales (Vaynman,
2004) que permiten aprender. Cuando se bloquea esta molécula – como se ha hecho con
animales – se eliminan los beneficios del aprendizaje.
b) Genera nuevas neuronas en el hipocampo (Pereira, 2007). Este proceso conocido como
“neurogénesis” facilita el aprendizaje y, a diferencia de lo que se creía hace unos años
puede darse a cualquier edad.
c) Aumenta la vascularidad cerebral. En este proceso, relacionado con la neurogénesis, se
aumenta la sangre que llega a las neuronas, lo que facilita la llegada de toda una serie de
nutrientes que mejoran su funcionamiento (Van Praga, 2009).
Entonces, la actividad física permite que se genere una serie de neurotransmisores como la se-

rotonina, adrenalina, noradrenalina y dopamina que mejoran el estado de alerta y, la atención y
motivación, factores imprescindibles para que se dé el aprendizaje.
En resumidas cuentas, puesto que el movimiento está asociado con nuestro propio proceso de
desarrollo cerebral, no deberíamos desaprovechar los beneficios derivados del ejercicio físico,
sin olvidar que, cuando suministramos los retos adecuados, el efecto se amplifica debido al bi-
nomio formado por el Factor Neurotrópico derivado del cerebro y la dopamina, efecto que
constituye la esencia del aprendizaje.
1.2. Aprendiendo en el entorno adecuado
En un estudio reciente (Klibanoff,
2006), se comprobó que le rendi-
miento académico de niños de cuatro
años durante el curso escolar mejoró
significativamente cuando el profesor
hablaba continuamente sobre cues-
tiones numéricas. Un ejemplo más
de la importancia de la inmersión del
mundo real en el aprendizaje. A partir
de ello, podemos establecer algunos
factores esenciales en la enseñanza
de la aritmética desde la perspectiva
neurobiológica del aprendizaje, a sa-
ber:
a) Como el cerebro prefiere lo
concreto a lo abstracto es necesario entrenar el sentido numérico no simbólico de las
aproximaciones asociado a un razonamiento intuitivo para ir construyendo los conceptos
matemáticos más abstractos vinculados con el lenguaje verbal.
b) Como el cerebro aprende a través de la predicción continua y la asociación de patrones,
y la incertidumbre es la gran recompensa cerebral, es imprescindible ir incorporando los
nuevos conceptos matemáticos a las vidas de los niños y seguir practicando las estima-
ciones y las predicciones.
c) Como el cerebro se satura cuando ha de utilizar muchos datos, en especial lo que se
conoce como memoria de trabajo, es imprescindible que el niño vaya automatizando las
Para pensar...
Una persona con el cerebro dividido no puede describir algo después de
sentirlo con la mano izquierda, pero sí con la mano derecha. La mano derecha
envía la información al hemisferio izquierdo, el cual es dominante para el
lenguaje en la mayoría de la gente. La mano izquierda envía la información
al hemisferio derecho, que no puede hablar. (Kalar, 2010, pág. 407)

operaciones aritméticas para no dedicar todos los recursos al cálculo y poder dedicarlos
al análisis del problema.
d) Como el cerebro procesa los números utilizando tres procedimientos diferentes (Visual,
verbal y cuantitativo) en los que se activan regiones cerebrales diferentes y sabemos que
se aprende mejor cuando intervienen diferentes circuitos neurales o a través de un enfo-
que multisensorial, el juego constituye un mecanismo de aprendizaje esencial.
e) El cerebro es enormemente plástico y codifica su estructura continuamente como conse-
cuencia de las experiencias vitales, cualquier niño puede mejorar sus déficits numéricos
con el entrenamiento adecuado.
Las investigaciones en neurociencias demuestran que nacemos con una capacidad innata para
entender los números y que esta se desarrolla con la educación. No hay un determinismo ge-
nético, sino una predisposición hacia el aprendizaje numérico que conviene aprovechar en los
primeros años de vida. En este sentido, el antes es mejor en los procesos de enseñanza y apren-
dizaje de las matemáticas, y ese constituye el auténtico error de la teoría de Piaget.
1.3. Arte y aprendizaje
Los beneficios de los programas artísticos son espe-
cialmente importantes cuando se integran plenamen-
te con las asignaturas del currículo. Rabkin y Redmond
(2004) han identificado los siguientes:
a) Hay mayor compromiso emocional de los estu-
diantes en el aula.
b) Los estudiantes trabajan de forma más activa y
aprenden unos de otros.
c) Los grupos de aprendizaje cooperativo convier-
ten las clases en comunidades de aprendizaje.
Cuando los valores subjetivos tienen consecuencias objetivas…
se convierten en parte del contenido de la ciencia… La ciencia se
volvería el determinante final de lo que es correcto y cierto, la mejor
fuente y autoridad disponible al cerebro humano para encontrar los
axiomas primordiales y las pautas de creencias por las cuales vivir,
y para alcanzar un entendimiento y compenetración íntimos con las
fuerzas que controlan el universo y crearon al hombre.
Sperry, R. 1975. In search of psyche.
¿Sabías qué...?

d) A través de las artes se facilita el aprendizaje en todas las asignaturas.
e) Los profesores colaboran más y tienen mayores expectativas en sus estudiantes.
f) Al basarse en un aprendizaje por proyectos, el currículo se hace más real.
g) La evaluación es más reflexiva y variada.
h) Las familias se involucran más.
En un estudio en el que participaron estudiantes de quinto de primaria se diseñaron dos uni-
dades didácticas –de astronomía y ecología- mediante dos procedimientos diferentes en uno
se utilizaron el enfoque tradicional y en el otro se integraron las artes en la unidad. En este, los
estudiantes realizaron actividades con objetivos didácticos específicos que incluían actuaciones
teatrales, elaboración de posters, recreación de movimientos o uso de música. El análisis de los
resultados reveló que los estudiantes que participaron en la unidad didáctica en la que estaban
integradas las actividades artísticas mejoraron su memoria a largo plazo, especialmente aquellos
con dificultades lectoras (Hardiman, 2014).
Confirmando, de alguna manera estos hallazgos, Catterall (2002) analizo estudios sobre efectos
del teatro en entornos escolares. En esta se identificaron muchos beneficios, algunos de ellos
relacionados directamente con las materias curriculares y otros, los más importantes, con el
desarrollo integral de la persona. Los beneficios más representativos del teatro en entornos es-
colares son los siguientes:
a) Los estudiantes convierten conceptos abstractos en concretos.
b) Los estudiantes abordan los contenidos curriculares desde una perspectiva más atractiva.
c) Los estudiantes mejoran su vocabulario.
d) El teatro acerca el aprendizaje al mundo real.
e) El teatro permite a los estudiantes reflexionar sobre lo que hacen y comparar sus opinio-
nes con las de los demás.
f) El teatro fomenta la tolerancia y el respeto a los demás.
g) El estudiante mejora su autocontrol y autovaloración.
h) El teatro da al estudiante un sentimiento de libertad acompañado de responsabilidad.
Según refieren Forex, Gamo, Guillén, Hernández, Ligioiz, Parto y Trinidad (2017): “la educación
artística permite a los estudiantes adquirir un conjunto de competencias socioemocionales, bási-
cas para su desarrollo personal, que agregan un componente emocional imprescindible, no solo
para su aprendizaje sino también para su bienestar personal, y que les permite contemplar el
mundo desde una perspectiva diferente, más estética y profunda. Todo esto en consonancia con
el desarrollo ontogenético que con el tiempo construye la personalidad del ser humano, a través
de los retos que nos depara la vida cotidiana.

Si creías que el mundo estaba llegando a su fin, esto te interesa: vivi-
mos más años y la salud nos acompaña, somos más li-
bres y, en definitiva, más felices; y aunque los proble-
mas a los que nos enfrentamos son extraordinarios,
las soluciones residen en el ideal de la Ilustración: el
uso de la razón y la ciencia.
Sethen Pinker. Conferencia: en defensa de la ilustración.
Para mayor información utilice el siguiente código:
Para profundizar...
1.4. ¿Estilos de Aprendizaje?
¿Cómo es posible que a pesar de la
falta de evidencias que sustenten la
teoría de los estilos de aprendizaje,
este neuromito se mantenga tan arrai-
gado entre los miembros de la comu-
nidad educativa y que, incluso, no se
dude de su veracidad? Riener y Wi-
llingham (2010) plantean que esto se
debe a que algunos de los supuestos
generales en los que se basa la teoría
– como el hecho que los estudiantes
cuentan con distintas capacidades-
son ciertos, y esto lleva a que se hagan
falsas interpretaciones.
Sin embargo, el hecho que no se haya
comprobado la validez de la teoría de
los estilos de aprendizaje no significa que debamos pensar que todos los estudiantes son iguales
y aprenden de la misma forma. Cada estudiante es diferente, con fortalezas individuales y un rit-
mo de aprendizaje particular. Es evidente que, para atender de forma adecuada esta diversidad
en el aula, debemos considerar las capacidades, intereses, las motivaciones y los conocimientos
previos de los estudiantes con lo que se diversificarán las estrategias pedagógicas.
Desde esta perspectiva es imprescindible recurrir a una evaluación formativa, cuya finalidad es
regular el aprendizaje del estudiante, y en la que se adaptan sus estrategias. No es lo mismo utili-
zar una metodología de aprendizaje basada en proyectos que restringirse sin más a la evaluación
calificadora de exámenes tradicional. La diversidad y diversificación de estrategias y recursos es
fundamental para el aprendizaje y congruencia del proceso con las características del desarrollo
y funcionamiento cerebral.

• Cada estrategia, recurso, método, evaluación, disertación y situación de
aprendizaje impacta directamente en el niño, niña y adolescente activan-
do sus dimensiones biológicas, cognitivas, emocionales, afectivas
• Como docentes necesitamos dar color al aula, que nuestras paredes, ban-
cos, estén matizados con imágenes, diagramas, paisajes. Un aula no puede
ser un espacio carente de color y diversidad, ya que mayores novedades
tendrán mayor nivel de activación, y mayor potencialidad de conectividad
de las neuronas.
En Resumen...

Interferentes en el Aprendizaje:
Estrategias Neurodidáctica para su
intervención en el Aula
Unidad Temática 4
Lectura Motivadora
Las preguntas que se han planteado acerca de los procesos cognoscitivos superiores
como el aprendizaje y la memoria son formidables, y sólo hemos empezado a explo-
rarlos.Aunque los aspectos elementales de las formas simples de aprendizaje han sido
accesibles para el análisis molecular en los invertebrados, sólo ahora comenzamos a
saber un poco acerca de los genes y las proteínas que intervienen en los procesos de
aprendizaje de los mamíferos más complejos y basados en el hipocampo. (Kandel,
1982).
La Neurociencia será a la educación lo que
La biología ha sido para la medicina.
(Spitzer, 2019)

1. Aprendizaje y Plasticidad Neuronal
Aprendizaje y desarrollo se encuentran profundamente relacionados, a tal punto, que el uno
depende del otro para lograr su evolución. Si bien es cierto que todavía existe una controversia
aparente entre cuál determina a cuál, también es cierto que los avances recientes de la neuro-
ciencia y la neuropsicología, han puesto de manifiesto que el cerebro y el sistema nervioso po-
seen una plasticidad, mayor a la pensada hasta hace unos años, en su proceso evolutivo y que su
desarrollo es influido significativamente por la cualidad y cantidad de estimulación que devenga
del contexto social, cultural y ecológico en el que se encuentre el organismo.
Al respecto, Álvarez y Trápaga (2005), refieren:
“Aunque no se conoce en detalle cómo ocurre el aprendizaje, a nivel neuronal, se sabe
que este proceso se produce mediante cambios en las conexiones sinápticas de las den-
dritas de las neuronas. Estas dendritas contienen aproximadamente el 95% de la superfi-
cie disponible de receptores. Los cambios en la morfología de las dendritas de la corteza,
del cerebelo y del hipocampo están relacionadas con cambios en el aprendizaje y la ex-
periencia”.
Asimismo, Gardner (1995) plantea cuatro principios que, aunque limitados, constituyen un apor-
te a nuestra reflexión, a saber:
1. Los aspectos elementales del aprendizaje no están distribuidos uniformemente en el
cerebro, sino que se pueden localizar en la actividad de grupos de neuronas específicas.
2. Aprender es el resultado de una alteración de las conexiones sinápticas entre las células
más que de conexiones sinápticas nuevas.
3. Mediante una alteración en la cantidad de un neurotransmisor liberado en las terminales
de las neuronas pueden producirse cambios prolongados en la fortaleza sináptica.
4. La combinación de estos procesos simples de alteración de las fortalezas sinápticas
puede explicar procesos mentales complejos. Kandel (1991) emplea el feliz término
de “gramática celular” para describir esos cambios simples que están en los cimientos
de todo aprendizaje. Según este autor, las formas básicas de aprendizaje, habituación,
sensibilización y condicionamiento clásico, escogen entre el repertorio de conexiones
posibles y alteran la fortaleza de esos subconjuntos del repertorio. Los factores
ambientales y el aprendizaje permiten que las capacidades latentes surjan al alterar la
efectividad de las vías preexistentes.
Ahora bien, en el ser humano, la densidad de las sinapsis tiene su mayor incremento en los
primeros dos meses de vida, alcanzando una cifra máxima a la edad de 2 años y comenzando a
declinar hasta los 16 años, manteniéndose constante, desde ese momento, hasta los 70 años.
Muchas regiones del cerebro son sensibles a la experiencia, pero difieren en los tipos de informa-
ción almacenada y en el tiempo de su desarrollo. Así, un tipo de plasticidad está intrínsecamente
relacionada con el proceso y programa neurobiológico de desarrollo y requiere que se efectúe
en el tiempo preciso y la calidad específica para que el desarrollo del cerebro sea el esperable.
Por otro lado, otro tipo de plasticidad almacena información idiosincrática e impredecible, pero
útil para el aprendizaje a lo largo de la vida. Por ello, si existen deprivaciones de estímulos u otras
experiencias perturbadoras durante periodos críticos del desarrollo cerebral, en los que el pri-
mer tipo de plasticidad (la relacionada con el proceso y programa de desarrollo) está presente,
pueden generarse interferentes en el funcionamiento cerebral el resto de la vida. Pero de ma-

Para pensar...
Si se aprende conforme a la memoria semántica se podrá describir lo que
ha aprendido y quizá aplicar dicha habilidad en una mayor variedad de
situaciones. Además la memoria dependerá más del hipocampo y no de los
ganglios basales. (Kalat, 201. Pág. 384)
nera complementaria, el otro tipo de plasticidad, la idiosincrática, posibilita a lo largo de la vida
un aprendizaje continuo que permite que intervenciones sociales, educativas y la psicoterapia,
entre otras, puedan tener efecto de modificación y transformación de las mismas.
1.2 Escuela e Interferentes de Aprendizaje
En este sentido, el bagaje de aprendizajes que la niña o el niño posee al momento de iniciar el
proceso de escolarización es cuantitativa y cualitativamente diferente aún en niñas o niños que
provienen de un mismo contexto social, cultural y ecológico. Siendo más claras las diferencias
entre niñas o niños que provienen de contextos de estimulación distintos.
Estas diferencias, cualitativas y cuantitativas, que se evidencian tanto en los niveles o grados de
desarrollo alcanzados como en el bagaje de aprendizajes de cada niña o niño, determinarán para
cada uno potencialidades, capacidades, habilidades y destrezas distintas que a su vez se expre-
sarán en formas y ritmos diferentes de aprender.
Estas formas y ritmos diferentes de aprender se confrontarán con el modelo de enseñanza que
se implemente en la escuela y, en función a la congruencia que exista entre ambos, se diferen-
ciarán a las niñas y niños en grupos que se conformarán teniendo como referente el rendimiento
y logros que alcancen. Determinando así una configuración muestral en la cual los que obtengan
rendimientos adecuados a las formas y estándares de evaluación, planteados por el docente o
el sistema escolar, se ubicarán dentro del segmento de la norma, mientras que, aquellos que
superen los rendimientos de este segmento como los que no logren llegar al estándar mínimo
esperado, se encontraran fuera de la norma. En el primer caso, como sobresalientes y en el se-
gundo caso como retrasados o lentos.
Las niñas y niños que se ubiquen en el segmento inferior a la norma de rendimiento esperada,
es decir, aquellos que se denominan retrasados o lentos, serán tipificados, generalmente, como
niñas o niños con dificultades de aprendizaje. Generándose de esta manera una realidad de eti-
quetación y exclusión de los mismos que, en muchos casos, se iniciará en los primeros grados del
nivel primario y se mantendrá hasta los últimos cursos del nivel secundario.
Ahora bien, existen, en un porcentaje variable de estas niñas y niños, interferentes neurológicos
o neuropsicológicos que son la causa de las dificultades que muestra para desarrollar, al ritmo y
forma de sus pares, el proceso de aprendizaje. Dichos interferentes, en su generalidad, se clasi-
fican como disfunciones del sistema nervioso central y tienen como origen una gama variada de
causas, entre las cuales podemos mencionar aquellas que van desde la falta de oxígeno produci-

da en el momento del parto (anoxia) o sufrimiento fetal hasta aquellas que tienen como origen
una irritación o alteración de los ciclos y frecuencias en la electrogénesis cerebral.
Estas dificultades se consideran como específicas en la medida en que el niño las manifiesta en
determinadas áreas y no en la globalidad, por ejemplo, presenta dificultades en el aprendizaje
del cálculo y no así en el de la lectura.
Al respecto, Ardila (2005) refiere que a fin de entender las dificultades de aprendizaje unidas
al desarrollo, es importante considerar como punto de partida que el nivel de desarrollo de las
habilidades cognoscitivas (lenguaje, memoria, habilidades espaciales, etc.) no es homogéneo
al interior de una misma persona y puede, por tanto, presentar una dispersión importante. Las
dificultades de aprendizaje se refieren entonces, a defectos selectivos para determinados apren-
dizajes.
Las dificultades inespecíficas o globales en el aprendizaje se refieren, por el contrario, a défi-
cits generalizados, es decir, ligados a la Discapacidad Intelectual. Si bien, estas dificultades de
aprendizaje se asocian con un funcionamiento cerebral inadecuado, el medio ambiente puede
favorecer una buena evolución o bien, por el contrario, afectar aún más la expresión de esta
problemática.
Asimismo, Bravo (1994), refiere que los trastornos específicos del aprendizaje escolar, pueden
describirse como dificultades para seguir un ritmo escolar normal, en niñas o niños que no pre-
sentan retraso mental, ni deficiencias sensoriales o motoras graves (ceguera, sordera, parálisis
cerebral, afasia, etc.) ni deprivación sociocultural, ni trastornos emocionales graves.
Es decir, el trastorno específico es propio de un niño con inteligencia normal, que carece de
alteraciones emocionales serias, vive en un ambiente sociocultural, familiar y educacional sa-
tisfactorio, pero, no logra un nivel de rendimiento escolar normal para su edad. Los trastornos
específicos están asociados y dependen de alteraciones en el desarrollo de la maduración psí-
quica y neurológica del niño suelen manifestarse en diferentes niveles de aprendizaje, como
insuficiencias en los procesos de recepción, comprensión, retención, expresión y creatividad en
el aprendizaje escolar, con relación a su edad mental, y en ausencia de alteraciones sensoriales
o motoras graves.
Debe considerarse, que aquellos niños o niñas que presentan trastornos globales del aprendi-
zaje, es decir, discapacidad intelectual o defectos graves sensoriales o motores, pueden mostrar
problemas para aprender en un sistema escolar común, pero no tener trastornos específicos del
aprendizaje si están rindiendo de acuerdo con sus capacidades reales. No es lo mismo, entonces,
problemas para aprender que tener trastornos específicos del aprendizaje.
El concepto de trastorno específico del aprendizaje implica un nivel intelectual general normal,
en el cual se manifiesta un desnivel entre el potencial intelectual del niño y el aprovechamiento
real y efectivo de sus capacidades. Este desnivel se debería a una interferencia de origen psico-
neurológico en algunos de los niveles señalados. Los niños y niñas con trastornos específicos del
aprendizaje se muestran más eficientes para actividades extraescolares que para aprender.
Entonces, aportando a las dos clases de dificultad de aprendizaje propuestas por Bravo y Ardila,
nosotros dividiremos esta en tres tipos, a saber: 1) dificultades del aprendizaje psicofuncionales,
2) dificultades del aprendizaje específicas y 3) dificultades del aprendizaje generalizadas o globa-
les (Díez Justiniano, 2010).

Texto neurodidáctica - primaria

Texto neurodidáctica - primaria

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (9)

Similar a Texto neurodidáctica - primaria

Similar a Texto neurodidáctica - primaria (20)

Último

Último (20)

Texto neurodidáctica - primaria