2. 3.1. Modelo de almacenes.
3.1.1. Modelo de Atkinson y Shiffrin (1968)
3.1.2. Datos posteriores acerca del almacén
sensorial
3.1.3. Datos posteriores acerca del almacén a
corto plazo.
3. 3.1. ¿Qué se entiende por memoria, y como proceso, qué mecanismos
incluye y a qué se refiere cada uno de ellos?
Memoria es el medio por el cual retenemos información de
experiencias previas y recurrimos a ella para utilizarla en el
presente.
El estudio de la memoria incluye el análisis de tres operaciones:
Codificación de información. Transformación de los datos
sensoriales en una forma de representación mental.
Almacenamiento. Mantenimiento de la información codificada.
Recuperación. Extracción y uso de la información.
4. 3.2. ¿En qué consisten las tareas de recuerdo y en qué las de
reconocimiento?
Para estudiar la memoria se usan principalmente dos tareas:
En las de recuerdo, el individuo reproduce una pieza de información
(palabra, hecho, etc.) que aprendió previamente.
Puede ser una tarea de recuerdo serial (mismo orden), libre
(cualquier orden) o señalado (se aprenden pares y en presencia de
un miembro se producen el otro).
En las de reconocimiento, elige o identifica de alguna manera un
elemento que aprendió antes, entre varios que están presentes.
¿Qué tipo de roca es ésta?
¿Esta roca es ígnea, metamórfica o sedimentaria?
5. 3.3. Describa el modelo de almacenes de memoria de Atkinson y
Shiffrin (1968). Especifique las características de cada almacén.
6. Almacén
sensorial
Almacén a corto
plazo
Almacén a largo
plazo
Capacidad. Limitada.
El icónico puede
incluir alrededor
de 9 elementos
(Sperling, 1960)
Limitada.
5 a 9 elementos o
grupos (Miller,
1956).
3 a 5 palabras
(Cowan, 2001)
Indeterminada.
Se supone casi
ilimitada.
Duración de la
información.
Muy breve.
En el icónico el
deterioro es
rápido, de 0.3 a
1.0 seg. (Sperling,
1960)
Breve.
Alrededor de 30
seg. a menos que
se repase.
Indefinida.
Se supone
permanente.
Función Mantener la
información
mientras es
analizada.
Retener y
procesar la
información.
Conservar la
información a fin
de que pueda ser
usada.
7. 3.4. Los experimentos de Averbach y Coriell (1961) proporcionan dos
datos referidos a la memoria sensorial icónica. Uno modifica una
característica de este almacén, el otro agrega una característica. ¿En
qué consiste la modificación y cuál es la nueva característica?
La capacidad estimada del
almacén, aumenta al reducir la
interferencia de la salida.
Los participantes debían recordar
una de 16 letras presentadas, y lo
hacían en el 75% de los ensayos.
Retenían 12 elementos (75% de
16).
La memoria icónica puede ser
borrada.
Al presentar un estímulo posterior
en la ubicación de una de las letras
(en un lapso de 0.1 seg.) no se
recordó la letra sino el segundo
estímulo.
Sperling, 1960
H B S T Tono alto
A F M G -.10 a 1.0 seg. Tono medio
E L W C Tono bajo
Averbach y Coriell, 1961
H B S T A F M G *
E L W C K Z X D
U
8. 3.5. Los experimentos de Luck y Vogel (1997) de Vogel, Woodman y
Luck (2001) y de Lee y Chun (2001) aportaron tres datos generales
respecto a las características de la memoria a corto plazo para la
información visual. ¿Cuáles fueron estos datos?
La capacidad de almacena-
miento depende del número
de objetos, no del de
características.
Se recuerdan objetos sin
importar su ubicación
espacial.
Se conservan al rededor de
cuatro elementos.
10. 3.2. Modelo de niveles de
procesamiento.
3.2.1. Modelo de Craik y Lockhart (1972).
3.2.2. Modificaciones al modelo.
11. 3.6. ¿En qué consiste el modelo de los niveles de procesamiento de
Craik y Lockhart, 1972?
La estructura de la memoria no comprende un número específico de
almacenes, sino que varía a lo largo de un continuo de profundidad
de la codificación.
El nivel en el que se almacena la información depende de la forma
en que se codifique.
Entre más profundo sea el nivel de procesamiento mayor es la
probabilidad de recuperar la información.
12. 3.7. ¿Cuál fue el procedimiento y cuáles los resultados del estudio de
Craik y Tulving (1975)? ¿En qué sentido apoyan estos resultados el
modelo de niveles de procesamiento?
Los participantes recibían un
listado de preguntas y
palabras.
Las preguntas se relaciona-
ban con distintos niveles de
procesamiento
1. ¿La palabra está escrita en
mayúsculas? (nivel físico)
MESA
2. ¿La palabra rima con “pato”?
(nivel fonológico)
GATO
3. ¿La palabra es un tipo de
planta? (nivel semántico)
NARCISO
Hubo mejor recuerdo de las
palabras relacionadas con
preguntas semánticas que de
las palabras relacionadas con
preguntas fonológicas, y de
éstas que de las relacionadas
con preguntas físicas.
Conforme el nivel de
procesamiento fue más
profundo, el recuerdo fue
mayor .
13. Hay otros estudios con resultados parecidos.
Zinchenko (1962,1981). Se recuerdan mejor las palabras que tienen
una relación taxonómica (p. e., perro y animal) que las que tienen
una relación concreta (p. e., perro y pata).
Burgess y Weaver (2003). Se recuerdan mejor los rostros que se
procesan a un nivel más profundo que los que se procesan a un
nivel más superficial.
Rogers, Kuiper y Kirker (1977). Se recuerdan más las palabras,
cuando se pide a los participantes que evalúen si éstas los
describen (efecto de auto-referencia).
14. 3.8. Sternberg afirma que el modelo de niveles de procesamiento
recibió críticas y fue corregido. Un aspecto muy importante de esta
corrección es el señalado por Morris, Brandsford y Franks, (1977).
¿Cuál es este aspecto y en qué se basaron los autores para señalarlo?
La coincidencia, entre el tipo
de elaboración en la
codificación y el tipo de tarea
requerida para la recu-
peración, es más importante
que la profundidad del
procesamiento en la
codificación.
Cuando el contexto de
recuperación implica poner
atención a las propiedades
fonéticas de las palabras, el
desempeño es mejor si la
codificación involucró un
repaso basado en estas
propiedades más que en las
semánticas (Fisher y Craik,
1977, 1980).
15. 3.3. Memoria de trabajo.
3.3.1. Diferencias entre la memoria a corto plazo
y la memoria de trabajo.
3.3.2. Modelo de memoria de trabajo de
Baddeley.
16. 3.9. Gray ((2008) se refiere a la memoria a corto plazo y a la de trabajo
como si fueran sinónimos, sin embargo Sternberg (2011) señala varias
diferencias entre ellas. Describa estas diferencias.
Perspectiva tradicional
de tres almacenes.
Perspectiva alterna de
memoria de trabajo.
Definición de
los almacenes
de memoria
Memoria de trabajo es
otro nombre para la MCP,
que es distinta a la MLP.
Memoria de trabajo es la parte
activada de la memoria, incluye
la MCP y parte de la MLP.
Metáfora para
representar las
relaciones
La MCP se representa al
lado de la MLP o vincula-
da jerárquicamente a ella
La MLP, la de trabajo y la MCP
se representan como círculos
concéntricos. El mayor corres-
ponde a MLP y el menor a MCP.
Metáfora para
el movimiento
de información
A información pasa de
MCP a MLP y viceversa.
Nunca está en ambas al
mismo tiempo.
La información está en MLP, al
activarse pasa a una parte
especializada de MLP que es la
memoria de trabajo.
Punto de
énfasis
Diferencias entre MCP y
MLP.
Papel de la activación en la
memoria de trabajo y de ésta en
los procesos de la memoria.
17. 3.10. ¿En qué consiste el modelo de memoria de trabajo de Baddeley?
Ejecutivo central. Dirige la atención y coordina las activi-
dades de los otros componentes, decide qué información
procesar, qué recursos asignar y cómo hacerlo.
Agenda visoespacial. Conserva brevemente y permite
procesar imágenes metales.
Bucle fonológico. Conserva brevemente (2 seg. o más)
información acústica.
Interfaz episódica. Permite integrar información de otros
componentes en formas con significado para nosotros.
EJECUTIVO
CENTRAL
Agenda
visoespacial.
Ojo interno
Interfaz
episódica
Bucle
fonológico
Almacén
fonológico.
Oído
interno
Repaso
subvocal.
Voz interna
18. 3.11. La afirmación de que el bucle fonológico y la agenda visoespacial
son elementos separados tiene apoyo experimental. Cocchini et al.
(2002) utilizaron procedimientos de doble tarea. En la primera fase
presentaron a sus participantes dos tareas: recordar series de dígitos y
recordar patrones visuales (de cuadros blancos y negros). Las tareas
se presentaron por separado y juntas. ¿Cuáles fueron los resultados
en esta fase?
Los participantes tuvieron casi el mismo número de errores en cada
tarea por separado que al realizar las dos juntas.
No hubo interferencia por la segunda tarea.
19. 3.11´. ¿Qué cambios hubo después y cuáles fueron los resultados?
Se agregó una segunda tarea verbal a la tarea de retención de
dígitos y se agregó una segunda tarea visual a la de memorizar los
patrones visuales.
Aumentó sustancialmente el número de errores.
Hubo interferencia entre tareas del mismo tipo.
20. 3.12. Usando tomografía por emisión de positrones (PET) se ha
encontrado evidencia de la participación de diferentes zonas del
cerebro en los diferentes aspectos de la memoria de trabajo. ¿Cuáles
son las zonas en las que hay mayor actividad cuando la tarea implica
el uso de cada uno de estos aspectos?
Bucle fonológico Activación bilateral de los lóbulos frontal y
parietal.
Agenda visoespacial Con intervalos de retención breves, activación
de áreas de los lóbulos occipital y frontal
derecho.
Con intervalos más largos, activación de áreas
de los lóbulos parietal y frontal izquierdo.
Ejecutivo central Activación de las partes anteriores de los lóbulos
frontales.
22. 3.4. Memoria a largo plazo.
3.4.1. Mnemotecnias, fomento de la codificación:
elaboración, organización, visualización.
3.4.2. Recuperación y sesgos en los procesos
de recuperación.
23. 3.13. La información en memoria de trabajo puede pasar a la memoria
a largo plazo mediante la codificación. Gray (2008) describe tres de las
actividades más eficientes para la codificación de la información en
memoria a largo plazo. ¿Cuáles son éstas?
Elaboración.
Organización
Segmentación.
Organización jerárquica
Visualización.
24. 3.14. ¿En qué consiste la elaboración o repaso elaborativo? ¿Qué
tendencia aprovechan las técnicas que se basan en el repaso
elaborativo?
La elaboración o repaso elaborativo, consiste en vincular un
elemento nuevo de información con la estructura de información
que ya existe en nuestra memoria a largo plazo.
■ Las técnicas de memoria que se basan en el repaso elaborativo
aprovechan la tendencia a recordar las cosas que se ajustan a
cierto tipo de lógica. Ésta puede ser ficticia, pero requiere ser
significativa para el individuo.
25. 3.15. La organización de los elementos que deben recordarse es una
forma de elaboración. Describa porqué y qué ventaja adicional
proporciona esta actividad para mejorar la memoria.
Al organizar los elementos hay que reestructurarlos y en esta
reestructuración se vincula la información nueva con la que ya está
en memoria a largo plazo.
La organización revela o crea vínculos entre los elementos de la
información nueva, que de otra forma se percibirían como
separados.
26. 3.16. ¿En que consisten la segmentación y la organización jerárquica?
La segmentación consiste en agrupar elementos que se percibían
como separados, para convertirlos en un solo elemento.
Para las notas musicales podría emplearse la frase:
o Doña Remedios Mira Famosos Solteros Latinos Sinceros.
Para la primera línea de la tabla periódica de los elementos que
incluye: Litio, Berilio, Boro, Carbono, Nitrógeno, Oxígeno, Flúor y
Neón. Podríamos confeccionar la frase:
o La BBC NO Funciona Nunca.
27. La organización jerárquica consiste en agrupar elementos
relacionados para formar categorías y agrupar las categorías en
otras más grandes ( de orden superior).
Estrategias de
codificación.
Elaboración Organización Visualización.
Segmentación
Organización
jerárquica
28. 3.17. ¿En qué consiste la visualización? ¿Cuáles son las formas en las
que puede fomentar la codificación?
La visualización consiste en generar imágenes visuales metales.
La visualización puede mejorar la memoria de varias maneras.
Puede proporcionar una huella distinta de memoria visual que
complemente la huella de memoria verbal.
2º par craneal
Nervio óptico
Puede proporcionar una forma eficiente de segmentar varias ideas
que se presentaron juntas de manera verbal (como el ejemplo de
las notas musicales).
Puede ayudar a generar vínculos de la información nueva con la
información que ya está bien codificada en la memoria a largo plazo
(caminata verbal).
29. 3.18. Sternberg describe varios mnemonistas: el señor S (Luria, 1968),
el señor V. P. (Hunt y Love, 1972) y el participante S. F. (Ericsson,
Chase y Faloon, 1980). ¿Qué estrategia o combinación de estrategias
empleaba cada uno de ellos?
Mnemonista Señala Stemberg. Estrategia
Señor S Podía reproducir series muy largas de palabras
años después de aprenderlas. Presentaba
sinestesia, experiencia de sensaciones en una
modalidad distinta a la del estímulo original.
Señor V. P Podía memorizar largas series de números en
renglones o columnas. Las transformaba en
fechas y las relacionaba con lo que había hecho
ese día.
Participante
S. F.
Podía recordar largas secuencias de números.
Las dividía en grupos de 3 o 4 dígitos y los
relacionaba con los tiempos hechos en
diferentes carreras.
30. 3.19. Mantylä (1986) realizó un estudio que muestra el valor de las
claves de recuperación generadas por la codificación. Presentó a dos
grupos de participantes 500 sustantivos y les pidió que anotaran de
una a tres palabras que consideraran propiedades del objeto. Sin pedir
antes que las memorizaran, les pidió que las recordaran basándose en
claves. ¿Cuál fue la diferencia entre las claves que dio a cada grupo?
¿Cuáles fueron los resultados? ¿Qué demuestran estos?
A un grupo le dio como claves las palabras que ellos mismos
habían anotado, al otro grupo las que había anotado un compañero.
Los que recibieron las claves generadas por ellos recordaron del
60% (una clave) al 90% (tres claves) de los sustantivos. Los que
recibieron las claves generadas por otros recordaron del 10% (una
clave) al 54% (tres claves).
Las claves que uno genera son más eficientes que las generadas
por otros.
Mientras más vínculos se generen con la información ya existente
será mayor la posibilidad de recuperar la información nueva.
31. 3.20. Una forma de conceptuar la memoria a largo plazo es en formato
de redes. Cada concepto está ligada a otros por conexiones que son
vínculos asociativos. ¿Qué sucede cuando se activa un elemento de la
red y cómo se explica la recuperación de información?
Al activarse un
elemento se pro-
paga la activación
a los conceptos
cercanos en la red.
Al activarse éstos,
es más fácil
recuperarlos.
La propagación
disminuye con la
distancia en la red.
Vehículo
Calle
Coche
Carro
Autobus
Viaje
Carro de
bomberos
Ambulancia
Rojo
Fuego
Casa
Clavel
Flor
Pera
Manzana
32. 3.21. ¿En que sentido facilita la recuperación el contexto ambiental?
El contexto ambiental
proporciona claves de
recuperación que preparan las
memorias de nuestras
experiencias en ese contexto.
Quienes estudiaron una lista
de palabras en un cuarto que
olía a chocolate, a manzana o
a naftalina, recordaron más
palabras cuando estuvo
presente el mismo olor, que
cuando había uno diferente o
ninguno (Schab, 1990).
33. 3.22. Gray (2008, p. 320) presenta tres consejos para estudiar
cualquier libro de texto. Tomando en cuenta lo que se ha revisado
hasta el momento ¿Qué precisiones haría usted a estos consejos y/o
qué otros consejos daría?
Consejos de Gray:
No subrayes ni copies pasivamente los pasajes. Enfócate en las
ideas no en las palabras exactas del autor.
De manera constante hazte preguntas como éstas: ¿Entiendo la
idea? ¿Estoy de acuerdo con ella? ¿El autor presenta evidencia
que la apoye? ¿la evidencia parece razonable?
A medida que te hagas estas preguntas escribe notas que tengan
que ver con tus respuestas, como: “esta idea parece similar a…” o
“No entiendo lo que quiere decir con…”
34. 3.23. Nuestros recuerdos son el resultado de un proceso activo e
inferencial. ¿Qué elementos dirigen este proceso y cuál es la función
adaptativa de este carácter constructivo del recuerdo?
Este proceso es dirigido por el conocimiento general de la persona
acerca del mundo, sus intuiciones al respecto y las claves que están
presentes en el momento actual.
Nuestra habilidad para construir el pasado es adaptativa porque nos
permite dar un sentido lógico y útil a las experiencias codificadas
de manera incompleta.
35. 3.24. Nuestras creencias preexistentes pueden distorsionar nuestros
recuerdos. ¿En qué sentido pueden distorsionarlos?
Tendemos a recordar los objetos, escenas o eventos específicos,
como si hubieran sido más parecidos a los típicos o estándar de lo
que en realidad eran.
Llenamos las lagunas de información de la experiencia particular
con la información de nuestros esquemas o guiones para el caso
general.
Los esquemas son representaciones mentales de alguna clase de
objetos, escenas o eventos. Los guiones son esquemas de
situaciones cotidianas que involucran secuencias de eventos.
Primera cita formal
Así fue Así se recuerda
36. 3.25. La recuperación de la memoria de una experiencia puede ser
influida por eventos posteriores a su codificación. ¿Como influyen la
sugestión o las preguntas inductoras en la recuperación?
Los recuerdos del individuo pueden ser alterados o creados
mediante sugerencias o preguntas inductoras. La sugestión y este
tipo de preguntas pueden generar memorias falsas.
Este fenómeno cobró importancia cuando se documentó, con
pruebas de ADN, que muchas personas habían sido condenadas
por delitos que no habían cometido y que en la gran mayoría de los
casos las condenas se basaron en las declaraciones de testigos
presenciales, quienes muchas veces inicialmente no estaban muy
seguros pero después mostraban gran confianza en sus recuerdos.
Así fue. Las “preguntas” del reclamo lo
transforman.
¿Lo recordará así?
37. 4.25´. Describa el estudio de Loftus y Palmer (1974) y especifique
cómo ilustra el efecto de las preguntas sesgadas.
Presentaron a sus participantes, adultos,
una película de un accidente de tráfico.
Más tarde preguntaron a algunos
participantes a qué velocidad iban los
carros cuando se golpearon y, a otros, a
que velocidad iban los carros cuando se
estrellaron.
A quienes se les preguntó con la palabra
estrellaron, estimaron mayor velocidad.
Una semana después se les preguntó si
habían visto vidrios rotos en el accidente
(no los había en la película)
A quienes se les preguntó con la palabra
estrellaron, recordaron con más frecuencia
que habían visto vidrios rotos.
38. 3.26. Describa y ejemplifique la manera en que la sugestión y la
imaginación pueden generar memorias falsas de las experiencias de la
niñez.
Los recuerdos de la niñez son más susceptibles a la distorsión por
la sugestión y la imaginación.
Si se le dice a un adulto que en su niñez tuvo una experiencia
particular, es probable que la recuerde aunque no haya sucedido.
Loftus y Pickrell (1995) dijeron a sus participantes, adultos, que a
los cinco años se habían perdido en un centro comercial y una
anciana los había ayudado y consolado. Esto no había ocurrido.
En un interrogatorio inicial y en entrevistas después de una y dos
semanas, el 25% de los participantes afirmaron que podían
recordarlo e incluso algunos reportaron detalles que las
investigadoras no les habían dicho.
39. Si se pide a un individuo que imagine una situación, es probable
que recuerde haberla experimentado aunque no lo haya hecho.
Mazoni y Memon (2003) describieron a sus participantes, adultos,
un procedimiento médico doloroso. Pidieron a algunos (grupo
experimental) que imaginaran el procedimiento y a otros (grupo
control) no se les pidió. Después les preguntaron si habían recibido
el tratamiento siendo niños. En realidad nunca se les había hecho.
El 20% de los del grupo experimental y el 5% de los del grupo
control “recordaron” haber recibido el procedimiento.
40. La sugestión en combinación con las imágenes mentales aumentan
la posibilidad de crear memorias falsas
Hayman y Pentland (1996) dijeron a sus participantes, adultos, que
a los cinco años, en una boda, habían derramado el tazón del
ponche sobre los padres de la novia, lo que no había pasado. A los
de un grupo les pidieron que formaran imágenes mentales del
evento para recordarlo, a los de otro grupo solo les pidieron que
trataran de recordarlo.
En una entrevista posterior, el 38% de los que usaron imágenes
“recordaron” el incidente, solo el 12% de los que no usaron
imágenes también lo “recordaron”.
42. 3.5. Sistemas múltiples de memoria.
3.5.1. Tipos de memoria explícita: memoria
episódica y memoria semántica.
3.5.2. Tipos de memoria implícita: memoria
procedimental, efectos del condicionamiento,
preparación.
43. 3.27. ¿Qué se entiende por memoria explícita o declarativa en general
y qué por memoria episódica y memoria semántica en particular?
La memoria explícita o declarativa es el
tipo de memoria a largo plazo que se
puede recordar concientemente y descri-
birse a otras personas.
La memoria episódica es la de las
experiencias propias. Se refiere a los
recuerdos que tenemos de los eventos
que experimentamos personalmente,
como participantes o testigos.
La memoria semántica es la que se
refiere a nuestro conocimiento del mundo.
Incluye conocimiento de nosotros mismos
que NO está vinculado a una experiencia
particular, como la fecha de nacimiento.
No hay acuerdo unánime acerca de la
separación de estos dos tipos de
memoria.
Los recuerdos de una
fiesta a la que asistimos.
Lo que recordamos de
la vida de Pancho Villa.
44. 3.28. ¿Qué evidencia neurológica proporciona apoyo a la distinción
entre memoria episódica y memoria semántica?
En personas con daño bilateral en el hipocampo pero no en las
zonas aledañas (amnesia de desarrollo) se ha encontrado deterioro
de la memoria episódica sin daño en la semántica (Vargha-Khadem
et al., 1997).
La gente con daño cortical prefrontal por lo general presenta un
deterioro mucho mayor en la memoria episódica que en la memoria
semántica (Wheeler, 2000).
Otras Investigaciones reportan pacientes que presentan pérdida en
la memoria semántica pero sin daño en la memoria episódica
(Temple y Richardson, 2004)
Sin embargo, otros hallazgos indican un traslape de los procesos
neurales involucrados en ambos tipos de memoria (Rajah y
McIntoch, 2005).
45. 3.29. ¿Qué se entiende por memoria implícita o no declarativa en
general y qué por memoria procedimental, efectos del
condicionamiento clásico y preparación en particular?
La memoria implícita o no declarativa es el
tipo de memoria a largo plazo que no se
puede recordar concientemente ni
reportarse, pero se manifiesta en cambios
conductuales.
La memoria procedimental incluye las
habilidades motoras, los hábitos y las
reglas aprendidas de manera inconciente.
Los efectos del condicionamiento clásico se
refieren a los cambios internos que hacen
que una persona o animal responda a un
estímulo condicionado.
46. La preparación o priming
se refiere a la influencia
que tiene un estímulo,
presentado previamente,
en la realización de una
tarea con ese mismo
estímulo u otro
relacionado.
Las pruebas para evaluarla son
indirectas o incidentales. No se
pide la recuperación consciente de
información.
Por ejemplo, se pide a los
participantes que lean un serie de
palabras y respondan preguntas
como ¿tienen seis letras?
Dormir, jugar, comida, brinco.
Después de un tiempo o una tarea
no relacionada, se pide que
completen letras con la primera
palabra que se les ocurra.
Ter, dor, cal, bri,
Los porcentajes altos de
respuestas dormir ante dor y
brinco ante bri, indican
preparación.
