07 Navarro - Olvido y Recuerdo (1).pdf

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ORGANIZACION, RECUERDO
Y OLVIDO. ESTRATEGIAS
DE USO DE LA MEMORIA
Angel M orcilla Fernández, Concepción A lcalde C uevas
y Pedro Ramiro Olivier
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación
Universidad de Cádiz
O
INTRODUCCION
1. ENFOQUES EN EL ESTUDIO DE LA MEMORIA Y COMPONENTES
DEL SISTEMA
1.1. Ebbinghaus y Bartlet
1.2. El procesamiento de la iníormación
1.3. Enfoques estructurales de Atkinson y Shiífrin
1.4. El enfoque integrador de Restle
2. REGISTROS SENSORIALES
2.1. Procedimientos experimentales clásicos de la memoria icónica
2.2. Procesos básicos de la memoria icónica
2.3. Transferencia de la memoria icónica a la memoria a corto plazo
171

1 7 2 APRENDIZAJE Y MEMORIA HUMANA
3. MEMORIA A CORTO PLAZO (MCP)
3.1. El concepto
3.2. La medida
3.2.1. El olvido en la reproducción (experimento de Brown-
Peterson)
3.2.2. El olvido en el reconocimiento
3.2.3. La medida de la memoria intacta
4. MEMORIA A LARGO PLAZO (MLP)
4.1. Procesos de codificación
4.1.1. La organización impuesta por el experimentador
4.1.2. Organización subjetiva
4.2. Procesos de recuperación
4.3. El modelo de Rumelhart, Lindsay y Norman
5. FACTORES DE RETENCION Y DE OLVIDO
5.1. Factores de retención
5.1.1. Tiempo invertido
5.1.2. Tipo de material
5.1.3. Cantidad de material
5.1.4. Forma de codificación
5.1.5. Distribución de la práctica
5.1.6. Influencia del transfer
5.2. El olvido
5.2.1. Teoría del desuso o decaimiento
5.2.2. Teoría de la consolidación
5.2.3. Teoría de la interferencia
RESUMEN
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

ORGANIZACION. RECUERDO Y OLVIDO. ESTRATEGIAS DE USO DE LA MEMORIA 1 7 3
INTRODUCCION
Numerosas y complejas operaciones, desde imágenes sensoriales hasta mate
rial semántico puede realizar el hombre a través de la memoria, cuyo funciona
miento se intenta explicar mediante la analogía con el ordenador, que recibe,
almacena y recupera información siguiendo estrategias predefinidas.
Tradicionalmente se vienen considerando tres componentes interrelaciona
dos en el sistema de memoria, que son, el almacén sensorial, la memoria a corto
plazo y la memoria a largo plazo.
El almacén sensorial, de naturaleza preperceptual realiza un análisis de las
características físicas del estímulo, según su naturaleza, sin reconocerlo ni co
dificarlo. La memoria a corto plazo categoriza y codifica por mecanismos de
reconocimiento de formas la interpretación inmediata de los acontecimientos
que tienen lugar. La memoria a largo plazo es más lenta, compleja y de capaci
dad ilimitada, de forma que en este almacén pueden acumularse todas las expe
riencias de la vida de una persona.
Vinculados con la organización y recuperación del material almacenados,
están los factores de retención y de olvido, de manera que, el grado de reten
ción, como veremos, va a estar en función del grado de aprendizaje y éste, de
variables como tiempo invertido, tipo de material, cantidad, forma de codifica
ción y, sobre todo, de la transferencia tanto positiva como negativa.
Para explicar el fenómeno del olvido surgen diferentes teorías, que, en sus
diversas modalidades intentan dar luz a un fenómeno en donde numerosos fac
tores del psiquismo se encuentran en constante interacción.
1. ENFOQUES EN EL ESTUDIO DE LA MEMORIA
Y COMPONENTES DEL SISTEMA
El sistema de memoria humana es capaz de realizar numerosas y complejas
operaciones. En el extremo inicial, es capaz de mantener un registro detallado
de imágenes sensoriales el tiempo suficiente, como para permitir la identifica
ción y clasificación de la información que nos proporcionan todos y cada uno
de los órganos sensoriales. En el extremo final, la memoria registra las expe
riencias del sujeto para su uso durante toda la vida. No obstante, a pesar de su
capacidad, la memoria puede presentar fallos considerables.
Con el desarrollo de la Psicología Cognitiva, los procesos mentales vuel
ven, nuevamente, a ser objeto de interés de la Psicología científica, debido,
fundamentalmente, al auge de los ordenadores, que analógicamente con el hombre,
reciben, almacenan y recuperan información siguiendo estrategias predefini
das. Por esta razón, se produce una incorporación masiva de términos ciberné
ticos, tales como almacenamiento, codificación, búsqueda, recuperación y un
desplazamiento del enfoque asociacionista del estímulo-respuesta, dando paso
a un enfoque cognoscitivo y experimental, en la línea de los tradicionales traba
jos de Ebbinghaus y Bartlet.

174 APRENDIZAJE Y MEMORIA HUMANA
Los términos codificación, retención y recuperación se utilizan para definir
los tres aspectos básicos de los sistemas de memoria, que tienen lugar bajo el
control del sujeto. La codificación se refiere a la manera en que se almacena-o
representa la información. La retención, a la conservación de esta información
durante un período de tiempo más o menos prolongado. Y la recuperación, a
todos aquellos procesos que hacen posible su utilización posterior.
Dentro de esta perspectiva cognoscitiva y experimental, vamos a conside
rar, aunque sea brevemente, como marco contextual y punto de partida los en
foques tradicionales de Ebbinghaus y Bartlet, el enfoque del procesamiento de
la información de Broadbent, los enfoques estructurales de Atkinson y Shiffrin
y, finalmente, el enfoque integrador de Restle.
1.1. Ebbinghaus y Bartlet
Ebbinghaus, en 1885, presentando una lista de sílabas sin sentido (una vocal
entre dos consonantes sin significado, JUN, ZIM, COT, para que ello no influ
yera en una mejor retención) y variando la longitud de la lista, el número de
repeticiones de la misma, así como el intervalo de tiempo entre el aprendizaje y
la ejecución (retención «de memoria» de la lista), demostró experimentalmente
que: 1) Cuanto más larga era la lista, mayor era el número de ensayos necesa
rios para aprenderla. 2) Que cuanto mayor era el número de repeticiones, menor
era el grado de olvido.
Bartlet, por su parte, en 1932, consideró que el estudio de Ebbinghaus im
plicaba el estudio de la memoria mediante procedimientos artificiales, en cuan
to que utilizaba sílabas sin sentido que rara vez se daban en la vida real, por lo
que propuso el estudio de la memoria mediante materiales significativos, es
decir, mediante frases o párrafos con sentido. En estos experimentos, el sujeto
tenía que recordar, en diferentes ocasiones, el material original, consistente en
párrafos y frases con sentido que se le habían presentado con anterioridad.
Aunque el trabajo de Bartlet es criticado por la falta de rigor en el con
trol experimental, él junto con Ebbinghaus establecen las directrices posterio
res de investigación sobre la memoria, subrayando la complejidad del sistema
y la necesidad de simplificar la situación experimental para conseguir mayor
control.
1.2. El procesam iento de la información
Para este enfoque, que surge en la década de 1950 como reacción a la perspec
tiva asociacionista, el hombre no es un mero agente pasivo, sino que es un
activo procesador de la información sobre la que actúa, reduciéndola y codifi
cándola activamente. Además, esta actuación se produce, no sólo sobre los es
tímulos reales, sino también sobre los elementos informativos de dichos estí
mulos interiorizados (Estes, 1976; Murdok, 1976). Este enfoque ha dado lugar

ORGANIZACION, RECUERDO Y OLVIDO. ESTRATEGIAS DE USO DE LA MEMORIA 175
a importantes avances en el estudio de la memoria como la teoría del filtro de
Broadbent y avances metodológicos relevantes.
Broadbent (1958) considera que el sistema de memoria está constituido por
tres almacenes distintos: La memoria o Buffer Sensorial, la Memoria a Corto
Plazo (MCP) y la Memoria a Largo Plazo (MLP). El sistema nervioso es
contemplado como un canal simple de información, un canal de capacidad li
mitada, por lo que debe de existir antes de este canal un filtro selectivo que
impida que pase toda la información, puesto que no podría ser procesada, y
deje pasar tan sólo una parte de ella. A su vez, este filtro estaría precedido por
un buffer, o sistema de almacenamiento temporal que pudiera retener cualquier
cantidad de información hasta que el canal quede libre y la información pueda
ser procesada.
Broadbent (véase Fig. 7.1), en su primera concepción (1958), considera que
el buffer temporal puede mantener cualquier información procedente de todos
los sentidos. Lo llama Sistema S, porque implica un procesamiento de informa
ción de forma simultánea o en paralelo. Pero, la información almacenada en el
buffer, sólo puede mantenerse en él durante un breve intervalo de tiempo (unos
segundos) y tiende a decaer y a perderse si no es seleccionada por el filtro, para
ser procesada y almacenada en el canal de capacidad limitada (Sistema P).
El canal de capacidad limitada es la estructura central del sistema, encarga
da de PROCESAR la información seleccionada por el filtro. Esta información
ya no se procesa en paralelo, sino de forma secuencial (una después de otra).
Pero, para que el material que está en el buffer sensorial no decaiga y se pierda,
el material informativo que llega al Sistema P, es enviado de nuevo al Sistema
S, lo que requiere otra vez su envío al Sistema P. Este ciclo alternante es lo que
conforma el mantenimiento de los elementos informativos en la memoria in
mediata.
Figura 7.1. Primera concepción de Broadbent (1958). Explicación en el texto.

Más tarde, en 1971, Broadbent modifica ligeramente esta teoría. Pero, resu
miendo, distingue dos sistemas en el procesamiento de la información: 1) Sis
tema S, que opera a través del buffer sensorial y mantiene la información
a seleccionar durante un breve intervalo de tiempo. Este sistema se encarga
de identificar las características físicas de los estímulos. 2) Un Sistema P,
que actúa a través del canal de capacidad limitada, donde se almacena la in
formación, que es procesada de forma serial y analizada por sus contenidos
sensitivos.
El modelo de Broadbent ha tenido una notable influencia en investigacio
nes posteriores, las cuales introducen nuevos procedimientos metodológicos
para estudiar la memoria a corto plazo, entre los cuales hay que destacar el
informe parcial de Sperling (1960) y la técnica del distractor de Brown-Peter-
son (1958).
La técnica del informe parcial de Sperling, cuya descripción se hace más
adelante, cuando hablemos de los procedimientos experimentales clásicos para
el estudio de la memoria ¡cónica, consiste en informar sólo de una parte del
conjunto de ítems que se han percibido, demostrando que hay disponible una
mayor cantidad de información de la que se procesa. Por su parte, la técnica del
distractor de Brown-Peterson, cuya descripción hacemos posteriormente en el
análisis de los procedimientos utilizados en la medida de la MLP, consiste en
llevar a cabo una tarea de «distracción», tras la presentación del estímulo, que
impida la repetición mental del estímulo observado. Los resultados obtenidos,
mediante la aplicación de estos procedimientos experimentales están en la línea
de la distinción tradicional que se viene haciendo en la existencia de tres alma
cenes en el sistema de memoria: La Memoria Sensorial, La Memoria a Corto
Plazo (MCP) y la Memoria a Largo Plazo (MLP).
1.3. Enfoques estructurales de Atkinson y Shiffrin
Cuando se habla del enfoque estructural de la memoria se hace referencia a la
consideración del hombre como un activo procesador de la información. Pero,
para que esta actividad pueda ser llevada a cabo, son necesarios dos elementos
básicos: La estructura, la máquina o el sistema capaz de procesar y el proceso o
las operaciones que realiza el procesador para organizar y almacenar la infor
mación.
En todos los autores que siguen este modelo (Broadbent, Sperling, Peter-
son, Atkinson y Shiffrin, entre otros) están presentes los tres almacenes de
memoria, asi como la transferencia de la información de un almacén a otro. De
todos ellos, el más representativo es el modelo de Atkinson y Shiffrin (1968).
En este modelo (véase Fig. 7.2), el sistema estructural se compone de los tres
almacenes: Registro Sensorial, Memoria a Corto Plazo y Memoria a Largo Plazo.
Después de la presentación del estímulo, éste queda registrado en las di
mensiones sensoriales pertinentes, de tal forma que la información tiene el ca
rácter sensorial del canal correspondiente (información visual, auditiva...).

ORGANIZACION, RECUERDO Y OLVIDO, ESTRATEGIAS DE USO DE LA MEMORIA 1 7 7
Estím ulos
sensoriales
[Registros
sensoriales
Retención encubierta
iM em oria a
corto plazo
I
M em oria a
largo plazo
Y
Pérdida debida
al olvido
Figura 7.2. Representación esquemática del enfoque estructural.
A continuación se producen dos actividades controladas por el-sujeto:
1) Exploración de la información registrada. 2) Búsqueda de asociaciaciones en
la memoria a largo plazo. Estas actividades conducen a la posible selección de
una información, que, de darse, pasará a la memoria a corto plazo o, en algunas
ocasiones, directamente al almacén a largo plazo, y si no a su pérdida.
El almacén a corto plazo mantiene la información por un período de tiempo
más prolongado que el registro sensorial. Pero la información se llega a perder,
después de 15 o 30 segundos, si no se transfiere al almacén a largo plazo. Ahora
bien, si entra en funcionamiento el mecanismo de repetición encubierta, podría
mantenerse más tiempo.
El olvido, o la dificultad de recuperar la información almacenada para su
utilización por el sujeto, se puede producir en cada uno de los tres almacenes de
memoria, pero la tasa y causas del mismo pueden ser diferentes. Y los procesos
de control regulan qué información es seleccionada del registro sensorial, cuál
se repite y cuál se almacena.
1.4. El enfoque integrador de Restle
Hay autores, como Craik y Lockhart (1972), que consideran el enfoque estruc
tural demasiado simplista y proponen que el procesamiento no depende tanto
de las diferentes operaciones realizadas como del nivel de profundidad del aná
lisis de la información.
Este enfoque considera que la presentación de cualquier estímulo inicia una
serie jerárquica de fases de procesamiento, cada vez a un nivel de profundidad

superior, siendo el análisis sensorial el más superficial, y el análisis semántico
el más profundo.
El nivel de profundidad del análisis estaría determinado tanto por el tipo de
información que llega al sujeto, como por el tipo de respuesta que se le requiere.
Cuando, por ejemplo, los estímulos no son muy significativos o se exige
una respuesta inmediata, se harían análisis meramente superficiales. Como este
enfoque no difiere tanto del estructural, ya que, en cierto sentido, sigue mante
niendo la distinción entre memoria primaria y secundaria, Restle (1974) propone
un enfoque integrador, considerando que las diferencias entre los diversos alma
cenes de memoria se basan en grados de organización distintos (véase Fig. 7.3).
La información que proviene de los sentidos es organizada según sus carac
terísticas físicas. El buffer sensorial analiza las características físicas y las codi
fica sensorialmente. Esta codificación puede pasar al almacén siguiente de me
moria primaria o perderse. La información que llega a la memoria primaria se
conecta a un sistema de reglas y puede retenerse algún tiempo mediante la
repetición. Si la información es abundante o la respuesta ha de emitirse tras un
período de tiempo, pasa a la memoria episódica. En este almacén, la informa
ción se integrará en estructuras mayores (imágenes, escenas) y es más persis
tente, pero no está exenta de decaimiento. Si la información debe estar disponi
ble, pasa al almacén de memoria semántica, en donde se integra en un sistema
central complejo y se hace permanente.
Hemos tratado de ofrecer una visión general del sistema de la memoria,
globalmente constituido, en cuanto a su estructura y funcionamiento. En el
punto siguiente, vamos a hacer un análisis sobre cada uno de los componentes
del sistema, sin perder de vista que, se acepte o no una concepción de almace•
•
Pérdida
T
Pérdida
y
Pérdida
Figura 7.3. Esquema integrado de Restle,

nes separados, existe un acuerdo sustancial relativo a la idea de una sucesión de
codificaciones por las que la representación de la información original es pro
gresivamente eliminada o transformada en unidades cognoscitivas, semánticas,
de orden superior (Estes, 1976).
Podemos considerar, por tanto, tres componentes en el sistema: 1) Uno de
ellos es fundamentalmente importante para que opere adecuadamente el proce
samiento perceptivo, incluyendo los mecanismos de reconocimiento de for
mas. Así se demuestra que tenemos un sistema de memoria que mantiene una
imagen detallada de la información sensorial durante décimas de segundo. 2)
El segundo componente mantiene la información durante unos pocos segundos
o minutos. La información aquí almacenada se codifica y categoriza por meca
nismos de reconocimiento de formas. En este almacén mantenemos la informa
ción que necesitamos durante minutos o que tratamos de organizar y almacenar
permanentemente. 3) En el tercer componente se mantienen los registros per
manentes de nuestra experiencia por su capacidad ilimitada. A continuación,
pasamos a realizar un análisis más detenido de cada uno de estos tres compo
nentes del sistema.
2. REGISTROS SENSORIALES
Constituyen el primer componente del sistema de memoria. La información se
recibe por los distintos canales sensoriales y se mantiene en el almacén senso
rial en la modalidad correspondiente al estímulo, por ejemplo, un estímulo lu
minoso se mantendrá de forma visual.
Esta información sólo se mantiene en el almacén sensorial durante milisegun-
dos. Transcurrido este tiempo, se produce un decaimiento y se desvanece la infor
mación, si no es transferida a un nivel de organización y procesamiento superior.
Este registro sensorial es de naturaleza preperceptual y precategorial, en
cuanto que se realiza un análisis de las características físicas del estímulo, sin
que se produzca aún reconocimiento del mismo, ni asociación con categorías
ya establecidas. La reproducción del estímulo sensorial luminoso o icón, por
ejemplo, no es exacta, sino más bien una imagen esquemática, burda y poco
elaborada. Este registro sensorial es además, como veremos a continuación, de
corta duración y de gran capacidad.
Los estudios sobre las memorias de tipo sensorial se han centrado en el
olfato, la cinestesia, el tacto, la audición y, sobre todo, la visión, que tiene una
tradición y unos resultados más consolidados.
2.1. Procedim ientos experim entales clásicos
de la m em oria icónica
Para poder encontrar suficiente evidencia experimental de la existencia de la
memoria icónica, es decir, del registro sensorial en forma de icón o memoria

APRENDIZAJE Y MEMORIA HUMANA
visual breve, se han utilizado tres procedimientos: Informe total, informe par
cial y paradigma de Averbach y Coriell.
Con el INFORME TOTAL se pretende controlar cuántos estímulos (letras,
palabras, dígitos) son captados de un sólo «golpe de vista». El sujeto tiene que
intentar posteriormente recordar todos o la mayoría de los datos que se le han
presentado simultáneamente durante un breve intervalo temporal. Por ejemplo,
se lanzan hacia arriba objetos de tamaño reducido y el sujeto tiene que decir
inmediatamente después de caer sobre la arena, el número exacto de ellos.
Con este procedimiento se observó que cuando el número de elementos
presentados era de cuatro a cinco, los sujetos eran capaces de recordarlos todos,
pero que cuando se superaba este número, no eran capaces de recordar más de
cuatro o cinco elementos, por lo que a este promedio de cuatro o cinco elemen
tos recordados se le llamó amplitud de memoria.
Sperling (1960), después de utilizar la técnica anterior, considera que para
poder recordar la información sensorial, el sujeto tiene, en primer lugar, que
reconocerla y, podría suceder, que los cincuenta milisegundos que dura la ex
posición del estímulo no fueran suficientes para reconocerlos todos. Sin embar
go, aunque se ampliara el tiempo de exposición al estímulo hasta quinientos
milisegundos, la amplitud seguía siendo la misma.
Considera que esta limitación puede residir no en el sistema visual, sino en
el sistema de procesamiento y, de ser así, los sujetos tendrían disponible más
información de la que podrían procesar y relatar en su informe, es decir, «lo ven
todo, pero no lo recuerdan todo».
Para comprobar esta hipótesis, idea la técnica del INFORME PARCIAL,
según la cual, el sujeto no tiene que informar de la totalidad del estímulo, sino
tan sólo de una parte del mismo. El procedimiento consiste en presentar, duran
te 500 milisegundos, doce consonantes, colocadas en tres filas de cuatro letras
cada una. Cada exposición va seguida de una señal auditiva de distinta frecuen
cia (tono alto, medio y bajo). Los sujetos deben informar sólo de la línea supe
rior, media o inferior, según el tono, teniendo en cuenta que desconocen sobre
qué fila deben informar, hasta que no suena uno cualquiera de los tres tonos.
Sperling, como queda reflejado en la Figura 7.4, descubrió que los sujetos
podían informar correctamente del 90 por 100 de las letras, es decir, unos diez
ítems, cantidad muy superior a los cuatro o cinco del informe total, siempre que
la señal sonara inmediatamente después de la exposición al estímulo, lo que
apuntaba a la existencia de un almacén de memoria visual, responsable de la
retención de todos los estímulos visuales, hasta que son procesados los que se
indican selectivamente con el tipo de señal sonora.
Si se aumenta el intervalo o demora entre la presentación de los ítems y el
sonido, la retención decae de forma gradual (se va informando cada vez de
menos ítems), hasta que, cuando la demora está próxima a los mil milisegun
dos, el sujeto alcanza la amplitud de memoria de cuatro a cinco ítems, propia
del informe total.
Esto sugiere que la información disponible en la memoria icónica, después
de que el estímulo desaparece, es muy superior a la que se procesa. También

ORGANIZACION, RECUERDO Y OLVIDO. ESTRATEGIAS DE USO DE LA MEMORIA 181
% de letras
recordadas
Figura 7.4. Resultados del estudio sobre la memoria icónica.
parece demostrar la existencia de un sistema de almacenamiento inmediato muy
exacto, pero muy breve, que sería el registro sensorial.
Averbach y Coriell (1961) utilizaron un procedimiento muy similar al de
Sperling. Presentan 16 letras, agrupadas en dos filas de 8 y, en lugar de una
señal acústica, aparece una barra que oculta una de las letras, teniendo el sujeto
que decir de qué letra se trata. Los resultados obtenidos fueron semejantes, es
decir, un rendimiento excelente cuando la demora de la señal es muy corta, un
decaimiento creciente del rendimiento, cuando la demora aumenta, y rendi
miento constante (cuatro a cinco ítems) entre los doscientos cincuenta y los mil
milisegundos. Según esto, la duración de la memoria icónica estaría entre los
cero y los doscientos cincuenta a mil milisegundos.
2.2. Procesos básicos de la m em oria icónica
Todo almacén de memoria implica siempre tres procesos elementales, como
señalábamos al principio: La codificación del estímulo, su almacenamiento y
su recuperación.
La CODIFICACION se refiere a la forma concreta que debe tomar la infor
mación para permanecer en un almacén determinado de memoria. Puesto que la
memoria icónica es un almacén preperceptual y precategorial, la codificación
es sólo de tipo sensorial y se limita a extraer y analizar las características físicas
del estímulo, pero no al reconocimiento del mismo, ya que ello supondría aso

ciarlo a una categoría. Estas características físicas visuales estarían relaciona
das con la localización, color, tamaño, brillo y forma, sin entrar en discrimina
ciones semánticas o simbólicas.
El ALMACENAMIENTO se refiere a la retención y permanencia de la in
formación. El almacén ¡cónico tiene una capacidad ilimitada de retención de la
información, aunque el tiempo de retención es muy breve (de 250 milisegundos
a un segundo), y la información se pierde tras este tiempo, si no es transferida a
otro almacén de memoria para su procesamiento.
La RECUPERACION se refiere a las condiciones en que la información
puede ser extraída de un nivel de memoria y pasar a otro nivel o iniciar una
respuesta. En este sentido, la información ¡cónica seleccionada pasa al almacén
de memoria a corto plazo o al almacén a largo plazo, directamente;
Los datos experimentales sobre la memoria ¡cónica concuerdan con el mo
delo que proponía Broadbent, según el cual en el buffer sensorial o sistema S el
procedimiento se lleva a cabo simultáneamente, es decir, todas las característi
cas físicas son procesadas al mismo tiempo o en paralelo. La identificación de
las mismas no tiene lugar en este primer sistema, sino en el segundo, el sistema
P o MCP, que actúa de forma serial, es decir, cada característica es procesada
individual e independientemente. Veamos más detenidamente cómo se trans
mite la información de un almacén a otro.
2.3. Transferencia de la m em oria icónica
a la m em oria a corto plazo
Para que la información del almacén icónico no se pierda y pueda ser recupera
da, debe ser procesada y almacenada en una forma diferente y más estable de
memoria. Este segundo nivel de memoria se considera que tiene una naturaleza
fonológica o auditiva y es independiente de la modalidad sensorial a la que
pertenece el estímulo.
Sperling (1963, 1967, 1970) propone diferentes modelos explicativos de la
transferencia del icón a la memoria a corto plazo, en los cuales se pueden dife
renciar tres fases: 1) El sujeto percibe el estímulo en un espacio de tiempo
breve. 2) Explora y selecciona la información que le interesa para repetirla. 3)
Informa lo que recuerda de su repetición.
En el MODELO 1 (véase Fig. 7.5), la imagen es almacenada en el almacén
icónico o VIS (visual information storage) y recuperada directamente por un
mecanismo de traducción que transformará esta imagen en una acción motriz,
en forma de respuesta oral o escrita.
Este modelo tiene dos limitaciones, señaladas por el mismo Sperling: El
informe de las letras siempre ocupa un tiempo mayor que la duración del icón,
de forma que éste desaparece, incluso antes de empezar a hablar. Por otra parte,
descubrió que, durante la tarea, los ítems visuales eran traducidos a una forma
fonológica, haciéndose como una lectura interna de las letras.

ORGANIZACION, RECUERDO Y OLVIDO. ESTRATEGIAS DE USO DE LA MEMORIA 1 8 3
Figura 7.5. Modelo 1 de Sperling (1967), sobre la transferencia de la memoria
icónica a la MCP.
En el MODELO 2 (véase Fig 7.6), los contenidos del icón se exploran me
diante un mecanismo interno de denominación, pudiendo suceder: Que la ex
ploración se haga abiertamente, leyéndose el estímulo en alta voz. Que se pro
duzca una repetición subvocal, que el sujeto almacena y recuerda como una
imagen auditiva en el almacén auditivo o AIS. Que la exploración dé, como
resultado, la traducción a una respuesta motora, escrita u oral, debido a un
circuito de exploración-repetición-audición, que puede ampliar la demora entre
el tiempo de exposición de la memoria icónica y el momento en que se empieza
a informar.
Figura 7.6. Modelo 2 de Sperling (1967), sobre transferencia de la memoria
icónica a la MCP.

APRENDIZAJE Y MEMORIA HUMANA
También con este modelo surgen problemas, como que la repetición subvo
cal es lenta (seis ítems por segundo) y, sin embargo, experimentalmente parece
comprobarse que las personas exploran los primeros ítems a una velocidad de
cien por segundo, lo que sugeriría que la operación inicial de retener la infor
mación y la denominación son procesos distintos.
Tras mostrar el modelo primero y segundo, y debido a algunos inconve
nientes que presentan cada uno de ellos, plantea el MODELO 3 (Sperling, 1967)
(véase Fig. 7.7) en el cual, el componente de exploración-repetición se subdivi
de en tres componentes separados: Un proceso de exploración rápida, un buffer
de memoria de reconocimiento y una operación de repetición.
La información entra en el VIS o almacén ¡cónico y es explorada rápida
mente. El resultado de esta exploración en el sean, se coloca en el buffer de
reconocimiento y la información que entra en forma de icón sale en forma se-
mántico-lingüística. Se produce una repetición vocal o subvocal de los ítems
más lenta (6/s). El material repetido ingresa en el almacén ecóico a corto plazo.
Y a través de un mecanismo de retroalimentación, el recuerdo de la repetición
es explorado hasta que la imagen auditiva se convierte en una tarea motriz y se
efectúa una nueva repetición. Así se repite hasta que se ejecuta la tarea de in
formar.
Hemos descrito el primer componente del sistema de memoria, que se ca
racteriza por su gran capacidad, en cuanto que no tiene límite alguna, por su
corta duración, aproximadamente de 250 milisegundos, y por su naturaleza pre-
categorial, en cuanto que el icón es una descripción literal y no una descripción
semántica, conceptual o simbólica del estímulo visual.
Figura 7.7. Modelo 3 de Sperling (1967), sobre transferencia de la memoria icóni-
ca a la MCP.

3. MEMORIA A CORTO PLAZO (MCP)
3.1. El concepto
Este almacén contiene un tipo distinto de material que el registro sensorial.
Aquí se retiene la interpretación inmediata de los acontecimientos que han teni
do lugar, como las últimas palabras de una frase, el nombre de una persona, un
número de teléfono. Sólo se pueden retener los últimos cinco o seis ítems que
acaban de presentarse. Y mediante un esfuerzo, repitiendo mentalmente el ma
terial, se puede mantener durante un tiempo indefinido. La capacidad de reten
ción en la memoria a corto plazo, mediante la repetición de ítems, es una de las
características más significativas de este almacén.
La aportación de datos experimentales, la observación de pacientes amnési-
cos y la diferencia en capacidad y forma de codificación entre los sistemas de
memoria a corto y largo plazo son algunas de las razones en que se apoya Grzib
(1991) para sostener que son almacenes relacionados pero distintos.
Los datos experimentales se obtienen mediante la utilización de dos proce
dimientos fundamentales: La reproducción libre o seriada y el reconocimiento
simple o múltiple, que analizamos en el punto siguiente. Estos datos ponen en
evidencia que: 1) Siempre que el conjunto de la serie no exceda de seis o siete
ítems y el test de memoria se aplique inmediatamente, la reproducción es per
fecta. 2) Si se utiliza un conjunto de ítems, dentro de esta amplitud, y se pide al
sujeto la reproducción, después de un intervalo ocupado con una tarea distrae-
tora, el olvido es casi completo al cabo de 18 segundos. 3) Con series de un
número de ítems superior a los límites establecidos, la probabilidad de reten
ción depende de la posición del mismo en la serie; de manera que, los ítems
situados en las primeras y últimas posiciones se retienen con más exactitud.
En estudios llevados a cabo sobre pacientes amnésicos, afectados en su ca
pacidad de retención sobre experiencias y acontecimientos lejanos, se pone de
manifiesto que según sea el daño cerebral causado, se producen afecciones in
dependientes en la MCP o en la MLP, llegándose a la conclusión de que los
mecanismos que nos permiten recordar durante un tiempo corto son diferentes
de los que apoyan la retención a largo plazo (Geiselman y otros, 1982).
En experimentos analizados a través del intervalo o amplitud de memoria
inmediata, se muestra la existencia de diferencias en la capacidad de almacena
miento que es menor en la MCP y muy superior en la MLP.
Finalmente, la codificación también es diferente en uno y otro sistema, siendo
predominantemente acústico en la MCP y semántico en la MLP. La codifica
ción en el contexto de la memoria puede tener varios significados: Puede enten
derse como selección del estímulo, haciendo referencia a la tarea de resaltar
determinados aspectos del mismo, dejando de lado otros que no interesan. Pue
de entenderse como elaboración del estímulo, en cuanto que se le pone en rela
ción con otros conocimientos, siendo incorporado a conceptos más amplios o
transferidos a otras formas de representación. Puede, finalmente, entenderse

como descripción de componentes, características o atributos, que son selec
cionados por el sujeto en función de sus intereses.
En principio se pensó que el código de información en la MCP era de natu
raleza fonológica, sin componentes semánticos o de otras modalidades senso
riales, diferentes a la auditiva (Conrad, 1964). Más tarde, sin embargo, se llega
a la conclusión de que existen representaciones semánticas en la MCP (Shu
ntan, 1972). Por su parte, Baddeley (1976) puntualiza que el dominio fonológi
co, que aparece en estudio sobre MCP, se debe más a las características de la
situación experimental (presentación rápida y material verbal que impide la
codificación semántica), que a la capacidad de este almacén de memoria y su
forma diferenciada de codificación y procesamiento.
3.2. La m edida
Para medir la MCP se utilizan, básicamente, dos procedimientos: La medición
a través del olvido, que a su vez puede medirse por el olvido en la reproducción
y por el olvido en el reconocimiento, y por medio de la medida de la memoria
intacta.
3.2.1. El olvido en la reproducción
(experimento de Brown-Peterson)
Una de las características de la MCP es el breve tiempo de permanencia de la
información. Este hecho, fue demostrado por Brown (1958) y Peterson (1959).
El experimento consiste en presentar al sujeto una secuencia de tres ítems, ge
neralmente letras consonantes, que deberá retener en la memoria durante inter
valos de retención variable entre los 3 y 18 segundos: 3, 6, 9, 12, 15 y 18.
Durante los intervalos de retención, el sujeto realiza una tarea distractora con la
finalidad de evitar la repetición encubierta. Esta tarea consiste en contar hacia
atrás de tres en tres a partir de un número, que el experimentador presenta al
sujeto, inmediatamente después de las tres letras. Brown y Peterson demostra
ron que el olvido aumenta a medida que aumenta el intervalo de retención,
dándose un olvido, prácticamente total a los 18 segundos (véase Fig. 7.8).
A la vista de los resultados se han propuesto diversas explicaciones teóri
cas. Brown y Peterson, en base a la teoría del decaimiento, explican que las
huellas de memoria de los ítems se desvanecen, pasado un cierto tiempo, si no
hay repetición o reaprendizaje de las mismas.
Keppel y Underwood (1962), señalan que estos resultados podrían explicar
se en base a la teoría de la interferencia. Es decir, debido a que los sujetos
realizan muchos ensayos, tantos como intervalos de tiempo considerados, se
produce una inhibición proactiva del primer ensayo en los demás, producién
dose así el olvido. Tanto la inhibición proactiva (transferencia negativa del
primer aprendizaje sobre el segundo) como la inhibición retroactiva (transfe-

Proporción de
ítem s correctos
Figura 7.8. Proporción de reproducción correcta de trigramas de consonantes
como función del intervalo de retención.
rencia negativa del segundo aprendizaje sobre el primero), son descritas con
más exactitud, más adelante, en el contexto de las teorías sobre la interferencia,
para explicar el olvido. El aprendizaje de un segundo ítem requiere el desapren
dizaje del primero, que, no obstante, pasado un cierto tiempo, manifiesta una
recuperación espontánea, que interfiere con los ítems que hay que retener. A
medida que pasa el tiempo, la recuperación es menor y, por tanto, mayor es la
interferencia y el olvido.
Waugh y Norman (1965), formulan la teoría del desplazamiento, consideran
do que la MCP tiene una capacidad limitada para almacenar n ítems, de tal mane
ra que la introducción del ítem n + 1desplazaría de la misma al ítem más antiguo.
Finalmente, la teoría de los indicios temporales afirma que el experimento
de Brown-Peterson no refleja únicamente una medida de la MCP, sino que
también refleja un componente de la MLP. La MCP sería responsable del olvi
do de los ítems que se producen durante los primeros cinco segundos, mientras
que el olvido de los ítems que se produce pasado este tiempo se debe a la MLP.
Como puede apreciarse, no existe una explicación única, pero sí hay acuer
do sobre la influencia que ejercen determinados factores, por lo que podríamos
concluir con las siguientes puntualizaciones:
- Lo que se codifica semánticamente se olvida con más dificultuad.
— Se produce un desplazamiento de la huella de la MCP a la MLP, debido
a la capacidad limitada de la primera.

- Se admite, para explicar el decaimiento de la huella, la teoría de Conrad
(1967), según la cual la huella se va deteriorando paulatinamente y la
interferencia se produce entre el ítem a seleccionar y los ítems antece
dentes que forman un fondo de ruido perturbador, cuando las huellas
están parcialmente deterioradas.
- Influyen en la recuperación una serie de estrategias de recuperación en
función de indicios sobre la posición de los ítems y sobre el tiempo
transcurrido entre uno y otro.
3.2.2. El olvido en el reconocimiento
Para medir el olvido de la MCP a través del reconocimiento se utiliza un para
digma basado en la detección de señales, consistente en presentar al sujeto una
serie de cifras trigramas, o letras, seguidas de una letra test, que el sujeto debe
discriminar si se encontraba o no en la lista general.
Según esta teoría (véase Fig. 7.9), los ítems nuevos varían en su fuerza,
siguiendo esta variabilidad una distribución en forma de curva normal [F(n)]. A
su vez, la fuerza de los ítems viejos, algo mayor por haber sido ya expuestos al
sujeto, se distribuye también, según una curva normal [F(v)].
Ambas curvas se solapan, al menos en parte, de tal forma que su menor o
mayor separación depende de la discriminabilidad de los ítems viejos con res
pecto a los nuevos. Pero, dado que existe siempre algún grado de solapamiento
entre ambas, es imposible una discriminación perfecta, por lo que la cantidad
de aciertos y errores del reconocimiento no depende sólo de la fuerza de los
Criterio de
decisión
d'
Figura 7.9. Fuerza de un ítem y criterio de decisión adoptado.

3.2.3.
ítems y su discriminación, sino también del criterio de decisión adoptado por el
sujeto en el reconocimiento. De tal forma que, si se adopta un criterio estricto,
el sujeto dejará de reconocer algunos ítems viejos, aunque no cometerá ningún
error de identificar como nuevo un ítem viejo. Si el sujeto rebaja el criterio,
aumentará el número de ítems viejos reconocidos pero también el número de
errores de confusión. Y si rebaja todavía más el criterio, llegará un momento en
que producirá más errores que aciertos. El criterio óptimo sería, naturalmente,
aquel con el cual el sujeto comete, proporcionalmente, menos errores y más
aciertos.
Con los métodos de la teoría de detección de señales es posible determinar
la fuerza mnésica de un ítem (d’ = discriminabilidad de los ítems viejos, frente
al fondo de ruido de los nuevos) y el criterio de decisión adoptado (6, que va
disminuyendo, conforme el criterio se relaja).
Los resultados obtenidos con este procedimiento demostraron que la fuerza
de las huellas mnésicas disminuye a medida que crece el número de ítems inter
calados entre la presentación y el reconocimiento, siendo esta disminución in
dependiente de las características de los ítems. De tal manera, que en la MCP el
olvido en el reconocimiento parece deberse al desuso o decaimiento de la hue
lla con el paso del tiempo, así como que, al igual que sucede en la MLP, la
memoria de reconocimiento a corto plazo parece poco sensible a la interferencia.
La medida de la memoria intacta
Se basa en la idea de que existen una serie de estadios de procesamiento, orga
nizados secuencialmente, entre la detección del estímulo y la emisión de la
respuesta. De forma que el tiempo de reacción a un estímulo estaría dividido en
función de los estadios de procesamiento requeridos.
Donders (1968) considera que la medida de un estadio de procesamiento
podría obtenerse con el diseño de una cadena que requiera un procesamiento en
tres estadios y otra que requiera sólo dos, restando de la primera el tiempo que
ha supuesto la segunda. Por esto se le denomina método sustractivo.
A su vez, Sternberg (1969) (véase Fig. 7.10) parte de considerar tareas que
, afecten a diferentes estadios de procesamiento. Considerando una variable «x»,
que afecte a un estadio, y una variable «y», que afecte a otro distinto, si real
mente afectan a estadios distintos, los diferentes valores de «x» e «y» debe
rían dar rectas paralelas, de tal manera que, dados dos valores cualesquiera
de «x» (Tj y T3) y dos valores cualesquiera de «y» (T2 y T4) se cumpliría que:
T, - T2= T3- T4, o lo que es igual, T, + T4= T3+ T2.
La pendiente de las rectas indica el tiempo de procesamiento adicional con
forme aumenta la complejidad de la tarea. Cuanto mayores son los valores de
«x» e «y», más complicada es la tarea y más tiempo de procesamiento se re
quiere.
Por su parte, la diferencia entre ambas rectas indica la diferencia de tiempo
de procesamiento por mayor dificultad de una tarea sobre la otra. Este paradig-

Figura 7.10. Complejidad de tareas y tiempo de procesamiento según Stern-
berg (1969). Explicación en el texto.
ma permite medir el tiempo de procesamiento requerido en función del grado o
nivel de un estadio de procesamiento y la independencia entre estadios.
En el experimento de Sternberg (1969) se presentaba a los sujetos una serie
de dígitos, a un ritmo de una cifra por segundo, seguidos de una señaLde aviso
y una cifra-test sobre la que el sujeto tenía que decidir si estaba o no en la serie
original. La medida que toma el experimentador es el tiempo de reacción, des
de la aparición de la cifra-test, hasta la emisión de la respuesta y la variable
independiente es el número de dígitos de la serie.
Según Sternberg, desde el momento en que aparece la cifra-test, hasta que
el sujeto emite su respuesta, tienen lugar los siguientes estadios de procesa
miento: detección-reconocimiento-escrutinio y comparación-selección de res
puesta.
No es probable que el número de dígitos afecte a los dos primeros estadios,
pero sí al tercero de ellos, porque cuanto más grande haya sido la lista que se ha
memorizado, más tiempo debe ocupar el escrutinio de la misma y la compara
ción de la cifra-test con cada uno de los ítems almacenados. Por último, parece
probable que, una vez finalizado el escrutinio, el mecanismo de selección de
respuesta sea siempre el mismo.
Sternberg confirmó sus expectativas, ya que el tiempo de reacción se eleva
ba de forma lineal, conforme aumentaba el número de dígitos de la serie origi
nal. Además, encontró que este tiempo era similar para las decisiones positivas
y para las negativas.

ORGANIZACION, RECUERDO Y OLVIDO, ESTRATEGIAS DE USO DE LA MEMORIA 191
Este hecho fue, en cierta medida, sorprendente, ya que si el proceso consis
te en buscar y comparar cada ítem de la serie con el ítem-test, cabria esperar que
se tardara más tiempo para una decisión negativa, ya que habria que pasar for
zosamente por todos los ítems, que para una decisión positiva, ya que lo lógico
sería que una vez encontrado el ítem en cuestión, cesara el proceso de búsqueda
y comparación.
Sternberg explica estos datos, suponiendo una búsqueda exhaustiva por or
den de aparición éh todos los casos, tanto si la respuesta es positiva como si es
negativa, y aduce que esta estrategia es útil si el tiempo que este proceso re
quiere es inferior al tiempo necesario para tomar una decisión «sí» o «no».
Así, los procesos que se suceden en el experimento son: almacenamiento en
la MCP-aparición de la señal-búsqueda exhaustiva de todos los ítems a una
velocidad de 38 milisegundos cada uno y emisión de respuesta sí-no.
Actualmente, los resultados experimentales de Sternberg se consideran só
lidamente fundados y las críticas se refieren, más bien, a su interpretación del
proceso de búsqueda como un proceso secuencial.
En resumen, el almacén de MCP tiene unas características que le confieren
entidad propia, tanto respecto de los registros sensoriales, como respecto del
almacén MLP, en base a los resultados experimentales obtenidos, la observa
ción de pacientes amnésicos y las diferencias apreciadas, tanto en la forma como
en la capacidad de codificación.
4. MEMORIA A LARGO PLAZO (MLP)
Así como la MCP es directa e inmediata, la MLP es lenta y más compleja. Las
experiencias nuevas precisan de tiempo y esfuerzo para ser almacenadas en este
. almacén. El material que se ha de retener debe estar estructurado de manera que
permita su recuperación posterior.
La capacidad de los registros sensoriales y de la MCP es limitada, mientras
que no parece existir límites en la capacidad de la MLP, a efectos prácticos. El
principal problema en este almacén de memoria es cómo recuperar la informa
ción que en él se encuentra, porque las cosas que recordamos están organizadas
en una estructura compleja que conecta entre sí los acontecimientos y concep-
; tos elaborados por la experiencia pasada. El acto de recordar, sería, en este
sentido, la aplicación sistemática de reglas para analizar esta información al
macenada, utilizando estrategias y mecanismos mentales que tienen mucho que
ver con el pensamiento y la solución de problemas.
La MLP es un almacén extraordinariamente complejo en cuanto que en él se
acumulan todas las experiencias a lo largo de la vida de forma permanente,
aunque a veces resulte complicado recuperar algo que se desea. Esta recupera
ción va a depender, en gran medida, del papel crucial que tiene la organización
en el momento del aprendizaje. Vamos a considerar, por tanto, los procesos de
organización y de recuperación implicados en la MLP y, finalmente, algunos
modelos explicativos de su funcionamiento.

4.1. Procesos de codificación
La codificación de los datos en la MLP se hace de una manera flexible y delibe
rada o automáticamente. De una manera flexible, en cuanto que la información
puede ser representada analiticamente, en función de su significado, o analógi
camente, estableciendo comparaciones entre imágenes, sonidos o elementos
parecidos.
Y de forma consciente o inconsciente, en cuanto que la información puede
ser organizada activa o deliberadamente por parte del sujeto o de forma auto
mática e inconsciente.
Los procesos de codificación u organización de la MLP son más variados y
complejos que los de la MCP. Pero, hay un hecho evidente: si algo se tiene que
recordar bien, debe codificarse u organizarse, porque una buena organización
en el aprendizaje es la mejor garantía de un recuerdo preciso.
En las investigaciones llevadas a cabo sobre procesos organizativos en la
MLP, la organización puede establecerse por el experimentador, desde fuera o,
internamente, por parte del propio sujeto.
4.1.2. La organización impuesta por el experimentador
La organización ha sido estudiada a través del recuerdo libre, eligiendo el ex
perimentador las palabras que deben formar la lista. Mediante este procedi
miento se ha comprobado que uno de los determinantes importantes del recuer
do es el nivel de redundancia de la lista, de tal manera que cuanto mayor es el
nivel de redundancia, más fácil es recordar. Miller y Selfridge (1950) compro
baron, por ejemplo, que cuanto más se acercaba una lista de ítems a la estructu
ra del idioma, tanto más fácil era recordarla. Pero existen también otros facto
res, más estudiados, relacionados con la estructura asociativa y con la estructura
categorial de una lista de palabras.
Las primeras investigaciones sobre las relaciones asociativas en el recuer
do, fueron llevadas a cabo por Jenkins y Russel (1952), los cuales estudiaron el
recuerdo libre de 48 palabras, agrupadas en 24 parejas, con valores asociativos
altos (blanco-negro, hombre-mujer...), comprobando que los sujetos tendían a
recordar estas palabras juntas, a pesar de que se les habían presentado separa
das y mezcladas aleatoriamente. En experimentos similares se comprueba sis
temáticamente que cuanto más intensa era la asociación, tanto más fácil resul
taba su recuerdo.
Pero puede suceder que las palabras de una lista no se relacionen entre sí
por sus valores asociativos, sino que se agrupen en función de grupos catego-
riales a los que pertenecen. Es lo que Bousfíeld (1953) denominó agrupamiento
categórico; utilizó cuatro categorías para construir la lista (animales, nombres,
profesiones y vegetales), comprobando que los sujetos tendían a recordar jun
tas las palabras de la misma categoría, a pesar de que se presentaran aleatoria
mente.

La evidencia experimental distingue los efectos de las relaciones categoria-
les de los efectos de las relaciones asociativas, señalando que el agrupamiento
se produce cuando una lista está formada por palabras con relaciones categóri
cas pero sin relaciones asociativas. Por ejemplo, las palabras «rueda», «tonel»
y «pelota» pertenecen a la categoría «objetos redondos», y no están relaciona
das en términos de valores asociativos.
Cofer (1965), afirmando la contribución independiente de las relaciones
categóricas respecto a las asociativas, comprobó que el agrupamiento es mayor
cuando las palabras de una lista están relacionadas categórica y asociativamen
te, que cuando su relación es sólo asociativa.
4.1.2. Organización subjetiva
Cuando el material utilizado no se presenta organizado por el experimentador,
el sujeto establece su propia organización para aprenderlo. Tulving (1962) defi
nió la organización que hace el propio sujeto, como la tendencia a recordar
palabras en el mismo orden, durante sucesivos ensayos de aprendizaje, aunque
no existan dependencias secuenciales, manipuladas experimentalmente, entre
las palabras de una lista. Es decir, incluso cuando se trata de aprender listas de
palabras no relacionadas, los sujetos hacen todo lo que pueden para imponer
algún tipo de organización sobre el material que deben aprender y luego recu
perar, porque durante la recuperación, el sujeto tiene que aplicar las mismas
reglas que utilizó en el almacenamiento organizado en la experiencia.
4.2. Procesos de recuperación
Todos aquellos contenidos que entran en la MLP probablemente no se olvidan
nunca, pero la recuperación de los mismos no siempre es posible, ni fácil. En
este sentido, la MLP es como un enorme almacén en donde se colocan todo tipo
de cosas, muchas de ellas desordenadamente, por lo que, con frecuencia, resul
ta difícil su localización y, consecuentemente, su recuperación. El conocido
fenómeno de «lo tengo en la punta de la lengua» pone de manifiesto, aunque
sea subjetivamente, la existencia de numerosos elementos almacenados sobre
una palabra, por ejemplo, muchas de cuyas características recordamos pero cuya
recuperación en el momento preciso no es posible.
La técnica más conocida para estudiar las limitaciones de la recuperación es
la técnica de la señal, que consiste en ofrecer algún tipo de información, la cual
constituye el punto de referencia para dirigir la búsqueda de la memoria del
sujeto. Con esta técnica, iniciada por Tulving y Pearlstone (1966), se demues
tra que almacenamos mucha más información de la que podemos recuperar en
un momento preciso y la importancia que tiene, en el proceso de recuperación,
la presentación de la clave adecuada. En este sentido, para recuperar la infor
mación es necesario utilizar el mismo plan que se utilizó para su almacena

miento. Tulving y Thomson (1973) formulan el principio de codificación espe-
'cífícZF'según el cual «una señal de recuperación puedejprqporcionaraccesoaTa
infonnar.ión disponible sobre un evento almacenado en la memoria, si y sólo si,
ha sido almacenado como parte de la hue11
aTspecíficaTIé^memoria de tal even-
toMpág. 360). Este principio, aunque ha sido cuestionado por experuñeirtos
más recientes, sigue siendo considerado como un determinante importante de
la recuperación y compatible con la idea de que el sujeto codifica las palabras
que tiene que recordar en las áreas correspondientes a su espacio semántico.
Tulving y Osler (1968) realizan el siguiente experimento para explorar la
función de las señales de recuperación: La tarea consistía en recordar listas de
veinticuatro palabras, no relacionadas, presentadas de una en una e impresas
con letras mayúsculas. A un grupo se le presentaron también palabras-señal, de
bajo nivel asociativo, impresas en letras minúsculas (Ejemplo: CIUDAD-
aldea, SALUD-cuerpo), mientras que a otro grupo no se le presentaron palabras
adicionales.
A la hora de recordar, los sujetos del primer grupo fueron divididos en tres
subgrupos: A uno se le proporcionaron las señales, a otro no y al tercero se le
presentaron señales distintas de las originales. Los sujetos del segundo grupo
no recibieron señales para recordar o recibieron las utilizadas con el primer
grupo.
Los resultados pusieron de manifiesto que las señales de recuperación me
joraban el recuerdo, como se ha indicado anteriormente, sólo si se presentaban
tanto en el momento del almacenamiento como en el momento del recuerdo.
Las señales que se dieron sólo en el momento del almacenamiento o sólo en el
momento del recuerdo, no mejoraron la ejecución; si tuvieron algún efecto fue
negativo, lo cual supone una evidencia en favor de la idea de que durante la
recuperación es necesario aplicar el mismo plan que el utilizado durante el al
macenamiento.
4.3. El m odelo de Rumelhart, Lindsay y Norm an
Los modelos existentes suelen subrayar la naturaleza organizada del almacena
miento y asumir que la recuperación de la información implica el acceso inme
diato e inconsciente de la información relacionada. Aunque actualmente no existe
ningún modelo que ofrezca una representación totalmente apropiada de los pro
cesos de memoria, exponemos la visión que ofrecen Rumelhart, Lindsay y Norman
como ejemplo de algunas de las explicaciones sobre el funcionamiento de la
MLP.
El modelo de Rumelhart, Lindsay y Norman (1972) intenta representar, de
una manera precisa y formal, las relaciones conceptuales que se establecen den-
tro de la memoria, «con el propósito de desarrollar una estructura de memoria
que sea capaz de codificar y representar una cantidad razonable de información
que puede recuperarse; que tenga regías directas explícitas para traducir la in
formación externa en una representación interna, y que sea lo bastante flexible

como para servir de base a una variedad de tareas cognitivas y de procesamien
to de la información» (Rumelhart y otros, 1972, pág. 200).
Si consideramos la frase «Juanito envió un regalo por correo aéreo a su
amigo Antonio, capitán del equipo», la MLP establece una red de argumentos
etiquetados, que enlazan el verbo principal con los nombres, de forma que las
etiquetas son las relaciones de casos de los nombres en cada proposición parti
cular. En la Figura 7.1 1 se representa el tipo de organización que esta frase
tendría que tener en la memoria para su fácil recuperación, teniendo en cuenta
que una proposición es activada por algún acontecimiento externo o por la acti
vación previa de una proposición relacionada con la segunda. Es decir, se pro
duce una expansión de la activación de una proposición activada a otras estre
chamente relacionadas con ella. En este sentido, una buena clave para recordar,
activa directamente la información deseada, o lo hace indirectamente al activar
antes información relacionada con la que se desea recordar.
Fiemos descrito el almacén de MLP como más lento y más complejo que los
anteriores y con una capacidad ilimitada. El problema fundamental en la MLP
Figura 7.11. Representación de la red de proposiciones interrelacionadas (A,
B, C) de la frase «Juanito envió un regalo por correo a su amigo Antonio, capi
tán del equipo».

se centra en la codificación u organización de la información que se acumula a
lo largo de toda la vida, para su recuperación y utilización posterior. La rela
ción es tan estrecha, que una buena organización en la retención es la mejor
garantía de su posterior recuperación. En este contexto se desenvuelve la expo
sición sobre retención y olvido.
5. FACTORES DE RETENCION Y DE OLVIDO
5.1. Factores de retención
El olvido, como la diferencia que se da entre lo aprendido y lo retenido, tiene
una larga tradición en la investigación.
En la práctica, cualquier procedimiento para medir la memoria tiene que
considerar dos fases, una de aprendizaje y otra de retención, porque sólo lo que
ha sido aprendido puede ser recordado.
En la fase de aprendizaje se trabaja con dos procedimientos: El aprendizaje
serial y el aprendizaje de pares asociados.
El aprendizaje serial consiste en presentar al sujeto una serie de ítems, siendo
cada uno de ellos, a la vez, estímulo y respuesta. Por ejemplo, se presentan
sílabas sin sentido, generalmente trigramas, durante dos segundos en un deter
minado orden. Y, posteriormente, se le vuelven a presentar al sujeto los ítems
en el mismo orden, de uno en uno, y se le pide que anticipe la sílaba que sigue
a la que se le está presentando. Si la lista era: CEF; DAX; KOH ..., cuando en la
segunda vuelta se le presente CEF, el jujeto debe decir DAX. Luego, aparece
ésta en una pantalla y debe decir KOH, etc.
El aprendizaje de pares asociados consiste en presentar al sujeto una serie
de parejas de ítems (sílabas sin sentido, palabras o cifras) y el sujeto debe aprender
a asociar el primer miembro de la pareja, como estímulo, con el segundo como
respuesta, de tal forma que luego, dado un determinado ítem estímulo, él debe
rá dar el correspondiente ítem respuesta.
Variables que afectan a la retención. El grado de retención está en fun
ción del grado de aprendizaje, y este último depende de una serie de variables
como tiempo invertido, tipo de material empleado, cantidad de material a aprender,
forma de codificación, forma de distribución de la práctica e influencia del
transfer.
5.1.1. Tiempo invertido
Ebbinghaus demostró, en 1885, con el método del ahorro, que cuanto mayor
era el tiempo invertido en el aprendizaje, mayor era la retención.
Para ello, varió el número de repeticiones de una lista de ítems y, veinticua

ORGANIZACION, RECUERDO Y OLVIDO, ESTRATEGIAS DE USO DE LA MEMORIA 1 9 7
tro horas después, midió la retención a través del reaprendizaje. Así, en función
del tiempo invertido en el aprendizaje y el tiempo invertido en el reaprendizaje,
calculaba el ahorro de tiempo entre un ejercicio y otro. Es decir, el ahorro nos
proporciona una medida del grado de retención, porque cuanto mayor es el
ahorro, menor es el tiempo requerido para el reaprendizaje y, por tanto, mejor
es la retención.
Ebbinghaus demostró que cada repetición, en el momento del reaprendiza
je, ahorra aproximadamente doce segundos del aprendizaje al día siguiente. En
esta misma línea, Bugelsky (1962), comparando los resultados obtenidos con
cinco grupos de sujetos con diferentes tiempos de exposición de ítems, conclu
ye que, para alcanzar el mismo grado de aprendizaje, todos los grupos precisa
ron del mismo tiempo, independientemente de cómo se distribuyera éste.
5.1.2. Tipo de material
El grado de aprendizaje viene determinado también por el tipo de material a
aprender, de tal forma que el aprendizaje de materiales difíciles requiere, natu
ralmente, más tiempo que el aprendizaje de tareas sencillas.
Cuando se trata de material no significativo, como sílabas sin sentido, el
grado de dificultad va asociado a la facilidad con que este material evoca aso
ciaciones, la pronunciabilidad y el grado de semejanza con sílabas propias del
idioma, entre otros factores (Underwood y Schulz, 1960; Noble, 1961; Badde-
ley, 1964).
Cuando se trata de material significativo, la dificultad depende de la facili
dad con que se evocan asociaciones con otras palabras, la redundancia o fre
cuencia de uso en el lenguaje y la facilidad para evocar imágenes visuales (Hide
y Jenkins, 1969).
Por tanto, parece evidente que, cuanto más significativo es un material, mejor
es su asimilación y retención.
5.1.3. Cantidad de material
Parece evidente, también, que cuanto mayor sea la cantidad de material a aprender,
más costoso será su aprendizaje y retención. Ahora bien, la dificultad de la
tarea aumenta desproporcionadamente con el aumento gradual de la longitud
de la misma. Según Thurstone (1930), la cantidad de tiempo requerido para
aprender una lista supone un incremento de tiempo con cada ítem adicional,
igual a la raíz cuadrada del número total de ítems. Por ejemplo, si para aprender
una lista de 8 ítems se ha requerido un tiempo de aprendizaje de veinte minu
tos, al añadir a la lista el ítem 9, el tiempo requerido sería: 20 m + V9 = 23 m.
No obstante, a pesar de que el aprendizaje de listas largas es más costo
so que el de listas cortas, su retención suele ser mejor, no sólo por el mayor
número de repeticiones y tiempo para su aprendizaje, sino, sobre todo, por

que suele utilizarse con más frecuencia la codificación semántica (Baddeley y
Levy, 1971).
5.1.4. Forma de codificación
El aprendizaje y la retención del material que se codifica en función de su signi
ficado, es decir, cuando la codificación es semántica, es mejor que la del mate
rial que se codifica en función de la estructura de las letras o su sonido, cuando
la codificación es articulatoria o acústica.
En este contexto, y recordando las ideas que exponíamos anteriormente so
bre la codificación, parece que una buena reproducción de la tarea depende de
la profundidad del procesamiento, es decir, del grado de análisis semántico que
se hace de la información. Consecuentemente, los análisis basados en caracte
rísticas no semánticas como sonidos, colores y formas no producen trazos de
memoria duraderos, sino trazos relativamente fugaces y pasajeros (Craik y Loc-
khart, 1972).
5.1.5. Distribución de la práctica
Respecto a la distribución de la práctica hay implícitas dos cuestiones: 1) El
tamaño de los bloques de práctica, es decir, el número de ensayos, número de
repeticiones, o tiempo dedicado a la adquisición de un determinado tipo de
material y distribución de dicho tiempo en uno o varios períodos. 2) El tamaño
de los intervalos de descanso entre los bloques de práctica.
En lo que se refiere a la longitud de intervalos de descanso, no existen resul
tados firmes. Así, por ejemplo, algunos estudios (Yerkes, 1907; Perkins, 1914)
sugieren que con una cierta cantidad de práctica, cuanto mayor es el intervalo
de descanso, más eficaz es el aprendizaje. En cambio, otros (Woodworth, 1938;
Adams, 1955) sugieren que la longitud óptima de los intervalos de descanso es
probablemente corta y que su incremento no aumenta la eficacia del apren
dizaje.
Generalmente, cuando se trata del aprendizaje de hábitos motores y de algu
nos hábitos verbales, parece que los períodos cortos de descanso, permiten su
aprendizaje y retención más eficaz que la práctica continua o masiva con inter
valos largos de descanso. Ahora bien, los períodos de práctica no se deben
acortar tanto que dividan las tareas en unidades artificiales o carentes de signi
ficado.
Con respecto al aprendizaje verbal o cognoscitivo, el efecto de la práctica
espaciada no suele ser tan evidente, observándose que, en algunas ocasiones,
no afecta al grado de aprendizaje e incluso puede afectar retardándolo. Esto
puede deberse a tres razones: 1) El aprendizaje motor provoca una fatiga mus
cular, que puede evitarse con períodos cortos de práctica, seguidos de interva
los cortos de descanso. Y esto no sucede en el aprendizaje verbal. 2) En el

aprendizaje verbal puede darse una interferencia con otro material verbal en los
períodos de descanso. 3) Como en el aprendizaje verbal puede darse predomi
nantemente una codificación semántica, los períodos cortos de práctica pueden
dificultar dicha codificación.
5.1.6. Influencia del transíer
Uno de los problemas básicos en la retención de un determinado material, espe
cialmente si es de tipo verbal, es el de la transferencia de la información, es
decir, cómo puede afectar el aprendizaje de un determinado material al aprendi
zaje de otro distinto y qué variables intervienen. En este sentido, los estudios
sobre la transferencia se consideran básicos para el estudio del olvido.
Cuando el aprendizaje de un material determinado favorece el aprendizaje
de otro se habla de transfer positivo o facilitación y cuando el aprendizaje de un
determinado material dificulta o inhibe el aprendizaje, se habla de transfer ne
gativo o inhibición. Por otra parte, cuando los efectos de la transferencia se
deben a factores concretos, por ejemplo al tipo de material o a la cantidad del
mismo, se habla del transfer específico. Mientras que cuando los efectos de la
transferencia se deben a aspectos generales, por ejemplo a la fatiga del sujeto,
se habla de transfer inespecífico.
En el estudio de la transferencia se vienen utilizando, básicamente, dos pa
radigmas: El paradigma de retroacción y el paradigma de proacción.
Con el paradigma de retroacción se exploran los efectos del aprendizaje de
un segundo material sobre el primero. Es decir, el aprendizaje que se realiza en
segundo lugar es el que produce los efectos sobre el primer aprendizaje. Esque
máticamente quedaría reflejado tal y como aparece en la Figura 7.12.
Figura 7.12. Esquema del paradigma de retroacción.

Con el paradigma de proacción se exploran los efectos del aprendizaje de
un material sobre el aprendizaje de un segundo material. Es decir, el aprendiza
je que se realiza en primer lugar es el que produce los efectos sobre el segundo
aprendizaje. El esquema aparece reflejado en la Figura 7.13.
El tiempo, la significación del material, la cantidad del mismo, la forma de
codificación, la distribución de la práctica y el transfer son variables que afec
tan a la introducción de la información en el sistema de memoria. Todas estas
variables constituyen un punto de referencia obligado para entender el fenóme
no del olvido, que analizamos a continuación.
5.2. El olvido
La cuestión fundamental en el tema del olvido es poder determinar las causas
del mismo. Esta cuestión ha ocupado a los psicólogos desde los inicios del
estudio de la memoria. Tres teorías alternativas intentan explicar, desde dife
rentes perspectivas, estas razones del olvido, la teoría del desuso o decaimien
to, la teoría de la consolidación y la teoría de la interferencia.
5.2.1. Teoría del desuso o decaimiento
Esta es la explicación más simple del olvido. Mantiene la idea de que la huella
se desvanece con el paso del tiempo, si no se produce un reaprendizaje conti
nuado.
Está basada en la ley del uso o del ejercicio, formulada por Thorndike, se
gún la cual el uso de los hábitos conduce a un fortalecimiento de los mismos,
mientras que el paso del tiempo, sin ejercicio, lo debilita.
Figura 7.13. Esquema del paradigma de proacción.

La repetición es especialmente efectiva para experiencias específicas o con
respecto a la memoria episódica de acontecimientos fugaces, porque con la
repetición, los recuerdos episódicos terminan transformándose en semánticos,
asentándose en un nivel más profundo de procesamiento (Neisser, 1981).
5.2.2. Teoría de la consolidación
Müller y Pilzecker (1900) formularon esta teoría, según la cual se afirma que el
aprendizaje no se termina cuando acaba el período de práctica, sino que existe
un período, donde el aprendizaje sigue activo, de forma latente, durante el cual
la huella de memoria se consolida y se fija.
Hebb (1949), dentro de esta misma idea propone su teoría neurofisiológica,
la cual supone dos tipos de huellas: Circuitos reverberantes transitorios y hue
llas permanentes, debidas a cambios estructurales. Estas segundas, sólo pueden
tener lugar si las primeras prolongan su actividad suficientemente.
La observación clínica y la investigación experimental también parecen
confirmar esta idea. Efectivamente, los pacientes con amnesias anterógradas
suelen recuperar la memoria perdida al cabo de un tiempo, y los experimentos
en tomo a la influencia del sueño sobre la memoria indican que la retención es
mejor en sujetos que duermen en el intervalo de retención que en los que tienen
que realizar alguna tarea (Hockey, Davis y Gray, 1972).
5.2.3. Teoría de la interferencia
Tanto la teoría del decaimiento como la de la consolidación suponen que el
olvido se debe a un deterioro de la huella de memoria. En el primer caso, por el
paso del tiempo y la falta de uso y en el segundo porque la huella no ha tenido
tiempo de consolidarse.
En la teoría de la interferencia, en cambio, se estima que el olvido no se
debe a un deterioro de la huella, sino a la imposibilidad de acceder a ella en
determinadas circunstancias, ya que supone que el material almacenado en la
MLP permanece en dicho almacén para siempre. Estas circunstancias se refie
ren a algo que ocurre durante el intervalo de retención, lo cual interfiere con el
material aprendido en el momento de la recuperación.
La teoría de la interferencia ha sufrido algunas variaciones, pudiendo dis
tinguirse tres períodos: Explicación de McGeoch, explicación de Melton, Irwin
y Underwood e intentos integradores.
Teoría de McGeoch. Se basa en dos supuestos: La interferencia retroacti
va y la hipótesis de independencia-dominancia.
El efecto de inhibición proactiva, es decir, la transferencia negativa del se
gundo aprendizaje sobre el primero, que provoca que el grupo experimental
retenga peor la lista 1 que el grupo de control y que se produzcan intrusiones de

términos de la segunda lista al intentar recuperar la primera, se explica porque,
una vez que se adquieren ambas listas, éstas se constituyen en dos sistemas de
hábitos independientes que pueden entrar en competencia en el momento de la
recuperación, siendo siempre uno de los hábitos dominante sobre el otro.
Dado que se trata de un paradigma de interferencia retroactiva, el hábito
dominante es el que se aprendió en segundo lugar, el cual bloquea el acceso al
primer material. No obstante, experimentos posteriores demostraron que en un
paradigma de retroacción, el segundo material puede, también, producir un efecto
de transferencia positiva, es decir, en lugar de inhibir, facilitar la recuperación
del primer material aprendido.
Osgood (1949), adheriéndose a la hipótesis de McGeoch sobre la compe
tencia-interferencia de los materiales, estudió el efecto del grado de similitud
del material interpolado con el material original en un paradigma experimental
de retroacción, llegando a las siguientes conclusiones:
1. Cuando los estímulos son diferentes, el efecto del material interpolado
es nulo, es decir, no se produce ni facilitación, transfer positivo, ni
inhibición retroactiva, es decir, transfer negativo, en el aprendizaje y
recuperación del material original.
2. Cuando se trata de estímulos idénticos y respuestas antagónicas se
produce el mayor grado de inhibición retroactiva, es decir, transfer
negativo.
3. Cuando se repite el mismo par de estímulos y respuestas en ambas lis
tas, se produce mayor grado de facilitación, es decir, transfer positivo.
Explicaciones de Melton, lrwin y Underwood. Melton e Irwin (1940) re
chazaron la tesis de independencia-dominancia de McGeoch, señalando que la
inhibición retroactiva aumenta el grado de aprendizaje del material interpola
do, pero decae levemente cuando el grado de aprendizaje es muy alto. Formula
ron así su teoría bifactorial de inhibición retroactiva, según la cual, la interfe
rencia retroactiva, que se produce con grados bajos de aprendizaje del material
interpolado, se debe a las intrusiones, mientras que la que se produce con gra
dos altos no se debe a la competencia de respuestas, sino a un desaprendizaje o
debilitamiento de las huellas de memoria de la primera lista durante el aprendi
zaje de la segunda. Esto se supone que es debido a un factor, que ellos denomi
naron factor X.
En la Figura 7.14 se reflejan los resultados de su experimento, a través del
cual se mide la inhibición retroactiva en función del grado de aprendizaje inter
polado. Esta variable se manipula efectuando 5, 10, 20 y 40 repeticiones de la
lista interpolada.
La gráfica superior indica la cantidad total de inhibición retroactiva para
cada grado de aprendizaje interpolado. La inferior representa el número de in
trusiones de la lista interpoladas, y la línea punteada representa el «factor X»
como la diferencia aritmética entre la inhibición retroactiva total y la cantidad
de inhibición retroactiva debida a las intrusiones.

Inhibición retroactiva absoluta
Núm ero de intentos de aprendizaje de la lista interpolada
Figura 7.14. Cantidad de interferencia retroactiva, como función del grado
de aprendizaje del material interpolado.
Posteriormente, Underwood (1957) equiparó el desaprendizaje a la extin
ción experimental. (En la extinción experimental de las respuestas condiciona
das, después de la fase de extinción, se produce una recuperación espontánea de
la respuesta.) De manera análoga, en el aprendizaje verbal, la retención de la
primera lista, después del aprendizaje interpolado, es mayor, después del apren
dizaje de la segunda, que inmediatamente después.
Intentos integradores. A partir de 1961 se intentan integrar las tesis de
McGeoch y las de Melton, Irwin y Underwood, desarrollándose un considera
ble número de estudios, destinados a comprobar los postulados básicos de la
teoría de la interferencia:
1. Verificación del principio de desaprendizaje y recuperación espontánea.
2. Verificación del mecanismo de inhibición proactiva.
3. Teoría de la codificación estimular.
1. Los intentos por comprobar el principio de recuperación espontánea
fueron muy afortunados, porque, a pesar de haber pasado un cierto tiempo con
el paradigma de transfer A-B/A-D, la lista de respuestas B no se recuperaba y
seguía dominando la lista D. Ante esto, Postman (1968) postula la hipótesis de
la estrategia de supresión de set de respuesta, según la cual, la interferencia no

opera a nivel de ítems, sino a nivel de conjuntos o clases de respuestas. Y la
supresión de un conjunto (una lista de respuestas) en favor del otro, sería más
fácil, cuanto más distintos sean los dos y más difícil, cuanto más parecidos
sean, de tal manera que, en este caso, ocurrirían más intrusiones. Actualmente,
sin embargo, se admite tanto el desaprendizaje a nivel de ítem como a nivel de
conjuntos o set de respuestas.
2. La verificación del mecanismo de inhibición proactiva (en el aprendi
zaje de listas únicas, causadas por hábitos lingüísticos, se produce inhibición
proactiva, según la cual, las dificultades en la retención de la lista se deben a
que los ítems compiten con palabras del idioma o con estructuras de letras en la
formación de sílabas) tampoco es afortunada y la mayoría de los experimentos
realizados a tal fin conducen al rechazo de la misma. Por esta razón, se formula
la hipótesis de diferenciación de listas, según la cual no existe ni desaprendiza
je ni recuperación espontánea, sino que todas las respuestas están igualmente
disponibles, pero a medida que pasa el tiempo, es más difícil discriminar a qué
lista pertenecen los ítems. Así, la inhibición proactiva sólo ocurrirá si hay posi
bilidad de confusión entre los ítems nuevos y los viejos, siendo el factor más
importante el momento del aprendizaje, que es donde se organiza la codifica
ción de dichos Ítems. Así, el olvido no es debido a un mayor o menor grado de
aprendizaje, sino a una organización y codificación de los ítems en el acceso a
los mismos.
3. En función de todo ello, Martín (1971) formula la teoría de la Codifica
ción Estimular con la cual explica que entre la presentación del estímulo y la
emisión de la respuesta, se produce todo un proceso de codificación de dicho
estímulo, de tal manera que es dicha codificación la que luego puede o no elici-
tar la respuesta: E-r-e-R. En donde r es la respuesta de codificar E, pero además
es lo que actúa como estímulo en la elicitación de R.
Como conclusión de este apartado, hay que señalar que, aunque los intentos
por comprobar experimentalmente la teoría de la interferencia en el olvido del
material almacenado en la MLP no son demasiado afortunados, esta teoría,
mientras no aparezcan otras más convincentes, es la única que reúne las condi
ciones generales de una teoría general del olvido.
Finalmente y a modo de conclusión, resumimos las ideas desarrolladas en
los puntos anteriores:
La memoria humana puede realizar numerosas y complejas operaciones,
desde el registro de imágenes sensoriales de todo tipo, hasta la retención y
recuperación de material semántico y significativo.
Para explicar su funcionamiento se viene utilizando la analogía del ordenador,
que recibe, almacena y recupera información siguiendo estrategias predefinidas.
En este sentido, los términos codificación, retención y recuperación se utilizan
para hacer referencia a las operaciones básicas en los almacenes de memoria.
Aunque existen otros planteamientos, tradicionalmente se vienen conside
rando tres componentes interrelacionados en el sistema de memoria: El alma
cén sensorial, la MCP y la MLP.

El almacén sensorial es de naturaleza preperceptual y categorial, en cuanto
que realiza un análisis de las características físicas del estímulo, sin que se
produzca reconocimiento del mismo, ni codificación con categorías ya estable
cidas.
La MCP retiene la interpretación inmediata de los acontecimientos que se
producen, los cuales son categorizados y codificados por mecanismos de reco
nocimiento de formas. Este almacén tiene unas características que le confieren
entidad propia en base a los resultados experimentales obtenidos, la observa
ción de pacientes amnésicos y las diferencias, respecto a los otros dos almace
nes, en la forma y capacidad de codificación.
La MLP es más lenta, compleja y de capacidad ilimitada. En este almacén
se acumulan todas las experiencias de la vida de una persona; de ahí la impor
tancia de una buena codificación y organización de la información significativa
para que pueda ser recuperada sin fallos.
Los factores de retención y olvido están estrechamente vinculados con la
organización y recuperación. En este sentido, se considera que el grado de re
tención está en función del grado de aprendizaje y este último depende de una
serie de variables como tiempo invertido, tipo de material empleado, cantidad
de material a aprender, forma de codificación, forma de distribución de la prác
tica e influencia del transfer.
Las causas del olvido no están claras, de ahí que surjan distintos intentos
explicativos como las teorías del decaimiento, consolidación y, sobre todo, la
teoría de la interferencia, que, en sus diversas modalidades, aparece como
el intento más ambicioso que reúne las condiciones de una teoría general del
olvido.
R E S U M E N
En Psicología, se utiliza el término memoria
para hacer referencia a las estructuras y pro
cesos implicados en la entrada de información
o codificación, la conservación o mantenimien
to de experiencias y su utilización o recupera
ción posterior.
Aunque, sobre este tema se ha escrito mucho,
la incertidumbre es aún considerable. Prueba
de ello, es la cantidad de modelos existentes.
De todos ellos, el modelo de procesamiento
de la información y el modelo de sistemas de
memoria múltiple son los que se utilizan pre
ferentemente para explicar la memoria. El
modelo de procesamiento de información de
la memoria se centra en la consideración de
tres almacenes de memoria interactuantes: al
macén sensorial, almacén a corto plazo y al
macén a largo plazo. Para el modelo de siste
mas de memoria múltiple, en lugar de tres sis
temas sencillos, parecen existir múltiples com
partimentos, cada uno de ellos con capacidades
sensorial, a corto y a largo plazo y transmi
sión de la información en paralelo. Dentro de
la perspectiva cognoscitiva y experimental
analizamos, en primer lugar, los enfoques en
el estudio de la memoria desde los primeros
estudios de Ebbinghaus y Bartlet hasta el en
foque integrador de Restle.
A través del enfoque tradicional describi
mos los tres componentes del sistema: Los re
gistros sensoriales mantienen una imagen de
tallada de la información sensorial en sus
diversas modalidades durante décimas de se
gundos. La memoria a corto plazo almacena

la información que precisamos durante minu
tos o que tratamos de organizar y almacenar
permanentemente, categorizándola por meca
nismos de reconocimiento de formas. La me
moria a largo plazo es el almacén encargado
de mantener los registros permanentes de nues
tra experiencia por su capacidad ilimitada y
profundidad de procesamiento.
Analizamos, finalmente, los factores de re
tención y de olvido, que no pueden conside
rarse independientemente de los procesos de
organización y recuperación. El grado de re
tención, está en función del grado de apren
dizaje. Y éste depende de variables como
tiempo invertido, tipo de material empleado,
cantidad de material a aprender, forma de co
dificación, forma de distribución de la prácti
ca e influencia del transfer. En relación con
los factores de retención exponemos, inten
tando explicar las causas del olvido, las teo
rías del decaimiento, de la consolidación y,
sobre todo, la teoría de la interferencia en sus
distintas modalidades, en cuanto que es la que
reúne, mejor que ninguna otra, las condi
ciones generales de una teoría general del ol
vido.
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