RESUMEN CAPITULO 5 : TEORIA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

1. Sistema de procesamiento de la información
2. Atención
3. Percepción
4. Modelo de la memoria de dos almacenes
5. M.L.P. Almacenamiento
6. M.L.P. Olvido
7. Imaginería
CAPITULO 5: TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
La T. del P. de la I.: Se enfoca en la manera en que las personas ponen atención
a los eventos que ocurren en el ambiente, codifican la información que deben
aprender, la relacionan con los conocimientos que tienen en la memoria,
almacenan el conocimiento nuevo en la memoria y lo recuperan a medida que lo
necesitan (Shuell). Principios: “Los seres humanos son procesadores de
información; la mente es un sistema que procesa información; la cognición es
una serie de procesos mentales, el aprendizaje es la adquisición de
representaciones mentales” (Mayer).
- P. de la Información, es un término genérico que se refiere a la secuencia y
ejecución de eventos cognoscitivos. Hay diferentes teorías del P. de la I., en
la que han influido teorías diversas: comunicaciones, tecnología,
neurociencia.
Las investigaciones de laboratorio estudiaron fenómenos como: movimientos
oculares, tiempo de reconocimiento y recuerdo, atención a E., interferencia
en la percepción, memoria, aprendizaje, solución de problemas, percepción
visual auditiva, desarrollo cognoscitivo, inteligencia artificial, lectura,
matemáticas y ciencias.
- Sistema de Procesamiento de la información: Supuestos:
 Rechazo del conductismo o asociación E-Rta, y postula asociación de
trozos de conocimiento, lo que ayuda a adquirirlo y almacenarlo en la
memoria. Se interesan menos en las condiciones externas;…. se
enfocan en procesos internos (mentales)….. mediadores entre E y
Rtas. Los aprendices son buscadores activos de información (y
procesamiento): las personas seleccionan y atienden aspectos del
ambiente, transforman y repasan la información, relacionan la nueva
información con el conocimiento previo y lo organizan para darle
significado.
Las diferentes teorías difieren sobre la importancia de los procesos
cognoscitivos y la manera cómo piensan que operan, pero comparten
supuestos: el procesamiento ocurre entre etapas, en la aparición del E y
la producción de la Rta. Otro supuesto: el procesamiento es análogo al
procesamiento de las computadoras (metafóricamente): se recibe y se
almacena la información y se recupera cuando se necesita. No se ponen

de acuerdo con el grado de analogía: algunos creen que es sólo una
metáfora, otros usan computadoras para simular actividades humanas: la
inteligencia artificial programa computadoras para realizar actividades
humanas (pensar, percibir, repasar, resolver problemas, recordar, olvidar,
imaginar).
- Modelo de memoria de dos almacenes (dual)
El P. de I. inicia cuando los sentidos perciben un E. el Reg. Sensorial adecuado
recibe la información y la mantiene un instante (ocurre la percepción-
reconocimiento de patrones- se le da significado al E) lo que no implica dar
nombres, pues esto demora algún tiempo y la inf. permanece fracciones de
segundo, más bien es una M de trabajo, corresponde al estado de alerta en el
que está consciente. La capacidad de la MT. Es limitada, Miller propuso siete
más o menos dos unidades de información. Una unidad es un elemento con
significado (letra, palaba, número, expresión común), para retener la inf. es
necesario repasarlas (repetirlas), sino se repasa se pierde en segundos.
Si la nueva información está en la MT el conocimiento relacionado a ella se
localiza en la MLP o memoria permanente, se actúa y coloca en la MT integrarlo
con la nueva información. Ej. Recordar capitales: se comienza con la letra A.
Se debate si se pierde información de la MLP (olvido). Algunos creen que sí se
pierde, otros dicen que no, que más que olvidar no se tiene buenas claves de
recuperación. Pero en general se acepta que la información permanece mucho
tiempo en la MLP.
- Procesos de control (ejecutivos) regulan el flujo de la información a través
del sistema de procesamiento: repasar, repetir la información en voz alta o
en silencio; codificar la información o sea colocarla en un contexto
significativo, representar la información de manera visual, aplicar reglas de
decisión, organizar la información, supervisar nivel de comprensión, usar
estrategias de recuperación, autorregulación y motivación.
PROCESO DE CONTROL EJECUTIVO
Entrada de
Información
Memoria a
largo plazo
Memoria de
Trabajo
Registro
Sensorial
Mecanismo de
Respuesta
Activa

Hallazgos: El aprender listas de objetos, se tiende a recordar mejor los
primeros (efecto de primacía) y los últimos (efecto de recencia), pues los
primeros se repasan más y se transfieren a la MLP, los últimos están aún en
la MT al momento de recordar; los de la mitad no se recuerda muy bien (no
se repasan tanto y fueron sustituidos por los subsecuentes), y no están
almacenados en la MLP.
Es posible que el Ap. Sea más complejo que lo que cree esta teoría: pues no
especifica por completo como la información para de un almacén a otro. La
idea de procesos control es probable pero vaga. El modelo parece más
adecuado para material verbal, pues no es claro como ocurre la
representación no verbal. Tampoco explica lo que realmente se aprende, no
toma en cuenta las razones para aprender y para modificar las estrategias de
Ap. (ni dice que mecanismos controlan estos procesos). Se cuestionó si
todos los componentes del sistema se usan en todas las ocasiones: la MT es
útil cuando se adquiere conocimiento y cuando se relaciona el conocimiento
nuevo con el almacenado en la MLP. Pero hacemos muchas cosas de modo
automático (vestirnos, etc.), y esto podría no requerir la MT. No explica bien
la motivación y la autorregulación.
- Alternativas al modelo de dos almacenes:
Se ocupa de la memoria según el tipo de procesamiento de la información,
más que de su localización (Craig.et.al). Esta teoría no incorpora etapas
componentes estructurales (MT, MLP); considera que existen diferentes
formas de procesar la información (niveles o profundidad): físico (nivel
superficial), acústico (nivel fonológico-sonido) y semántico (significado). Los
tres niveles son dimensionales: el más superficial es procesamiento físico y
el más profundo es semántico. Ej. Ruiseñor: procesada a nivel físico-no están
en mayúsculas, a nivel fonológico rima con soñador; semántico es ave
pequeña. Cada nivel es un procesamiento más elaborado (profundo).
Estos niveles parecen similares conceptualmente al Registro sensorial, MT y
MLP. Ambas teorías plantean que el procesamiento se hace más elaborado
conforme avanza en las etapas o niveles. Difieren en que el modelo de
niveles de procesamiento no son etapas, es decir, no es necesario pasar de
un nivel a otro, pues en cada nivel puede variar la profundidad de
procesamiento.
Otra diferencia: Se refiere al orden de procesamiento. En el modelo dual se
procesa de una etapa a otra. En el modelo de niveles no hay secuencia, cada
nivel puede procesar separadamente.
También difieren sobre la manera en que el tipo de procesamiento
influye en la memoria. En el modelo de niveles, cuanto más profundo más
se puede recordar pues la huella queda más arraigada; en el modelo dual
plantea que la memoria mejora si se aumenta el grado de procesamiento (a
más repaso más se recuerda).

En el modelo de niveles implica que se entiende mejor procesando a niveles
más profundos. Pero esta teoría tiene algunas desventajas: 1) ¿El
procesamiento semántico es siempre el más profundo? Ej. Palabra Kaput, su
sonido es tan distintivo como su significado (arruinado). De hecho, la
recuperación no depende sólo de su significado sino también del tipo de tarea
de recuperación (Ej. Se enfatiza la recuperación por rimas-fonológico-a veces
permite recuperar más que significados-poesía Vallejo)
Otro problema: ¿El procesamiento adicional al mismo nivel permite recordar
mejor? En experimentos se mostró que las repeticiones mejoran la memoria
más que la profundidad de procesamiento.
Otro problema: El concepto de profundidad es confuso, en su definición y
medición. Por ello no sabemos cómo el procesamiento a diferentes niveles
influye en el Ap. y la memoria.
Solucionar estos problemas requerirá combinar las dos teorías para producir
un modelo perfeccionado.
- Nivel de activación: Plantea que las estructuras de la memoria varían según
su nivel de activación (Anderson). Opina que no tenemos estructuras
separadas de memoria, sino con distintos estados de activación; la
información puede estar en estado activo o inactivo; si está activa es posible
acceder a ella rápido, la que se mantiene activa siempre y cuando se ponga
atención a la información; si la activación decae no se recuerda, pero la
información se puede actuar si se reactiva la información.
La información activa puede inducir a la de entrada del sistema y también a
la que está almacenada cualquiera sea la fuente la información activa se
procesa en el momento y rápido (es casi sinónimo de MT, pero más amplia).
La MT incluye información localizada en la conciencia inmediata, y la
memoria activa incluye esa información, más otra información, al que se
puede acceder fácil. Ej. Observar objetos, activa la MT, pero otra información
asociada a ellos podrá activarse
El repaso permite que la información se mantenga activa. Como en la MT,
solo un número limitado de estructuras de la memoria puede estar activo al
mismo tiempo, a medida que cambia la atención cambia el nivel de activación.
En la teoría ACT (activación del pensamiento) la activación es fundamental
para el almacenamiento y recuperación de la memoria. La idea básica
comprende la difusión de la activación: significa que una estructura puede
activar a otra adyacente (relacionada). La activación se difunde de las partes
activas a las inactivas. El nivel de activación depende de la fuerza de la ruta
por la que se difunde y del número de rutas en competencia (que interfieren).
La práctica fortalece las estructuras, aumentan la probabilidad de que la
activación se difunda, lo contrario ocurre con la longitud o duración del
intervalo de retención, que la debilita.
Ventajas de la teoría: Explica cómo se recupera la información de la
memoria. Al no acudir a la teoría de los almacenes de memoria separados,

elimina el problema de cómo se transfiere la información de un almacén a
otro. La MCP forma parte de la memoria activa. La activación decae con el
paso del tiempo a menos que el repaso mantenga activada la memoria y la
información.
- Problemas: no escapa al problema del doble almacén porque también
propone un sistema de información dual (activo-inactivo), lo que conduce al
problema de cuanta fuerza requiere el nivel para pasar la información de un
estado a otro. Esto puede significar parcialmente activada (fenómeno “en la
punta de la lengua”), sabemos la información, pero no la recordamos de
momentos. Nos podríamos preguntar ¿Cuánta activación se necesita para
que el material se considere activo?
En el modelo de dos almacenes se consideran como componentes: la
atención, la percepción, la codificación, el almacenamiento y la recuperación.
Atención: Proceso de seleccionar una parte de muchos E. potenciales. Es un
recurso humano limitado que se usa para lograr metas y movilizar y mantener
los procesos cognoscitivos.
- Teorías de la Atención: Investigaciones estudian la manera en que las
personas eligen la información que atiende. Tareas de audición binaural:
sujetos usan audífonos y reciben diferentes mensajes en cada oído, se les
pide que “seleccionen” uno de los mensajes (informan lo que escuchan). La
mayoría lo hacen bien. Cherry se preguntó que ocurría con el mensaje al que
no se puso atención, y descubrió que sabían que estaba presente (voz o
ruido; si cambiaba de masculina a femenina). Pero no sabían cuál era el
mensaje ni que palabras decían ni que idioma o si se repetían palabras.
Broadbent: Propuso la “Teoría del Filtro” (cuello de botella), en la que la
información ambiental se retiene un instante en el Sistema sensorial y en
base a sus características físicas se eligen trozos de información, para que
el sistema perceptual los procese. La información sobre la que no actúa este
sistema se filtra (no se procesa más allá del sistema sensorial).
La atención es selectiva por el cuello de botella (debido a que sólo algunos
mensajes se procesan posteriormente). En investigaciones de audición
binaural la teoría del filtro propone que los sujetos eligen un canal con base
en las instrucciones que reciben: conocen algunos detalles de otro mensaje
porque el examen físico de la información ocurre antes del filtrado.
Treismanidentificó problemas en la T. del Filtro. Descubrió que en la audición
binaural solían trasladar su atención de un oído a otro, dependiendo de la
ubicación del mensaje que estaban seleccionando: si seleccionaban oído
izquierdo repentinamente cambiaban al derecho. Concluyó: la Atención
selectiva no depende sólo de la ubicación física del E, sino también del
significado, y propuso una teoría de integración de características: se suele
distribuir la atención en muchos E. y cada uno recibe un bajo nivel de
procesamiento; otras veces nos concentramos en un E. específico y le
prestamos más atención.

La T. tiene un problema: el de considerar que se requiere mucho análisis
antes de prestar atención a un E, lo cual es poco creíble, porque se supone
que el análisis original implica cierta atención. Norman planteó que todos los
E. se atienden lo suficiente como para activar una parte de la MLP, en ese
momento, con base al estado de activación, se elige un E para prestarle más
atención dependiendo del contexto. Es más probable prestar atención a uno.
Que se ajusta al contexto establecido por E, anteriores. Ej. Mientras se lee,
muchos E, externos influyen en el sistema sensorial, y aun así se sigue
leyendo: los E, activan partes de la MLP, pero la atención implica una
activación más completa.
Neiser sugirió que en los movimientos oculares y de la cabeza existen
procesos preatentivos (para redirigir la atención), y en los movimientos
guiados (caminar, conducir). Los procesos preatentivos son automáticos: se
realizan sin esfuerzo consciente. En contraste, los procesos de atención son
deliberados y conscientes. En apoyo a esto Logan postuló que la atención y
la clasificación se presentan juntas. Cuando se atiende un objeto este se
clasifica con base a la información de la memoria. La atención, la clasificación
y la memoria son tres aspectos de la cognición consciente deliberada.
- Atención y aprendizaje: Requisito indispensable para el Ap. Ej. Permite
distinguir letras al aprender a leer (b-d) atender al profesor e ignorar otros E.
Es un recurso limitado, influido por la motivación y la autorregulación.
Desarrollar la atención como hábito se requiere menos esfuerzo; la atención
favorece la memorización. Desarrollar la atención exige automatizarla. El
control de la atención se asocia con la edad, la hiperactividad, inteligencia y
problemas de Ap. Mantener la atención requiere trabajar en forma estratégica
y vigilar nivel de comprensión, lo que mejora con la edad.
Se identifica la atención de alumnos por el enfoque de los ojos, la rapidez de
iniciar una tarea. Se fomenta la atención al comenzar la lección con acciones
interesantes, caminar (el profesor) por el salón de clase.
- Atención y lectura: Se recuerda mejor las partes de un texto importante que
las poco importantes. Buenos y malos lectores localizan lo importante y le
prestan atención largo tiempo. Lo que distingue a los lectores es el
procesamiento y comprensión. Quizá los malos lectores se preocupan más
por tareas básicas de la lectura (decodificación), se distraen de lo importante
y no los procesan bien para retenerlos y recuperarlos. Los buenos lectores
ponen atención a lo importante, se hacen más capaces de relacionar
información con su conocimiento, darle significado y repasarlo, lo que mejora
la comprensión.
La importancia del material influye en lo que luego se recuerda a través de la
atención diferencial. Parece que los elementos del texto se procesan a un
mínimo nivel para determinar su importancia. En esta evaluación se desecha
la información poco importante o se pone mayor atención a la información
importante. La comprensión es afectada cuando no se pone la atención
requerida. Si la comprensión es suficiente, puede explicar los distintos niveles
de comprensión y de procesamiento. Buenos lectores quizá realicen

procesamiento automático desde el principio y atiende la información que
consideran importante; los malos lectores no lo hacen a menudo. Hidi señaló:
la atención es importante en muchas fases de la lectura: para procesar, la
ortografía, encontrar significados, determinar la importancia de la
información, concentrarse en la información importante, lo que sugiere que
las demandas de atención varían bastante, dependiendo del propósito de la
lectura (encontrar detalles, comprender o aprender).
- Percepción: Reconocimiento de patrones: es el significado que se asigna a
los E ambientales recibidos por los sentidos, y para ser percibidos deben
permanecer en uno de los registros sensoriales y compararse con los
conocimientos en la MLP.
Teoría Gestalt: Max Wertheimer (1912), artículo sobre el movimiento aparente,
luego Kurt Koffka y en la “mente de los monos” y Wolfang Kholer.
En el movimiento aparente o fenómeno phi (líneas sucesivas) se
demuestra que las experiencias subjetivas no se pueden explicar
haciendo referencia a los elementos objetivos que las conforman; los
observadores perciben movimientos, aunque este no exista. La
experiencia fenomenológica (movimiento aparente) difiere de la
experiencia sensorial (presentación de líneas). Las teorías antes
explicaban la percepción como la suma de experiencias sensoriales, es
decir no tomaban en cuenta la totalidad única de la percepción.
Significado de la percepción: Ver persona a distancia su imagen en la retina
es pequeña, pero sabemos que mide más independientemente de su distancia:
la imagen en la retina varía, pero el significado de la imagen permanece
constante.
Gestalt (forma, figura, configuración) sostiene que objetos y
acontecimientos se ven como un todo organizado. La organización básica
incluye “Figura sobre un “fondo” y lo que da significado es la configuración
y no las partes individuales. (Ej. Árbol). El cerebro transforma la realidad
objetiva en sucesos mentales organizados como totalidades con
significado, lo que es una característica innata, aunque la percepción es
modificada por la experiencia y el entrenamiento.
Al comienzo la teoría se aplicó a la percepción, pero después la aplicaron
al aprendizaje. El Ap. Es un fenómeno cognoscitivo que consiste en
“reorganizar” las experiencias en distintas percepciones de objetos,
personas o eventos; y gran parte del conocimiento se da por
discernimiento (insigh), y significa que transformar la ignorancia en
conocimiento ocurre con rapidez (enfrentar un problema: determinar lo
que se sabe y lo que se necesita averiguar, exigen pensar en posibles
soluciones. El insigh ocurre cuando se “ve” repentinamente como resolver
el problema.
En la Gestalt la percepción significativa y el discernimiento ocurren a
través de la conciencia (refutaron el conductismo, quien sostenía el
asociacionismo: el todo es igual a la suma de sus partes (E-Rta), pues

consideran que el todo es significativo y pierde ese significado cuando se
reduce a sus componentes individuales: el todo es más que la suma de
sus partes. Dudaron de la introspección: no se puede separar el
significado de la percepción.
Principios de organización: Figura-fondo; proximidad, semejanza, destino
común, sencillez, cierre.
- Figura-fondo: Todo campo perceptual se divide en una figura contra un
fondo. Característica como tamaño, forma, color distinguen a la figura de
su fondo. Si ambos son ambiguos quien observa tiende a organizar de
manera alternativa su experiencia sensorial en una forma luego en otros.
Ej. Copa-caras.
- Proximidad: los elementos de un campo perceptual se perciben juntos
de acuerdo a su cercanía en espacio y tiempo. También se aplica al
lenguaje: las personas perciben el discurso como una serie de palabras o
frases separadas por pausas. Escuchar idiomas extranjeros se tiene
dificultad de distinguir las pausas. Ej.
- Semejanza: aspectos similares como el tamaño o el color se perciben
juntos. Ej. . La proximidad puede superar a la semejanza: ,
cuando estímulos diferentes están más cercanos que estímulos similares.
- Destino Común: los elementos que parecen constituir un patrón o flujo
en la misma dirección se perciben como una figura: También se
aplica a series alfabéticas y numéricas en la que una regla define el orden
de los elementos: abdeghjk la siguiente letra es m. (regla: listar dos letras
y omitir una)
- Sencillez: las personas organizan sus campos perceptuales en patrones
sencillos y regulares, y tiende a formar buenas configuraciones con
simetría y regularidad. (Pragnanz): se percibe como un patrón
geométrico como otro.
- Cierre: las personas rellenan los patrones o experiencias incompletas:
las personas completan la figura y ven una figura con significado.
Estos principios son generales y no explican los mecanismos reales de la
percepción.
Principios de la teoría del procesamiento de la información
- Registros Sensoriales: A través de los órganos de los sentidos
recibimos y atendemos los E. del ambiente. La teoría postula que cada
sentido tiene su propio registro, el cual retiene la información
brevemente en la misma forma que se la recibe. La información
sensorial permanece en el registro sensorial solo una fracción de
segundo, y parte de la información se transfiere a la MT par mayor
procesamiento. El resto de la información es borrada y reemplazada

por nuevos E. Los registros sensoriales operan en forma paralela
(varios sentidos operan simultáneamente pero independientemente.
Los registros más estudiados son la icónica (vista) y ecoica (oído)
- Experimento de la memoria icónica: Se presenta a un grupo de
sujetos hileras de letras de forma breve (50 miliseg.) y se les pide que
nombren las que recuerdan. La mayoría reporta cuatro o cinco letras.
Sperling informó sobre el almacenamiento icónico: presentó hileras de
letras y luego pidió que repitieran las de una hilera particular. Creía
que, después de estudiar las letras, podrían recordar alrededor de
nueve. La memoria sensorial podía contener más información de lo
que antes se creía, pero, aunque los sujetos recordaban las letras, las
huellas de las letras anteriores se desvanecían con rapidez. También
descubrió que, conforme aumentaba el intervalo entre el final de una
presentación y el inicio de la recuperación, disminuía la cantidad de
letras recordadas. Este descubrimiento, apoya la idea que el olvido
involucra un decaimiento de la huella, o la pérdida del E. en el registro
sensorial con el paso del tiempo.
Se debate si el icono es un almacén de memoria o una imagen que
permaneces. Sakitt sostiene que el icono se localiza en los bastones
de la retina, y que el papel activo del icono en la percepción disminuye
(pero no se elimina) si el icono es una estructura física.
Hay evidencias de una memoria ecoica con la misma función que la
M. icónica. Estudios de Darwin et.al. produjeron resultados similares a
Sperling: los sujetos de investigación escucharon tres o cuatro
conjuntos de grabaciones simultáneamente y luego repetían una de
ellas. Se halló que la memoria ecoica es capaz de retener más
información de la que se puede recordar. Las huellas de la memoria
ecoica decaen rápido una vez eliminados los E., pero no es tan rápido
como el icónico y lapsos mayores a dos segundos entre el final de la
presentación del E. y el inicio de la recuperación provocan que el
recuerdo sea más pobre.
Comparaciones con la MLP.
La percepción ocurre a través de un proceso ascendente y
descendente. Procesamiento ascendente: las propiedades físicas de
los E. son captadas por los registros sensoriales, esta información
pasa a la MT en donde se compara con la información de la MLP con
el fin de asignarle significado. Los E. tienen propiedades físicas
tangibles, y si las personas poseen visión color normal, si observa una
pelota de tenis amarilla la reconocerá como pelota amarilla, pero solo
quienes conocen el tenis la reconocerán como pelota de tenis. La
información que se posee explica los diferentes significados de los
objetos. No solo las características objetivas influyen en la percepción,
también lo hacen las experiencias previas y las expectativas.
Procesamiento descendente, influencia que ejercen los conocimientos
y las creencias en la percepción, y también la motivación: lo que se

desea y espera también influyen en la percepción. A veces percibimos
lo que esperamos y no percibimos lo que no esperamos.
Teorías del procesamiento de la información de la percepción es
la igualación de la plantilla, sostiene que las personas almacenan en
la MLP plantillas o copias en miniatura de los E., de modo que frente
a un E. los comparan con las plantillas de la MLP y lo identifican si
encuentran coincidencia. Esta teoría tiene problemas: deberíamos
tener millones de plantillas en el cerebro para reconocer las cosas y
personas y un almacén tan grande excede su capacidad. Tampoco
explica las variaciones en los estímulos. Ej. Sillas diferentes. Frente a
esta teoría surgió la teoría de los prototipos: son formas abstractas que
incluyen las características básicas de los E. (Rosch) y están
almacenados en la MLP y se comparan con los E. percibidos y se
identifican con base al prototipo al que se parecen en forma, olor,
sonido, etc.
- Ventaja de esta teoría: Cada estímulo tiene un prototipo en lugar de
muchas variaciones (Plantillas), por lo que sería más fácil identificar un
E, ya que no es necesario compararlo con muchas plantillas. La teoría
tiene un problema: que cantidad de variabilidad es aceptable de los
E. o cuanto se deben asemejar un E. Al prototipo para considerarlo un
ejemplo del mismo.
Una teoría nueva es el análisis de las características (Matlin): las
características críticas de los E. se aprenden y se almacenan en la MLP
como imágenes o códigos verbales.
Cuando un E, ingresa al Reg. Sensorial sus características se
comparan con las representaciones de la MLP. Si una cantidad
suficiente de ellas coinciden se identifica el E. Ej. Características
críticas de la silla (patas, asiento, respaldo), otros aspectos son
irrelevantes. Las excepciones deben aprenderse (ej. Gradas).
Diferencia con la T. del prototipo: la información, almacenada: no es
una representación abstracta, sino que incluye características
fundamentales, y su ventaja es que cada E. no solo cuenta con un solo
prototipo, lo que resuelve de manera parcial el problema de la cantidad
de variabilidad aceptable.
Treisman: cuando se percibe un objeto se establece una
representación temporal de un archivo que reúne, integra y revisa
información acerca de sus características actuales. Los contenidos del
archivo podrían almacenarse como un símbolo del objeto. Cuando
percibimos objetos nuevos tratamos de lograr que los símbolos
coincidan con la representación en la memoria de tipos de objetos, lo
que podría suceder o no. La siguiente vez que aparece el objeto,
recuperamos el símbolo, que especifica sus características o
estructuras. El símbolo facilita la percepción si todas las características
coinciden, pero la podría debilitar si muchas no lo hacen.

Hay acuerdo sobre el procesamiento ascendente y descendente: En
la lectura el procesamiento ascendente analiza las características y
construye una representación con significado que identifica E. Este
pensamiento se da al inicio de la lectura o cuando se ve E, poco
conocidos. En el procesamiento descendente se desarrollan
expectativas relacionadas a la percepción con base en el contexto.
Lectores buenos construyen una representación mental del contexto
mientras leen y esperan aparezcan ciertas palabras y frases en el
texto, lo que depende del conocimiento previo
- Modelo de la Memoria de dos almacenes:
Es una perspectiva del procesamiento de la información sobre el Ap.
Y la memoria.
- Aprendizaje verbal: Asociaciones estímulo-respuesta. - El interés
sobre el Ap. Verbal deriva del trabajo de Ebbinghaus que describe
el Ap. como el fortalecimiento gradual de las asociaciones entre E.
verbales (palabras, sílabas sin sentido). Con emparejamientos
repetidos, la Rta. …se conecta más fuerte con el E. de K; durante
el Ap. de una lista de sílabas sin sentido emparejadas, otras Rtas
también se conectaron con de K, pero esas asociaciones se
debilitaron con ensayos repetidos.
Ebbinghaus mostró que tres factores influyen en la facilidad o
rapidez con la que se aprende una lista, y son: el significado de los
elementos, el grado de similitud entre ellos y el lapso de tiempo
entre los ensayos. Las palabras (con significado) se aprenden más
rápido que las silabas sin sentido. En el grado de similitud: cuanto
más parecidos sean los elementos, más difícil aprenderlos, pues
puede causar confusión. El lapso de tiempo entre ensayos puede
ser breve (practica masiva) a extensa (práctica distribuida), y
cuando hay posibilidades de interferencia la practica distribuida
permite mayor Ap.
- Tareas del aprendizaje: investigación del Ap. verbal suelen usar
tres tipos de tareas del Ap.: seriales, de pares asociados y de
recuerdo libre. Aprend. Serial: se encuentra en la memorización de
poemas o seguir los pasos de una estrategia de solución de
problemas, y producen una curva de posición serial: las palabras
del inicio y del final se aprenden más rápido; las palabras del centro
requieren más repaso, lo que puede deberse a las diferencias de
las características de cada lugar en la lista; al parecer los que están
al final son más notorios.
Ap. de pares asociados: se presenta un E. para cada respuesta
(gato-árbol) y dan la Rta. correcta cuando se los presenta el E. Esta
teoría incluye tres aspectos: discriminación entre E y el Ap. de las
respuestas; y el Ap. de que Rta acompaña a cuál E. se debate cual
es el proceso por el cual se produce el Ap. de pares asociados y el
papel de la mediación cognoscitiva. Se asumió que el Ap. se

incrementaba y que cada asociación E-Rta. se reforzaba de
manera gradual; lo que se apoyó en la típica curva del Ap. al
principio se equivocan mucho, pero los errores disminuyen por la
repetición.
Estes dio otra perspectiva: El Ap. de la lista mejora con las
repeticiones, pero el Ap. de cualquier elemento es de tipo todo o
nada; se sabe cuál es la asociación correcta o no se sabe. Los
ensayos aumentan el Ap. otro aspecto es la mediación
cognoscitiva: no solo se memorizan las respuestas, sino a menudo
se organiza el material para darle significado, y se usan
mediadores cognoscitivos para vincular los E con sus Rtas. Ej.
Para el par gato-árbol se puede imaginar el gato trepando el árbol.
- Ap. de recuerdo libre: se presenta una lista de elementos a
recordar en cualquier orden; lo que se presta bien a la
organización que el sujeto impone para memorizar. Con
frecuencia se recuerda palabras en grupos diferentes al original,
los que suelen basarse en significados similares o pertenecen
a la misma categoría (rocas, frutas, animales). La tendencia a
agrupar aumenta con las repeticiones. El agrupamiento se ha
interpretado en términos de asociaciones mixtas (las palabras
que se recuerdan juntas tienden a asociarse, ya sea en forma
directa (ej. Pera-manzana o con una tercera palabra como
fruta). Explicación cognoscitiva: se aprenden tanto las palabras
como las categorías a las que pertenecen. Los nombres de las
categorías sirven de claves mediadoras. El agrupamiento de
una visión sobre la estructura de la memoria y da apoyo a la
Gestalt (los sujetos organizan su experiencia). El estudio del Ap.
verbal identificó el mecanismo de adquisición y olvido de lo
verbal, y la idea de que las asociaciones como explicación del
Ap. verbal es muy simplista. Lo que es evidente cuando se pasa
del Ap. de listas a un Ap. más significativo del texto, pues este
se da en contextos significativos. Ej. Frases y oraciones
ordenadas como poemas.
- Memoria a corto plazo (de trabajo). Si se atiende un E. y se
percibe es transferida a la MCP (MT), que es la memoria de la
conciencia inmediata, la que desempeña dos funciones críticas:
el mantenimiento y la recuperación. La información que ingresa
se mantiene en estado activo un breve tiempo y se procesa
repasándolo y relacionándolo con la información recuperada de
la MLP. Ej. Al leer la MT tiene duración limitada: si no se actúa
rápido sobre la información esta decae, pues la MT es frágil. Ej.
Número de teléfono.
La capacidad de la MT es limitada. Miller sostuvo que la
capacidad de la MT es de siete más o menos dos elementos, o
unidades con significado (palabras, letras, números y
expresiones comunes). La cantidad de información se puede

incrementar por agrupamiento o combinando información para
darle significado.
Stemberg en su teoría sobre la exploración de la memoria da
ideas sobre la forma en que se recupera la información de la
MT: presentaba con rapidez una pequeña cantidad de dígitos
no mayor a la capacidad de la memoria, luego les mostraba un
dígito de prueba y preguntaba si pertenecían al conjunto inicial.
Los participantes pocas veces cometían errores; pero a medida
que el conjunto original aumentaba de dos a seis elementos, el
tiempo de Rta. se incrementaba (40 m/seg) por elemento.
Concluyó: las personas recuperan información de la memoria
activa mediante la exploración sucesiva de elementos.
Los procesos de control (ejecutivos) dirigen el procesamiento
de la información en la MT, igual que la entrada y salida de
conocimientos en la MT. Son procesos de control: el repaso, la
predicción, la verificación, la supervisión y la metacognición. Los
procesos de control se dirigen a metas; de los receptores
sensoriales seleccionan la información relevante para los
planes y propósitos del sujeto. La información importante se
repasa, lo que mantiene la información en la MT y mejora el
recuerdo.
Señales ambientales o autogenerados parte de la MLP y es
accesible a la MT y mantiene una representación de lo ocurrido
recientemente, como una descripción del contexto y del
contenido. Se debate si la MT constituye un almacén separado
o si es solo una parte activada de la MLP, según la teoría de la
activación, el repaso mantiene la información en la MT, sino se
repasa la información decae con el tiempo.
La MT tiene papel fundamental en el Ap. para la enseñanza no
es bueno sobrecargar la MT. Presentando demasiada
información o muy rápido, y presentar la información en forma
visual y auditiva.
Memoria a largo plazo: la representación del conocimiento en la MLP depende
de la frecuencia y la contigüidad: a más seguido un hecho, acontecimiento o
idea, más fuere su representación en la MLP; dos experiencias cercanas en el
tiempo se vinculan en MLP, si se recuerda una, la otra también se activa. La
información en la MLP está representada en estructuras asociativas, las que son
cognoscitivas (no conductuales).
Los modelos de procesamiento de la información suelen usar computadoras
para hacer analogías. La memoria humana se organiza por contenidos:
información sobre el mismo tema se organiza junta.
A diferencia las computadoras que organizan por ubicación en el disco duro de
los archivos o datos es arbitraria. En las computadoras las informaciones se

almacenan con precisión, en la memoria humana no es tan precisa (es más
colorida e informativa).
El conocimiento almacenado en la MLP tiene distintos grados de detalle y ello es
individual.
Tulving al explicar las diferencias en la memoria propuso una diferencia ente la
memoria episódica y semántica. M. episódica incluye información con
momentos y lugares específicos, que es personal y autobiográfica. Memoria
semántica incluye información general y conceptos, no vinculados a ningún
contexto particular. A menudo se combinan recuerdos de los dos tipos de
memoria.
Gupta y Cohen investigaron la memoria declarativa y la procedimental. M
Declarativa: recuerdo de nuevos acontecimiento y experiencias, es información
que se almacena rápido (es la más dañada en la amnesia). M. procedimental:
almacena habilidades, procedimientos e idiomas, la información se almacena de
manera gradual (práctica extensa).
Respecto a la forma o estructura de la MLP, Paivio propuso que la información
se almacena de forma verbal y visual, cada una funciona con independencia,
pero están interconectadas. Objetos concretos (árbol-libro) tienden a
almacenarse como imágenes; los conceptos abstractos (verdad) y las
estructuras lingüísticas se almacenan en códigos verbales. El conocimiento
puede almacenarse visual y verbalmente. Paivio supone que las personas tienen
modo preferido de almacenar conocimiento, y se presenta de las dos formas se
recuerda mejor.
Criticas a Paivio a la memoria visual, ya que esta excedería la capacidad del
cerebro y requiere algunos mecanismos cerebrales para leer y traducir las
imágenes. Anderson postula que el conocimiento sólo se almacena
verbalmente, lo que no niega que el conocimiento pueda represente con
imágenes, pero postulan que el código final es verbal y que las imágenes en la
M. se reconstruyen a partir de códigos verbales.
Las estructuras asociativas de la MLP son redes de proposiciones o conjuntos
interconectados que contienen nodos o pedazos de información. Una
proposición es la unidad más pequeña de información que se puede considerar
verdadera o falsa. Ej. "Mi tío de 80 años prendió su horrible puro" (tiene 4
proposiciones).
Varios tipos de conocimientos de proposiciones están representados en la MLP:
conocimiento declarativo: hechos, creencias subjetivas, libretos (historia,
párrafos organizados); y el conocimiento procedimental: conceptos, reglas,
algoritmos (también conocimiento explícito y conocimiento implícito).
El conocimiento condicional es saber cuándo utilizar el conocimiento
declarativo y procedimental y porque es benéfico hacerlo así.
Las T. de Proc. De la Información, plantean que el Ap. Se puede dar en ausencia
de cdta. Explícita pues implica formar o modificar redes de proposiciones; sin

embargo, la cdta. explícita suele ser necesaria para asegurarse de que se hayan
adquirido habilidades. Por ej. Resolver problemas matemáticos, muestra que se
realizan cdtas. De acuerdo con una secuencia de segmentos planeados, que los
sujetos seleccionan rutinas de desempeño que esperan produzcan el resultado
deseado, supervisan periódicamente su desempeño, hacen correcciones
necesarias y modifican su desempeño siguiendo la retroalimentación correctiva.
La transferencia: vínculos existentes entre las proposiciones en la memoria y
depende de que la información tenga una referencia o que los sucesos de la
información estén almacenados junto con ellos.
Influencias en la codificación: Codificación: proceso de colocar la nueva
información en el sistema de proc. De la información e integrado a la información
conocida en la MLP. No es necesario que la información tenga significado para
el Ap. (Teorema de Pitágoras) pero el hecho de darle significado mejora el Ap. Y
la retención.
Atender y percibir E. no garantiza que se continúe procesando información. En
la codificación influyen varios factores: organización, elaboración, estructura del
esquema.
Influencias en la codificación
Organización: La Gestalt mostró que es más fácil Ap. Y recordar material
bien organizado. Miller: El Ap. Mejora el clasificar y agrupar trozos de
información en conjuntos bien organizados. Incluso si la información no
está organizada, las personas la organizan para aprenderla. La
organización mejora la memoria porque los elementos se relacionan entre
sí de manera sistemática: recordar un elemento provoca el recuerdo de
elementos que se relacionan con él. Maneras de organizar el material. 1)
utilizar una jerarquía para integrar trozos de información (taxonomías). 2)
Usar técnicas numéricas y la imaginería, las que permiten enriquecer o
elaborar el material (acrónimos, frase familiar).
Elaboración: es el proceso de expandir la nueva información añadiéndola
o vinculándola con lo que ya se sabe. Lo que ayuda a codificar y recuperar
la información. Hay que repasar la información en la MT, pero hay dos
tipos de repaso: Repaso de mantenimiento (repetir la información) que
significa elaborar la información; y el repaso de elaboración, relacionar la
información con los conocimientos previos.
Esquemas: Son estructuras que organizan grandes cantidades de
información en su sistema significativo, e incluyen conocimiento general
de situaciones; son planes que aprendemos y usamos en nuestra
interacción con el ambiente y organizan en un todo coherente las
proposiciones que representan información. Además, nos ayudan a
generar y controlar acciones secuenciales rutinarias. Ej. Ir a un
restaurante, procedimientos de laboratorio.
Los esquemas ayudan a codificar, pues elaboran material nuevo dentro
de una estructura con significado; además facilitan el recuerdo.

Memoria a largo plazo, almacenamiento: la caracterización de la MLP
implica una estructura con conocimiento como lugares o nodos en redes,
conectados (asociadas) unas con otras. (semejanza con redes nerviosas).
Proposiciones. Naturaleza de las proposiciones: Unidad de información más
pequeña que se puede considerar verdadera o falsa (es la unidad básica de
conocimiento y significado en la MLP.
La naturaleza exacta de las proposiciones aún no se conoce bien, a veces
se consideran oraciones, pero es más probable que constituyan el
significado de las oraciones o sea la información esencial, es decir se
almacena significados más que frases, con excepción de las poesías.
Las proposiciones forman redes de nodos o ubicación individuales; los
nodos pueden considerarse palabras individuales, pero se desconocen su
naturaleza y probablemente sea abstracta.
Redes de proposiciones: Se forman siguiendo reglas; en general se cree
que se combinan nodos para formar proposiciones y a la vez se combinan
proposiciones para crear estructuras de orden superior o redes, o sea
conjunto de proposiciones interrelacionadas.
Teoría ACT (Anderson) Es un modelo de red ACT-R (Control adaptativo
del pensamiento-racional) de la MLP, con una estructura de
proposiciones. Esta estructura cognoscitiva busca explicar la manera en
que todos los componentes de la mente trabajan en conjunto para formar
una cognición coherente. Una proposición se forma combinando dos
nodos con un nexo sujeto-predicado o asociación; un nodo es el sujeto y
otro el predicado. (Ej. Julio es rico). Otro tipo de asociación es el nexo
relación-argumento; la relación es el verbo (su significado), y el argumento
es el recipiente de la relación (Ej. Como pastel). Los argumentos de
relación pueden servir como sujetos o predicados para formar
proposiciones complejas (Ej. Julio come pastel).
Las proposiciones se interrelacionan cuando tienen elementos en común,
lo que permite resolver problemas, afrontar demandas ambientales, hacer
analogías, etc. Sin los elementos comunes no habría transferencia y todo
conocimiento se almacenaría en forma separada y el procesamiento sería
muy lento; no reconoceríamos que el conocimiento de un área es
relevante para otra. Ej. Elemento común: gato, puede ser parte de
proposiciones: el gato caminó por el césped, y el gato atrapó un ratón
Las proposiciones estarían organizadas en estructuras jerárquicas; las
personas almacenan la información en el mayor nivel de generalidad. Ej.
Nodo animal almacena a nivel más alto aspectos como "se mueve" y
"come". Animal integra especies como "aves" y "peces". Sin embargo, la
información no siempre es jerárquico. Ej. "collie" está más cerca de
"mamífero" que de "animal", pero se piensa con mayor rapidez que un
collie es un animal.

Es probable que la información conocida se almacena tanto por su
concepto como en el nivel más elevado de generalizada. Ej. Tener
comedero para aves y a menudo observado aves comiendo, tal vez se
tenga "comer" almacenado con "aves" y "animales"
Almacenamiento del conocimiento: Conocimiento declarativo: Saber que
algo es el caso (hechos, creencias, opiniones, generalizaciones, teorías,
hipótesis y actitudes acerca de uno mismo, de los demás y de los
acontecimientos del mundo. Se adquiere cuando una nueva proposición se
almacena en la MLP, en una red proposicional relacionada. La teoría ACT
postula que está representado en agrupamientos que comprenden la
información básica, más las categorías relacionadas.
El proceso de almacenamiento operaría así: 1) El aprendiz recibe
información nueva (escuchada o leída). 2) La información nueva se
traduce en una o más proposiciones en la MLP. 3) Al mismo tiempo, se
indican las proposiciones relacionadas en la MT mediante el proceso por
el cual se difunde la activación. 4) En este punto los aprendices pueden
generar proposiciones adicionales. 5) Por último, todas las nuevas
proposiciones (las recibidas y las generadas) se almacenan juntas en la
MLP.
Cuando los alumnos no poseen proposiciones a las cuales vincular la
información nueva, pueden surgir problemas de almacenamiento (pueden
quedarse en blanco). Es posible almacenar información sin significado
conceptual en la MLP, pero se aprende mejor cuando la información-
nueva se relaciona con algo que se sabe.
Se facilita el almacenamiento en la MLP. por el significado, la organización
y la elaboración. El significado es importante porque la información
significativa se asocia fácilmente con la información preexistente en la
memoria. (Se requiere menos repaso y se ahorra espacio y tiempo para
la información en la MT.)
La organización facilita el almacenamiento porque el material bien
organizado es más fácil de relacionar con las redes de memoria
preexistentes.
La elaboración o proceso de añadir información al material por aprender,
mejor el almacenamiento porque el elaborar la información permite
relacionarla con algo que se conoce. Mediante la difusión de la activación
el material elaborado se puede vincular rápido con la información de la
memoria.
- Difusión de la activación: Ayuda a explorar como se vincula la
información nueva con el conocimiento existente en la MLP. los
principios básicos son:
1. El conocimiento humano se puede representar como una red de
nodos que corresponden a los conceptos que los nexos a las
asociaciones entre estos conceptos

2. Los nodos en esta red tienen varios estados, los que corresponden
a sus niveles de activación. Los nodos más activos se procesan
mejor.
3. La activación se puede difundir en las rutas de esas redes mediante
un mecanismo en el cual los nodos pueden provocar que se activen
los nodos adyacentes (Anderson).
Ej. Presentar la palabra perro, asociada a otros conceptos en la MLP
(hueso, carne, gato), y estos asociados a otros, y se difundirá más allá,
a los conceptos asociados y la difusión disminuye conforme los
conceptos se alejan más de la palabra perro.
Mayer y otros experimentaron con la difusión de la activación, usando
tareas de tiempo de reacción frente a dos tiras de letras y les pedían
que decidieran si ambas eran palabras. Palabras asociadas (pan,
mantequilla) se reconocían más rápido que las no relacionadas
(enfermera, mantequilla).
La difusión de la activación, a diferentes con el conocimiento asociado
de inmediato con el contenido de la MT, provoca que se active una
parte mayor de la MLP. la información activada permanece en la MLP,
a menos que se recupere de manera deliberada, pero es más
accesible para la MT. La difusión de la activación facilita la
transferencia a otras áreas, y depende de que las redes de
proposiciones de la MLP se activen mediante la misma señal, lo que
permite reconocer que se puede aplicar ese conocimiento en esas
áreas.
- Esquemas: Una red proposicional representa pequeño trozo de
conocimiento. Los esquemas son redes grandes que representan la
estructura de objetos personas y sujetos. La estructura está
representada por una serie de “ranuras”, cada una de las cuales
corresponde a un atributo
Los esquemas son importantes para la enseñanza y la transferencia
- Conocimiento procedimental: Conocimiento de cómo desempeñar
actividades cognoscitivas para resolver problemas, resumir
información, examinar párrafos, ejecutar técnicas de laboratorio, etc.
Se puede almacenar como códigos verbales de imágenes. La teoría
ACT propone que se almacena como un sistema de producción: la que
sería una red de secuencias condición-acción (reglas), en la que la
condición es el conjunto de circunstancias que activan el sistema,
mientras que la acción es el conjunto de actividades que se llevan a
cabo. Los sistemas de producción se parecen conceptualmente
similares a las redes nerviosas.
- Sistemas de producción y modelos conexionistas: Ambos conceptos
ofrecen paradigmas para examinar la operación de los procesos
cognoscitivos de aprendizaje (Anderson)

- Sistemas de producción: La teoría ACT es una teoría de activación, y
específica que es una red de secuencias condición---acción (reglas). Un
sistema de producción consta de enunciados si-entonces: el enunciado si
(condición) incluye la meta y los enunciados de prueba, y el enunciado
entonces representan las acciones. Ej. Si ves dos números y debo sumarlos
(Entonces decido cual es el más grande y empiezo con ese número y lo sumo
al siguiente).
Las producciones son formas de conocimiento procedimental que pueden
tener conocimiento condicional, también incluyen conocimiento declarativo.
El aprendizaje de procedimientos para ejecutar habilidades a menudo es
lento: 1) los aprendices representan una secuencia de acciones en términos
de conocimiento declarativo, y cada paso se representa como una
proposición. Los aprendices abandonan de manera gradual las señales
individuales e integran los pasos separados en una secuencia continua de
acciones. Ej. Ap. A sumar. Es decir, a medida que aumenta la habilidad se
convierte en una secuencia automática y uniforme, que ocurre de forma
rápida y sin mucha atención consciente y deliberada; y cuando los procesos
se vuelven automáticos, el sistema de procesamiento se puede dedicar a las
partes complejas de las tareas.
Una limitación del Ap. De habilidades es la limitada capacidad de la Memoria
de T., se aprenderían más rápido si la MT pudiera retener al mismo tiempo
todas las proposiciones del conocimiento declarativo. Como no puede
hacerlo, se tiene que combinar las proposiciones lentamente y de cuando en
cuando detenerse y pensar, por ej. “¿y ahora qué sigue?”. La MT tiene
espacio suficiente para crear procedimientos extensos en las primeras etapas
del Ap.: conforme las proposiciones se combinen en procedimientos
pequeños, estos se van almacenando en la MT, al mismo tiempo que otras
proposiciones. Así gradualmente se van construyendo producciones más
extensas.
El Ap. De habilidades se produce más rápido cuando los alumnos son
capaces de ejecutar las habilidades de prerrequisito (cuando se hacen
automáticas), y se convierten en producciones bien establecidas y se activan
en la MT al mismo tiempo que se integran las nuevas proposiciones. Ej. Para
resolver divisiones largas, ayuda saber multiplicar automáticamente. O en
malos lectores carecen de habilidad para procesar la información y al mismo
tiempo almacenarla eficazmente.
Un problema en el Ap. De procedimientos es considerarlos como secuencias
rígidas de pasos a seguir, con independencia de si son o no apropiados. La
Gestalt mostró la rigidez funcional (o aproximación inflexible al problema),
dificulta resolverlo.
Esta rigidez podría ayudar al comienzo a Ap., pero necesitan entender que
otros métodos podrían ser más eficaces.
La práctica es fundamental en el Ap. Procedimental, lo es también la
retroalimentación correctiva.

La transferencia del conocimiento procedimental se da cuando el
conocimiento se relaciona con los contenidos de la MLP, y mejora cuando se
aplican los conocimientos en los distintos contenidos y modifiquen los
procedimientos en caso necesario.
La teoría ACT plantea un solo conjunto de procesos cognoscitivos para
explicar diversos fenómenos, pero se contrapone a otras perspectivas
cognoscitivas, que describen diferentes proceso dependiendo del tipo de Ap.
Rumelhart y Norman identificaron tres tipos de Ap.: la acumulación, consiste
en codificar la nueva información en términos de los esquemas existentes; la
reestructuración o creación de esquemas, proceso de formación de nuevos
esquemas; y la afinación o evolución de esquemas, es la modificación lenta,
y perfeccionamiento de esquemas y tienen lugar cuando estos se utilizan en
varios contextos. Estos tipos de Ap. Exigen diferentes grados de practica;
mucha para la afinación y menos para la acumulación y reestructuración.
El ACT es en esencia un programa para computadora diseñado para
estimular el Ap. De forma coherente, por ello no abarca la gama de factores
involucrados en el Ap. Humano. Un problema es como las personas cual
producción usar en una situación dada, un especial en aquellas que se
presentan al uso de diferentes producciones y estas se pueden ordenar en
términos de probabilidad, pero es necesario disponer de un medio para
decidir qué producción es mejor en ciertas situaciones. Otro problema es
saber cómo modificar las producciones (por ej. Si no es eficaz)
Otro problema, se relaciona con la posición de Anderson, quien afirma que
las producciones siempre comienzan como conocimiento declarativo; pero
hay evidencias que no siempre se sigue esa secuencia.
Otro problema: podemos preguntarnos si los sistemas de producción ¿no
serán más que asociaciones elaboradas de E-Rta? Anderson reconoció la
naturaleza asociativa de las producciones (condición-acción) pero más
avanzadas porque incorporan objetivos. Pero habría que incorporar la
motivación.
- Modelos conexionistas: Como las producciones, los modelos conexionistas
son simulaciones en computadora de los procesos de Ap. Y vinculan el Ap.
Con el procesamiento del sistema nervioso (los impulsos se disparan en la
sinapsis para formar conexiones). Supuesto: los procesos cognoscitivos de
orden superior se forman conectando un gran número de elementos básicos
(como las neuronas). El conexionismo incluye representaciones distribuidas
del conocimiento, es decir, difundidas a lo largo de una amplia red,
procesamientos en paralelo (muchas operaciones ocurren al mismo tiempo)
e interacciones entre grandes números de unidades simples de
procesamiento. Las conexiones pueden ocurrir en diferentes estados de
activación y relacionarse con las entradas del sistema, con las salidas o con
otras o unas etapas intermedias.
Rumelhart y McClelland describieron un sistema de procesamiento
distribuido en paralelo, que sirven para categorizar la información en la
memoria. Por ej. Sujetos diferente edad, o ser casados.

Las unidades del conexionismo tienen similitud con las producciones, pues
ambas se refieren a la activación de la memoria y a las ideas asociadas. Pero
también tienen diferencias: en el conexionismo todas las unidades son
similares; en las producciones tienen condiciones y acciones. Otra diferencia:
las producciones son gobernadas por reglas; el conexionismo no tiene reglas
establecidas. Como las neuronas saben cómo activar patrones.
Un problema del conexionismo es que no explica como sabe el sistema
cuales de las muchas unidades de la memoria debe activar y de qué manera
estas numerosas activaciones se asocian en secuencias integradas; parece
que este proceso es directo en el caso de patrones bien establecidos, por ej.
Las neuronas saben cómo reaccionar ante el timbre del teléfono, con
patrones menos establecidos, las activaciones podrían ser problemáticas.
Memoria a Largo Plazo. Recuperación y olvido
Recuperación: Estrategias de recuperación. Cuando la información ingresa a la
MT se separa en proposiciones, y el proceso tiene una base neurológica, quizá
por la difusión de la activación: el material activa la información asociada en las
redes de la memoria para determinar si responde o no a la situación. Si
responde, la información se traduce en un enunciado y se verbaliza la situación
o se convierte en patrones motores (ej. Para escribirla). Si las proposiciones
activadas no responden a la situación, la activación se difunde hasta encontrar
la respuesta.
Parte del procesamiento cognoscitivo ocurre de forma automática (recordar
nuestra dirección, teléfono, nombres familiares). Puesto que el conocimiento
está codificado como proposiciones, la recuperación procede aun cuando la
información a recuperar no exista en formato exacto en la memoria.
Especificidad de la codificación: la recuperación de la información
depende de la forma como se realice la codificación. Según la hipótesis de la
especificidad de la codificación (Tulvin), la forma en que el conocimiento es
codificado determina que claves de recuperación lo activaran eficazmente. El
mejor recuerdo ocurriría cuando las claves de recuperación se asemejan a
las que estaban presentes durante el Ap.: si los aprendices reciben nombres
de categorías mientras están codificando ejemplos específicos de ellas, los
recuerdan mejor que cuando no se les dan esos ejemplos. Se obtiene un
beneficio similar si se aprenden palabras asociadas a otras. Ej. Listas orales
o listas escritas, estas últimos se recuerdan mejor.
La especificidad de la codificación incluye el contexto. Ej. Se recuerda mejor
cuando el contexto de recuerdo es el mismo que el de Ap.
Recuperación del conocimiento declarativo: a menudo el conocimiento
declarativo se procesa de manera automática, pero nada garantiza que será
integrado a la información relevante de la MLP. el significado mejor el
recuerdo. La información sin significado no activa la MLP y se pierde sino se
repasa varias veces. Es más probable retener la información significativa
porque se conecta fácilmente a las redes proporcionales y disminuye el
tiempo de Ap.

Simón estimó que se requiere de 10 segundos para codificar la información
elaborada en la MT, lo que significa procesar seis trozos nuevos de
información por minuto. Incluso cuando la información, es significativa se
pierde gran parte antes de ser codificada.
La elaboración facilita el Ap. Pues es una forma de repaso, mantiene activa
la información en la MT, lo que aumenta la probabilidad de almacenarla. La
elaboración toma tiempos, requiere más tiempo las expresiones que
necesitan elaboración que las que no la requieren.
Es importante decidir la importancia de la información, resta. La comprensión
mejora cuando se elaboran lo más importante de los textos; además ayuda a
la recuperación pues brinda más rutas alternativas por las que la activación
se puede difundir.
Algunas elaboraciones son más eficaces que otras: tomar notas, preguntar
cómo se relaciona la información nueva con los conocimientos previos, crea
redes proposicionales que estimulan el recuerdo.
La organización mejora la recuperación pues vincula información relevante y
existen claves de recuperación, la difusión de la activación llega hasta las
proposiciones relevantes de la MLP. Ej. Esquemas para entender cuentos.
Recuperación del conocimiento procedimental: Es similar a la del
conocimiento declarativo. Las claves de recuperación disparan asociaciones
en la memoria y la difusión de la activación activen y recuperan el
conocimiento relevante. Ej. Prácticas de laboratorio.
Si el conocimiento declarativo y procedimental interactúa, es necesario
recuperar ambos. Ej. Al sumar se recuerdan reglas, y al ejecutar se recuerdan
procedimientos.
Comprensión del Lenguaje: Una aplicación que ilustra el almacenamiento y la
recuperación de información en la MLP es la comprensión del lenguaje, lo que
es importante para el Ap.
La comprensión del lenguaje hablado y escrito representa un proceso de
solución de problemas que incluye conocimiento declarativo y procedimental
de un área específica. Y consta de tres componentes: percepción, análisis
gramatical y utilización. La percepción es atender y reconocer un E.; los
patrones de sonido se traducen en palabras en la MT. El análisis gramatical
es dividir mentalmente los patrones de sonido en unidades con significado.
La utilización se refiere al arreglo de la representación mental analizada:
almacenarla en la MLP si hay que aprender, dar una Rta si se trata de
pregunta, preguntar si no se comprendió.
Análisis Gramatical: La lingüística muestra que las personas comprenden
las reglas gramaticales de su idioma, aunque por lo general no puedan
enumerarlas. Chomsky estudió el papel que desempeñan las estructuras del
lenguaje. En inglés la estructura profunda y sus representaciones prototípicas
de la estructura del lenguaje. En inglés la estructura profunda es el patrón

“sustantivo 1-verbo-sustantivo 2”, que permite reconocer ese patrón e
interpretarlo como “el sustantivo 1 hizo la acción del verbo al sustantivo 2”.
Las estructuras profundas pueden estar representadas en la MLP como
producciones y que esa capacidad es innata en el humano, aunque las
estructuras que se aprenden dependen del lenguaje de la propia cultura.
El análisis gramatical es más que solo acomodar el lenguaje en las
producciones. Las personas expuestas al lenguaje, construyen una
representación mental de la situación, recuperan de la MLP conocimiento
proposicional sobre el contexto en el que integran conocimientos nuevos. Es
fundamental saber que toda información está incompleta. Los hablantes no
proporcionan toda la información relevante al tema, sino que omiten
información que consideran que los escuchas podrían poseer. Ej. No creerás
lo que me sucedió en el concierto (alguien le dijo a otro), el escucha activa en
la MLP no conocimiento proposicional sobre conciertos.
El análisis gramatical eficaz requiere conocimientos e inferencias. De estar
expuesto al lenguaje buscamos en la MLP lo que sabemos de la situación,
que existe en forma de redes proposicionales organizadas jerárquicamente
como esquemas, los que permiten entender comunicaciones incompletas, las
que se llenan con conocimiento de la memoria.
A menudo se malinterpreta las comunicaciones porque se completa la
información que falta con un contexto incorrecto. Los esquemas
interpretativos se usan para comprender párrafos difíciles; esquemas que
mejoran con el desarrollo.
Se puede mostrar que el lenguaje hablado es incompleto cuando las
comunicaciones se descomponen proposiciones y se identifican las
relaciones entre ellas. Ej. Tribu swasi.
Kintch y Van Dijk mostraron que las características de la comunicación
influyen en la comprensión: se hace difícil cuando faltan relaciones y las
proposiciones están más alejadas (en el sentido de que se necesitan más
inferencias para llenar las brechas, pues si hay que inferir mucho material la
MT se sobrecarga y se reduce la comprensión.
“Teoría de la capacidad para la comprensión del lenguaje” (Just y Carpenter)
postulan que la comprensión depende de la capacidad de la MT y no todos
tienen la misma capacidad. Elementos del lenguaje: palabras, frases, se
activan en la MT y otros procesos las operan. Si la cantidad total de la
activación disponible para el sistema es menor que la cantidad requerida para
comprender entonces se perderá partes de la activación que mantiene
elementos más antiguos o sea los elementos del principio de un enunciado
extenso. Parecen existir reglas del sistema de producción que gobiernan en
la activación y la relación de los elementos de la MT.
Al construir interpretaciones incluimos la información importante y omitimos
los detalles. Estas representaciones fundamentales incluyen las
proposiciones más pertinentes para la comprensión. La habilidad de dar
sentido a un texto depende de los conocimientos sobre el tema. Si la red o

esquema apropiados existen en la MLP, se usa una producción que extrae la
información más esencial para llenar las ranuras en el esquema. Cuando no
existe una red en la MLP su comprensión es lenta, debido a que se debe
crear una.
Las historias son ejemplos del uso de esquemas prototípicos: ambiente, inicio
de los sucesos, respuestas de los personajes, metas, intentos de lograrlas,
resultados y reacciones. Al escuchar una historia se construye un modelo
mental de la situación recordando un esquema de la historia y ajustando
gradualmente la información. Algunas categorías como el inicio, las metas y
las consecuencias casi siempre están incluidas; otras podrían omitirse como
las respuestas internas de los personajes. La comprensión es más rápida
cuando los esquemas se activan con facilidades, y se recuerdan mejor
cuando se presenta en el orden esperado (cronológicas).
Utilización: se refiere a lo que las personas hacen con las
comunicaciones. Ej. Si se pregunta se responde. En el aula se vincula la
información relacionada con la MLP.
En el uso de enunciado con el significado transmitido, los escuchas
codifican tres trozos de información: el acto del habla, el contenido
proposicional y el contenido temático.
Un acto del habla es la intención del hablante al emitir lo comunicado o lo
que trata de lograr con su expresión: pedirles que hagan algo o
información, prometer, etc. El contenido proposicional es la información
que puede considerarse verdadera o falsa. El contenido temático se
refiere al contexto en el que se da la comunicación. Quienes hablan hacen
suposiciones acerca de lo que saben los escuchas. Al escuchar una
declaración los escuchas infieren la información no establecida
explícitamente, pero relacionada con la utilización. Es posible que el acto
del habla, el contenido proposicional y el contenido temático se codifiquen
como producciones.
Tiene importancia para el aprendizaje la forma como los alumnos
codifican las informaciones. Afirmaciones del docente los alumnos
piensan que se trata de proposiciones verdaderas, y registran la
información en la MLP.
Los hablantes facilitan el proceso por el cual las personas relacionan
nueva información con la de la MLP usando el acuerdo de lo dado y lo
nuevo, lo que es una producción.
Al integrar la información en la memoria, los escuchas identifican la
información dada, la buscan en la MLP y la relacionan con la información
nueva, es decir la almacenan en la “ranura” adecuada dentro de la red.
Para que el acuerdo entre lo dado y lo nuevo mejore la utilización, los
escuchas deben identificar fácilmente la información dada. Cuando esto
no ocurre porque no se encuentra en la MLP del escucha o este no ha
tenido acceso a ella en mucho tiempo, es difícil que utilice la producción
de lo dado y lo nuevo.

La habilidad para escuchar está relacionada con alto aprovechamiento y
está relacionada con ser un buen lector.
OLVIDO: Pérdida de información de la memoria o incapacidad para acceder a la
información. Se discrepa a si la información se pierde de la memoria o si aún
está presente pero no se puede recuperar porque esta distorsionada porque las
claves de recuperación que se usa son inadecuadas o porque cualquier
información está interfiriendo en el recuerdo. Teorías sobre la interferencia:
- Teoría de la Interferencia: Según esta teoría, las asociaciones
aprendidas nunca se olvidan por completo.
El olvido resulta de asociaciones en competencia que reducen la
probabilidad de recordar la correcta, es decir, otros materiales se
vinculan al E original. El problema reside en recuperar la información
más que la memoria en sí misma.
Se ha experimentado dos tipos de interferencia. La interferencia
retroactiva, ocurre cuando nuevas asociaciones verbales dificultan el
recuerdo de las anteriores. La interferencia proactiva se da cuando
las asociaciones antiguas dificultan el nuevo Ap.
Al demostrar la interferencia retroactiva se pide a dos grupos que
aprendan las palabras de la lista A. luego el grupo 1 se le pide que
aprenda la lista B, y al grupo 2 realiza otra actividad sin repasar la lista
A. luego ambos grupos tratan de recordar la lista A. habrá interferencia
retroactiva si el recuerdo del grupo 2 es mejor que el del grupo 1. En
la interferencia proactiva: el grupo 1 aprende la lista A, y el grupo 2 no
hace nada. Luego, ambos grupos aprenden luego ambos grupos
aprenden la lista B y tratan de recordarla. La interferencia proactiva
se presenta si el recuerdo del grupo 2 sobrepasa al del grupo 1.
Ejemplos de interferencia retroactiva: si se aprenden palabras a las
que se aplican reglas de ortografía y luego aprenden las excepciones.
Si después de un tiempo se les examina con las palabras originales
podrían alterar su ortografía de acuerdo con las excepciones.
Interferencia proactiva: se observa en el aprendizaje, primero a
multiplicar fracciones y luego dividirlas, y en un examen sobre división,
multiplicar sin invertir primero la segunda fracción.
Las primeras teorías del Ap. Postulaban que las conexiones
aprendidas dejan una “huella” de memoria que se debilita y decae por
falta de uso. Pero el concepto de huella de la memoria es vago y difícil
de verificar experimentalmente. La postura del desuso a veces es
válida, pero con algunas excepciones, por ej. Hay recuerdos que no
se olvidan a pesar del desuso, (nombres de amigos de la infancia). La
teoría de la interferencia supera estos obstáculos pues supone que la
información de la memoria se confunde con otro material.
Postmar Stark sugieren que la supresión, más que la interferencia,
provoca el olvido. En experimentos, los participantes mantienen en la

memoria activa material que creen que necesitaran recordar más
tarde. Los que aprenden la lista A y luego la B son capaces de suprimir
sus respuestas de la lista A, la que se mantiene mientras aprenden la
lista B y un poco después.
Tulving propuso que el olvido constituye una falta de acceso a la
información por el uso de claves inadecuadas de recuperación. La
información en la memoria no decae, no se confunde, ni se pierde. La
huella queda intacta y de que se disponga de las claves del teléfono
recuperación adecuada. Ej. No recordar número antiguo, pero no por
olvido, sino porque el recuerdo está sumergido por el nuevo número y
por el nuevo ambiente. Este principio del olvido dependiente de las
claves es compatible con el hallazgo de que los aprendices se
desempeñan mejor en pruebas de reconocimiento que en las de
recuerdo, porque se dan más claves de recuperación.
- Y es un obstáculo que impide de que la activación se difunda por las
redes de memoria. La interferencia tendría varias causas. Un factor
que afectaría la activación de las estructuras es la fuerza de la
codificación original. A más fuerte la codificación original de la
información más probabilidades de acceder a ella mediante repaso
frecuente o intensa elaboración. Otro factor: el número de rutas de red
alternativas por las que se difunda la activación. Es más probable
recordar la información si hay muchas rutas que pocas. Un tercer
factor: grado de distorsión o fusión de la información puede provocar
interferencia y hacer más difícil recordarla por sí misma.
La interferencia es causa del olvido, pero es poco probable que sea la
única. Parece que cierta información de la MLP decae con el paso del
tiempo, independientemente de la interferencia.
Wickelren estudio el decaimiento en intervalos de un minuto a 2
semanas. Al principio la información decae rápido, después va
disminuyendo gradualmente y después de 2 semanas hay poco olvido.
Es una teoría que se debate. Además, el olvido no siempre es malo.
Sino olvidáramos nada la memoria se saturaría y sería más difícil
aprender lo nuevo.
- IMAGINERÍA
Representación de la información espacial
Imaginería se refiere a las representaciones mentales del
conocimiento visual/espacial, en las que se incluyen las prioridades
físicas de los objetos o acontecimientos representados. Los E.
visuales a los que atendemos se mantienen inconstantes en su
forma original e el registro sensorial y luego se transfiere a la MT.
Parece que en la MT la representación conserva algunos atributos
físicos de las E. que representa. Las imágenes son
representaciones análogas similares, pero no idénticas a sus
referentes.

La imaginería era apreciada por los griegos. Platón creía que
pensamientos y percepciones se imprimen en la mente como en un
bloque de cera. Simónides creía que las imágenes son
mediadores asociativos y creo el método Loci (técnica mnémica en
que la información a recordar se empata con lugares de un entorno
conocido).
La imaginería ha influido en los descubrimientos. Ej. Einstein.
A diferencia de las imágenes, las proposiciones son
representaciones discretas de significado y no se parecen a la
estructura de sus referentes. Ej. La palabra Arequipa es diferente
a su representación espacial. La imaginería es tema polémico:
hasta qué punto las imágenes se parecen a fotografías. ¿tienen los
mismos detalles? El patrón visual de un E. se percibe cuando sus
características se relacionan con una representación en la MLP, lo
que implica que las imágenes solo pueden ser tan claras como sus
representaciones en la MLP y pueden ser incompletas.
También se usa imaginería para pensar en dimensiones
abstractas, y es probable que se representen en términos de
proposiciones, por Ej.” Comparar EE.UU. y Jamaica en cuanto
poder militar (EE.UU. tiene mayor poder militar que Jamaica).
Imaginería en la MLP: Hay coincidencias en que la MT usa imágenes, pero no
hay acuerdo en que estas se retengan en la MLP. La teoría del código doble
(Paivio) afirma que la MLP tiene dos medios para representar el conocimiento:
un sistema verbal con conocimiento expresado en lenguaje; y un sistema de
imágenes que almacena información visual y espacial. Ambos sistemas están
interrelacionados (uno se puede convertir en el otro) pero son diferentes. El
sistema verbal es adecuado para información abstracta, y el sistema de
imágenes se usa para objetos y sucesos concretos.
Otra teoría: la teoría unitaria plantea que toda la información en
la MLP está representada en códigos verbales (proposiciones). Las
imágenes de la MT se reconstruyen a partir de códigos verbales de
la MLP. Como el material verbal, las personas utilizan esquemas
mientras adquieren información visual, recuerdan mejor las
escenas cuando los elementos tienen un patrón típico: la memoria
mala y cuando los elementos están desorganizados. La
elaboración la organización significativa de la información es lo que
mejoran el recuerdo de las escenas tanto como el material verbal.
A pesar de la polémica el uso de materiales e imágenes concretas
mejora la memoria. Ej. usar objetos manipulables, auxiliares,
audiovisuales y gráficos facilitan el Ap.
Diferencias individuales: El grado en que usa a imaginería para recordar
información varía en función del desarrollo cognoscitivo. Kosilin: los niños son
más propensos a usar imaginería para recordar y evocar información que los
adultos, estos se apoyan más en representaciones por medio de proposiciones.

El uso de la imaginería también depende de la efectividad para
desempeñar los procesos componentes y parecen participar dos
tipos de procesos. Uno ayuda a activar los recuerdos
almacenados de parte de imágenes. El otro sirve para ordenar las
partes en una configuración apropiada. Quizá estos procesos se
localicen en diferentes lugares del cerebro. Es probable que las
diferencias individuales se deban a que las personas difieren en la
forma en que realizan este procesamiento doble de manera eficaz.
El uso de imaginería en gente de cualquier edad depende de lo que
hay que imaginar: es más fácil imaginar objetos concretos que
abstracciones. La imaginería eidética o fotográfica no es como
una fotografía, esta se percibe como un todo, mientras que la
imaginería eidética ocurre en piezas, la imagen aparece y
desaparece por segmentos. Aparece más en niños que en adultos,
y se puede perder con el desarrollo, quizá porque a representación
proposicional reemplaza las representaciones eidéticas.
Aplicaciones a la instrucción
Tres aplicaciones a la enseñanza sobre la base de principios del procesamiento
de la información son: los organizadores avanzados, las condiciones de
aprendizaje y la carga cognoscitiva
- Organizadores avanzados: Son enunciados generales que se
presentan al comienzo de las lecciones para ayudar conectar el
material nuevo con el aprendizaje previo. Estos dirigen la atención
a los conceptos importantes a aprender, resaltan las relaciones
entre las ideas y vinculan el material nuevo con los conocimientos
que se poseen. También podrían ser mapas que acompañan a los
textos. Se supone que las estructuras cognoscitivas de los
aprendices se organizan jerárquicamente, de manera que ciertos
conceptos incluyen a los subordinados; los organizadores dan
información en los niveles más altos de la jerarquía.
La base teórica de los organizadores es la teoría del aprendizaje
significativo por recepción (Ausubel). El Ap. Es significativo
cuando el material nuevo muestra una relación sistemática con los
conceptos relevantes de la MLP, es decir cuando el material nuevo
amplia, modifica o elabora información en la memoria. El Ap.
significativo también depende de variables personales como la
edad, la experiencia, el nivel socio-económico y los antecedentes
educativos. La experiencia previa determina que el Ap. de los
alumnos sea significativo.
Ausubel recomendó la enseñanza deductiva: primero se
enseñan las ideas generales y después los puntos específicos, lo
que requiere que los profesores ayuden a los estudiantes a separar
las ideas en elementos más pequeños relacionados y a relacionar
las nuevas ideas en elementos más pequeños relacionados y a
relacionar las nuevas ideas con contenidos similares en la

memoria. La teoría del procesamiento de la información los
objetivos del modelo son: ampliar las redes de proposiciones en
la MLP añadiendo conocimientos y estableciendo vínculos entre las
redes la enseñanza deductiva funciona mejor con estudiantes
mayores.
Los organizadores avanzados preparan el terreno para el Ap.
significativo por recepción; y pueden ser expositivos o
comparativos. Organizadores expositivos: proporcionan el
conocimiento nuevo necesario para comprender la lección,
incluyen definiciones y generalizaciones de conceptos. Las
definiciones de conceptos plantean el concepto, un concepto
general, concepto subordinado y sus características. Ej. “reino
animal” y luego el concepto “especies” y describir las
características de reino animal.
Las generalizaciones son enunciados amplios de principios
generales de donde se sacan hipótesis o ideas específicas. Ej. En
topografía: en las zonas más altas crece menos vegetación.
Organizadores comparativos presentan material nuevo haciendo
analogías con material conocido; ellos activan y vinculan las redes
en la MLP. Ej. Circulación de la sangre y circulación de tránsito.
Para que estos organizadores sean eficaces y se presentan a
introducir lecciones por medio de tecnología.
Condiciones de aprendizaje: Robert Gagne propuso la teoría de las
condiciones de aprendizaje o circunstancias que prevalecen cuando ocurre el
Ap. Existen dos etapas críticas: la primera consiste en especificar el tipo de
resultados del aprendizaje, Gagne identificó cinco tipos principales de
resultados.
La segunda etapa: consiste en determinar los sucesos del aprendizaje, o
los factores que distinguen a la enseñanza.
- Resultados del aprendizaje. Gagne identificó cinco tipos de
resultados del Ap.: habilidades intelectuales, información verbal,
estrategias cognoscitivas, habilidades motoras y actitudes.
1) Habilidades intelectuales: Reglas, procedimientos, conceptos.
Son formas de conocimiento procedimental o producciones; se
usan para hablar, escribir, leer, resolver problemas matemáticos y
aplicar principios científicos a los problemas.
2) Información verbal o conocimiento declarativo: consiste en
saber que algo viene al caso; incluye hechos o lenguaje conectado
de manera significativa que se recuerde de manera literal: palabras
de un poema, himnos. Los esquemas son formas de información
verbal.

3) Estrategias cognoscitivas: Procesos de control ejecutivo,
habilidades para procesar información como poner atención a la
información nueva, decidir repasarla, elaborarla, usar estrategias
de recuperación y aplicar estrategias de resolución de problemas.
4) Habilidades motoras: desarrollan a través de… mejoras
graduales en la calidad de los movimientos (suavidad, momento
adecuado) por medio de la práctica.
5) Actitudes: creencias internas que influyen en los actos y reflejan
características: generosidad, honestidad, compromiso.
- Sucesos del aprendizaje: Las condiciones de los cinco tipos de
resultados del Ap. Son diferentes. Las condiciones internas son
habilidades necesarias y requisitos del procesamiento cognoscitivo.
Las condiciones externas son estímulos ambientales que apoyan al
proceso cognoscitivo del aprendiz. Al diseñar la instrucción, es
necesario especificar de la manera más completa posible ambos tipos
de condiciones. Las condiciones internas son las capacidades
actuales de los aprendices almacenados en la MLP. como
conocimientos. Las claves para la instrucción docente y los materiales
activan el conocimiento relevante de la MLP. Las condiciones externas
difieren en función del resultado del Ap. Y de las condiciones internas.
Ej. Enseñar una regla de la clase, el profesor puede informar la regla
y desplegarla visualmente. Enseñar una estrategia para verificar la
comprensión se puede demostrar la estrategia y dar práctica y
retroalimentación de su eficacia.
- Jerarquías de aprendizaje: Son conjuntos organizados de
habilidades intelectuales. El elemento más alto de la jerarquía es la
habilidad objetivo. Para diseñar una jerarquía se debe comenzar en la
cima y averiguar que habilidades ha de ser capaz de desempeñar el
estudiante antes de aprender la habilidad objetivo, o bien, que
habilidades son prerrequisito inmediato. Luego hay que formular la
misma pregunta para cada una de las habilidades previas y continuar
hacia abajo hasta llegar a una que el estudiante sea capaz de
desempeñar en ese momento.
Las jerarquías no son arreglos lineales de habilidades. A menudo es
necesario explicar cómo las habilidades previas para aprender una
habilidad de nivel superior, y ninguna de ellas depende de la otra. Las
habilidades de orden superior tampoco son necesariamente más
difíciles de aprender que las del nivel inferior. En ocasiones los
prerrequisitos son difíciles de adquirir; una vez que los aprendices
dominen las habilidades de orden inferior, parece más sencillo que
aprendan las de orden superior.
- Fases del aprendizaje: la instrucción es un conjunto de sucesos
externos diseñados para facilitar los procesos internos del Ap. Hay
nueve fases del aprendizaje agrupados en tres categorías. Las
categorías son:

1) Preparación para el aprendizaje, y tiene tres fases: a) Poner
atención b) Generar expectativas c) Recuperación.
Esta categoría incluye actividades introductorias: atención,
concentrarse en el material relevante para aprender; las expectativas
orientan hacia las metas (reducir fracciones, suma de números mixtos,
etc.). En la recuperación se activa la MLP y la información relevante al
tema.
2) Adquisición y desempeño, cuyas fases son: a) Percepción
selectiva: en la que los registros sensoriales reconocen las
características relevantes del estímulo y la transfieren a la MT. b) La
codificación semántica: proceso por el que el nuevo conocimiento se
transfiere a la MLP. c) Recuperación y respuesta: se recupera
información nueva de la memoria y dan una respuesta que demuestra
que aprendieron. d) Reforzamiento: mediante la retroalimentación que
confirma la exactitud y da información correctiva cuando es necesario.
3) Transferencia del aprendizaje: incluye las claves de recuperación
y de generalización: a) Claves de recuperación: son señales que
indican de que se pueden aplicar sus conocimientos previos en la
nueva situación. b) La generalización: aumenta si se practica las
habilidades con diferente contenido y en distintas circunstancias. Ej.
Sesiones de repaso, tareas.
Las nueve fases se aplican a los cinco tipos de resultados del
aprendizaje.
Crear jerarquías del Ap. Puede ser difícil y requerir mucho tiempo,
además exige dominio de la materia para determinar las habilidades
de prerrequisito, así como el alcance y la secuencia de la instrucción.
Para habilidades con estructuras menos definidas (escritura creativa),
suele ser difícil desarrollar una jerarquía. A pesar de las dificultades la
teoría da sugerencias para aplicar los principios del procesamiento de
la información al diseño de la instrucción.
Carga cognoscitiva: El sistema de procesamiento de la información no puede
manejar muchos procesos al mismo tiempo. Si gran cantidad de E. llegan al
mismo tiempo, los observadores perderán muchos de ellos por la limitada
capacidad de la atención; la capacidad de la MT también es limitada. Como el
procesamiento de la información, lleva tiempo e incluye muchos procesos
cognoscitivos, en cualquier momento solo una cantidad limitada de información
se mantiene en la MT, transferirse a la MLP, repasarse, etc.
La teoría de la carga cognoscitiva toma en cuenta estas limitaciones de
procesamiento de información, puede ser de dos tipos: la carga
cognoscitiva intrínseca depende de las propiedades inalterables de la
información por aprender y solo se facilita cuando los aprendices
adquieren un esquema cognoscitivo eficaz para manejar la información,
la carga cognoscitiva extrínseca es causada por la manera en que se
presenta el material con las actividades que el estudiante debe realizar.

Mayer y Moreno distinguen tres tipos de demandas cognoscitivas: el
procesamiento esencial: procesos cognoscitivos necesarios para
entender el material (similar a la carga intrínseca); el procesamiento
incidental: procesamiento que no necesariamente se realiza para
aprender, sino para mejorar la comprensión; el mantenimiento de
representación: tiempo que se mantiene la información en la memoria
mientras se procesa otro material. Sugieren que el Ap. Es mejor cuando
se pueden concentrar los recursos en el procesamiento esencial, sin
enfocarse en otros tipos de procesamiento.
Los métodos de enseñanza deben reducir la carga cognoscitiva externa
para dedicarse a los recursos existentes. El uso del andamiaje debe
brindar beneficios, pues ayuda a adquirir habilidades que no podrían
desarrollar sin esta ayuda, además sirve para reducir la carga extrínseca
y concentrarse en la demanda intrínseca.
Hay que presentar el material en secuencia, del más sencillo al más
complejo, y este dividirlo en partes más sencillas.
Otras sugerencias: utilizar tareas auténticas en la enseñanza y el uso
del aprendizaje Colaborativo.

RESUMEN CAPITULO 5 : TEORIA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

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