Material de apoyo para diseño de clases didactica general

1. Material de apoyo:
Programación
“Programar la enseñanza como
hipótesis de trabajo: del diseño a la
práctica”

2. Recapitulando….
•Unidad 1: La Didáctica como disciplina: Una disciplina orientada hacia la
acción. Bisagra entre la teoría y la práctica (Davini, 1996)
Gimeno Sacristán (1978): las Ciencias de la Educación están fundamentadas
epistemológicamente en un triángulo que el autor denomina:
“la explicación, la norma y la utopía”.
“Dimensión propositiva – Base de carácter normativo”

3. • Origen de la didáctica: Comenio: “Artificio universal para enseñar todo a
todos”
Desde sus orígenes entonces la didáctica está marcada por la primacía de la
cuestión del método
Si bien en la Didáctica Magna existe un énfasis metódico, una
preeminencia y confianza en el “artificio universal para enseñar
todo a todos”, al estar articulado con el ideal pansófico, se
distingue de los meros “instrumentalistas” ya que articula el
método a una filosofía o verdadera concepción de la educación
(Araujo, 2006),
Tècnica no es lo mismo que tecnicismo Fundamentos: Teoría/práctica

4. • Unidad 2: La enseñanza como objeto de estudio de la didáctica
• Sistematización: Orden-Secuencia-Profesionalización de la docencia
• Finalidades educativas.
• Provocar el aprendizaje (Contreras, 1990)
Características del aprendizaje escolar
Práctica intencional- Proceso humano de transmisión de la cultura, (Davini,
2006)
Saber hacer

5. Unidad 3: Transmisión de la cultura
• Currículum: Del saber sabio al saber enseñado…
De la teoría a la práctica… (aquí se juegan importantes decisiones)
Distintas concepciones de currículum expresan un tipo de
regulación, un modo de dar forma al interrogante QUÉ y CÓMO
ENSEÑAMOS

6. Gvirtz y Palamidessi (2014): El currículum –como la educación, la escuela y cualquier otro objeto
social– es susceptible de muchas lecturas, interpretaciones y definiciones. Pero cualquiera sea la
perspectiva con la que se lo mire, el currículum es un artificio vinculado con los procesos de
selección, organización, distribución, transmisión y evaluación del contenido escolar que
realizan los sistemas educativos.(p.50)
“Cuando se piensa en currículum, no se pueden separar forma y contenido. El contenido está
siempre envuelto en cierta forma y los efectos de ésta pueden ser tan importantes como los
comúnmente destacados efectos del contenido”
Tomaz Tadeu da Silva. Escuela, conocimiento y currículum
“El proceso de selección, organización, distribución y transmisión del
contenido” (p.77)

7. Niveles de especificación curricular
Aula
Planificación y
programación de
la enseñanza

9. Unidad 4: Programación de
la enseñanza
¿Qué?
¿Cómo?
Gloria Edelstein (1996): “Una capítulo
pendiente: el método en el debate
contemporáneo”
“Lo metodológico, operando como
uno de los factores decisivos en el
pasaje del currículum prescripto al
currículum real”

10. • Aborda el problema de lo metodológico en la construcción de la
didáctica
• Polisemia: Método
 La cuestión del método y lo metodológico se disuelve en otras conceptualizaciones en la década de los
`80 “Nueva Agenda” (Litwin, 1996)
 Mediados de siglo XX: se difunden distintas experiencias educativas denominadas “métodos”
“Escuela Nueva”
 A mediados de 1960 se produce una interrupción sobre lo metodológico, que reclama un trabajo
investigativo, y coincide con el auge de la Tecnología Educativa: visión instrumentalista
“Sacralizaciòn del método” (olvido de una reflexión sustantiva sobre
él)
Supuesto de cientificidad
Atención en la técnica, los procedimientos, los recursos y las habilidades
Mito de orden único,
natural para enseñar
/Concepción de
ciencia y de verdad
(Díaz Barriga, 1985)

11. ¿Por qué el método se confinó al olvido? Por la posición hegemónica de la Tecnología Educativa
 La sustentación de lo metodológico solo adquiere relevancia cuando es tratado
como un tema de conocimiento Especificidad del contenido
Adscripciones teóricas imbricadas fuertemente con las opciones metodológicas
 Otra cuestión ineludible: la problemática del sujeto que aprende
 El contexto: se construye casuísticamente (áulico, institucional, social, cultural)
 Finalidades/intencionalidades: implica la adopción de una perspectiva axiológica
Imposibilidad de un modelo único, generalizable “CONSTRUCCIÓN METODOLÓGICA”

12. ¿Por qué plantear lo metodológico como una
construcción”
• Lo metodológico implica una articulación entre el conocimiento como
producción objetiva (epistemológico objetivo) y como problema de
aprendizaje (epistemológico subjetivo)
• “Deconstruir ciertas estructuras producidas para ser apropiadas, construidas o
reconstruidas por el sujeto de aprendizaje” (Días Barriga, 1985)
Construcción metodológica es relativa

13. Gimeno Sacristán (1986) plantea que el método “no es un elemento
didáctico más, expresa una síntesis de opciones”
“El método no remite solo al momento interactivo del aula:
participa en instancias de previsión, actuación y valoración
crítica”
Valor decisivo en la elaboración
de una propuesta de enseñanza
(p. 83/84)
Fases de la enseñanza:
• Preactiva
• Intercativa
• Posactiva
(Jackson, 1998)

14. Construcción metodológica
• Propuesta global del docente, que implica un modo de formación, que integra a modo
de enfoque: perspectivas filosófica-.ideológicas, éticas, estéticas, científicas, pedagógicas.
• Incluye a las técnicas y procedimientos como instrumentos válidos, formas operativas
que se articulan a la propuesta global
• El docente es un actor activo, que no actúa en escenarios prefiguraos, sino que toma
decisiones en un acto creativo, donde asume su tarea, articulando la lógica disciplinar, las
posibilidades de los sujetos que aprenden de apropiársela y los contextos situados en
donde su propuesta de enseñanza tiene lugar.

15. La organización de la enseñanza: esquemas para la práctica: del diseño a la acción.
Toma de decisiones, justificación y explicitación
Davini (2008): ¿Por qué programar la enseñanza?
Analogía con un viaje
“Como acción intencional, comprometida con
propósitos de transmisión cultural, dirigida a
sujetos concretos en formación y al logro de
resultados de aprendizaje, la enseñanza no puede
ser improvisada” (p.169)

16. Relevancia de la programación de la enseñanza
Daniel Feldman (2010): tres razones para apoyar la importancia de programar:
• La enseñanza es una práctica intencional: finalidades
• Se opera siempre en situaciones de restricción
• Se opera en ambientes complejos: donde intervienen numerosas variables y
pasan muchas cosas al mismo tiempo (p.41)

17. La planificación y programación de la
enseñanza
• Facilita: las decisiones del profesor, la anticipación de las acciones y hace
comunicable las intenciones educativas (Davini, 2008).
• Es un eslabón intermedio entre la teoría pedagógica y la acción (Gimeno Sacristán,
1985).
Programación de la enseñanza implica una racionalización de la acción: significa tener fundamentos
explícitos de orden científico y axiológico de lo que se hace. Esta racionalización implica tres
operaciones:
 Qué hacer (explicitación)
 Cómo hacer (ordenamiento)
 Por qué hacer: (justificación)

18. Para Gimeno Sacristán(1989) la planificación es un proceso de resolución de problemas en situaciones
particulares.
Davini (2008) plantea que es una hipótesis de trabajo.
Para la configuración contextual de la enseñanza Gimeno Sacristán plantea tres puntos centrales, que implican ciertas
competencias por parte del docente:
Valoración de la cultura en la escuela
Un saber práctico-pedagógico
Competencias estratégicas para desenvolverse en situaciones concretas y ofrecer alternativas de intervención en
cada caso.
Propone ciertas coordenadas para pensar y actuar en la práctica
• La reflexión en torno a los contenidos
• La organización de los contenidos
• La clarificación de la estructura del contenido del módulo
• La estructuración de actividades y tareas
• La atención a a habilidades, destrezas u objetivos comunes (1989, 358/372)

19. ¿Como entendemos la programación?
• ¿Control burocrático?
• ¿Herramienta de trabajo?
• ¿Diseño?
• ¿Aplicación mecánica?
• ¿Trabajo solitario e individual? ¿Trabajo colectivo?
• ¿Reflexión constante? ¿Estática?
• ¿Trabajo consciente o inconsciente?
• ¿Predeterminada? ¿Espontánea?

20. Programación didáctica
• Es un instrumento indispensable para la labor cotidiana del docente, debe ser
dinámica y flexible.
• Permitir el ajuste y la adecuación constante a las posibilidades y dificultades
del grupo de estudiantes.
• Prever secuencias, grados de complejidad y de profundidad de los
contenidos que se trabajan
• Tomar decisiones: (pueden ser provisorias o definitivas)

21. Araujo (2006):
• Instrumento del docente: sintetiza las finalidades e intencionalidades
• Procesos de resolución de problemas, con toma de decisiones fundamentadas: éticas y científicas
• Se eligen opciones que tienen un efecto duradero en el tiempo
• En el momento proactiva permite reflexionar sobre experiencias pasadas y sobre los supuestos que las
orientan
• Es una etapa condicionada por el plan de estudios o currículum, pero al mismo tiempo permite márgenes de
autonomía profesional
• El docente tiene un papel activo como mediador de los condicionantes postulados: para decidir qué, cómo y
porqué hacer una cosas y no otras.
• Es una actividad de reflexión sobre la práctica que posibilita el crecimiento profesional.
• Es un momento privilegiado para la comunicación entre el pensamiento y la teoría con la acción.
• Es un marco de acción con flexibilidad, el cual brinda seguridad a los docentes.
• Comunicación colegiada dando cuenta de lo que se hace en el aula. Trabajo colaborativo.
Toda propuesta de enseñanza se fundamenta en concepciones psicológicas (concepción del
aprendizaje), epistemológicas (concepción del conocimiento) y de a enseñanza (una manera
particular de pensar y organizar los elementos: finalidad, contenidos, tareas, evaluación y
acreditación y consideran las variables que intervienen (p.119-120)

22. Componentes de la programación didáctica
(Davini, 2008)
• Clarificar propósitos educativos y definir los objetivos de aprendizaje específicos
• Organizar los contenidos
• Diseñar la estrategia particular de enseñanza, apoyándose en distintos métodos
• Diseñar una secuencia de actividades de aprendizaje y su distribución en el
tiempo, incluyendo las formas de seguimiento y evaluación
• Organizar el ambiente, seleccionando los materiales y recursos.

23. Estrategias de enseñanza
• Implican todas las decisiones que el docente toma con
intencionalidad pedagógica para orientar la enseñanza con el
propósito de provocar el aprendizajes de los estudiantes.
Es una construcción y elaboración del docente, en la que pueden
combinarse y articularse distintos tipos de métodos, técnicas y
procedimientos.

24. Cecilia Bixio (2000): LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA DEL DOCENTE SE COMPONE POR:
1.- El estilo de enseñanza, del docente, esto es, aquellos comportamientos del docente que producen determinados
logros (o no) en los alumnos.
2.- El tipo de estructura comunicativa que propone en la clase, que sostiene, a su vez, una determinada estructura
de participación.
3. - El modo de presentar los contenidos de aprendizaje, atendiendo a la significación lógica que habrá de tener el
material, como así también a la significación psicológica que los alumnos estén en condiciones de atribuirle.
4.- La consigna con la que los acompaña
5.- Los objetivos y la intencionalidad educativa que persigue, en términos de procesos y resultados de contenidos
aprendidos, pero también en términos de actitudes que se espera que asuman los
alumnos.
6.- La relación que establece entre los materiales y las actividades
.- La relación que el docente pudo realizar entre su planificación, el proyecto institucional y el currículum.
8.- La representación que el docente tiene acerca de la funcionalidad práctica de los aprendizajes que promueve
9.- Los criterios a partir de los cuales realiza la evaluación de la actividad en términos de proceso de aprendizaje y de
resultado de la misma en términos de logro.
10.- Las representaciones cognoscitivas y afectivas: los contenidos afectivos que puede transmitir junto a los
contenidos que transmite.

25. ¿Qué son las estrategias?
(Anijovich y Mora, 2009)
Las estrategias de enseñanza son el conjunto de decisiones que toma el docente para
orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata
de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar
considerando:
Reflexión crítica – interrogación, debate o discusión dirigida- aprendizaje
compartido, -metacognición - utilización didáctica del error, etc.

26. Para el diseño de estrategias…
Apelar al pensamiento estratégico y flexible:
• Incorporar la incertidumbre, el azar, la diversidad de soluciones, buscando más bifurcaciones
que caminos únicos, estimulando un pensamiento abierto, crítico y autocrítico.
• Plantear propuestas alternativas variadas y no únicas o uniformes. Que permitan acceder a
las metas desde diversos puntos de entrada al conocimiento.
• Trabajar sobre interrogantes y no sobre certezas.

27. Teniendo en cuenta la postura de los autores :Feldman,
Davini, Anijovih y Mora, Bixio…
“LAS ESTARTEGIAS DE ENSEÑAZNA””
No considerarlas recetas cerradas, sino que deben adecuarse a:
• La propuesta global de una secuencia didáctica
• Una programación que las comprenda
• Un modelo teórico-didáctico coherente (Sús, 2017)

28. ORIENTACIONES PARA EL
DESARROLLO DE SU
PLANIFICACIONES….

29. REDACTAR PROPÓSITOS
Los propósitos tienen que ver con lo que SE PROPONE EL DOCENTE, tal
como facilitar, acompañar, pero que no tienen que ver con operaciones del
pensamiento .
Aquí pueden apoyarse en textos: Davini, Cap. 8 “Programación de la enseñanza” - Steiman, Cap 1 , Los Proyectos
de cátedra.
REDACTAR OBJETIVOS
Estas son algunas operaciones del pensamiento que responden a un aprendizaje comprensivo y que pueden servir
de encabezadores de los objetivos de las planificaciones para que los diferenciemos bien de los que encabezan los
propósitos.
Aquí pueden apoyarse en texto: Davini, Cap 8 “Programación de la enseñanza”, Steiman, Cap 1 , Los Proyectos de
cátedra
METODOLOGÍA Aquí pueden apoyarse en texto: Davini, Cap 9 y 10 (los va ayudar a tomar decisiones)
Steiman, Cap 1 , Los Proyectos de cátedra , pag 61 (los va a ayudar en el estilo de la redacción) Litwin , cap 5 “El
oficio en acción” Anijovich y Mora , revisen todos los capítulos y elijan aquellas estrategias que les aporte Spiro,
revisen los fundamentos que ofrece. (Estos tres textos los va a ayudar a tomar decisiones respecto a cuál es la
estrategia mas pertinente y como plantear las actividades)//DISTINTAS ESTARTEGIAS Y MÉTODOS: Davini
(Parte II: en Métodos de enseñanza), Anijovich y Mora (Cap. 2, 3, 4, 5 y 6).

30. EVALUAR
Concebir la evaluación como parte del proceso educativo y conectada con la toma de decisiones permite una
retroalimentación constante, tendiente a mejorar dicho proceso y sus resultados.
Los interrogantes puestos en juego e involucrados en la toma de decisiones son, según Giné y Parcerisa:
a) A quién evaluar. Se puede evaluar al alumno/estudiante , pero también al grupo o clase en su conjunto, al
profesor, al equipo docente ...
b) Quién y con quién evaluará. Puede evaluar directamente el profesor, o bien hacerlo otra persona (un
compañero o compañera, por ejemplo) y se puede evaluar conjuntamente con la alumno/estudiante , con otros
docente, con la familia
c) Qué se evaluará. Resultados, dificultades, métodos, actitudes, capacidades, estilos de aprendizaje...
d) Cómo se evaluará, con qué instrumentos. Además del examen, existen muchos posibles: observación,
cuestionario, ejercicios de clase, trabajos monográficos, pruebas orales, ‘parrillas’ de autoevaluación...
e) Cuándo se evaluará. Antes de empezar la secuencia formativa, en momentos determinados a lo largo de la
secuencia , durante la secuencia de forma imprevista, después de algunos meses de terminada la secuencia ... 5
f) Para qué se evaluará. Para rellenar documentos, para modificar la intervención del docente, para conocer los
conocimientos previos, para orientar al alumnado... g) Para quién se evaluará. Quién utilizará la información
obtenida para tomar decisiones: el profesorado, el alumnado, el grupo-clase, la familia, el equipo docente... Aquí
pueden apoyarse en textos: Davini, Cap 11 (los va ayudar a definir criterios de evaluación y el instrumento) y
Scribd , Técnicas e instrumentos.

31. ELEMENTOS DE LA PLANIFICACION ANUAL

32. UNIDADES DIDÁCTICAS
Articula “la intervención de todos los elementos
que intervienen en el proceso de enseñanza-
aprendizaje con una coherencia metodológica
interna y por un período de tiempo determinado”
(Antúnez y otros, 1992: 104).

33. COMPONENTES DE LA UNIDAD
DIDÁCTICA

34. PLANIFICACIÓN DE
CLASE/ACTIVIDAD DE
PRÁCTICA

35. Tareas para seguir…
• Continuar con la lectura de la bibliografía obligatoria y utilizar los materiales
opcionales que sean necesarios y enriquezcan sus propuestas….
No se olviden que es importante una cuota de creatividad y pensar en las
mediaciones tecnológicas teniendo en cuentas las “didácticas emergentes y
disruptivas (Kap 2023)…
-Cualquier duda l@s espero en el foro de consultas-

36. Bibliografía consultada para la presentación:
Eje. El lugar de lo metodológico en la didáctica: del método a la construcción metodológica.
EDELSTEIN; G. (1996): “Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo”.Cap. 3. En Camilloni,
A, y otras: Corrientes didácticas contemporáneas. Paidós: Buenos Aires
Eje. La organización de la enseñanza: esquemas para la práctica: del diseño a la acción. Toma de decisiones,
justificación y explicitación.
BIXIO, C. (2003): “La planificación”. Primera parte. En: Cómo planificar y evaluar en el aula. Propuestas y ejemplos. Ficha
bibliográfica de Federación de Educadores Bonaerenses.
ARAUJO, S. (2006): “Abordajes del proceso de enseñanza y práctica pedagógica”. Cap. II (pp 118 a 133). En: Docencia y
enseñanza. Una introducción a la didáctica”. Ed. Universidad Nacional de Quilmes. Buenos Aires
DAVINI, M C. (2008): “Los procesos organizadores en las prácticas de enseñanza”. Parte III. 8. La programación. En:
Métodos de enseñanza. Didáctica General para maestros y profesores. Santillana Buenos Aires.
STEIMAN, J. (2012): “Los proyectos de cátedra”. Cap 1. En: Más Didáctica (en la educación superior). Miño y Dávila-
UNSAM: Buenos Aires.
BIXIO, C. (1996): “¿De qué hablamos cuando hablamos de proyectos?. Cap 1. Ficha resumen. En Cómo construir
Proyectos: El proyecto institucional. Homo Sapiens: Rosario

37. Eje. Estrategias y métodos de enseñanza. Técnicas, procedimientos, actividades y recursos.
MAGGIO, M. (2018): “La era de la invención”. Cap. 1. En: En. Reinventar la clase en la universidad. Paidós. Buenos Aires.
DAVINI, M. C: (2015): “La didáctica y la práctica docente”. Cap. 2. En: La formación en la práctica docente. Paidós: Buenos
Aires.
STEIMAN, Jorge (2012): “El método y los recursos didácticos” Cap. 2. En: Más Didáctica (en la educación superior). Miño y
Dávila-UNSAM
ANIJOVICH,R y MORA, S (2014): “¿Cómo enseñamos? Las estrategias entre la teoría y la práctica. Cap1. En: Estrategias de
enseñanza. Otra mirada del quehacer en el aula. Aique. Buenos Aires
LITWIN, E (2008): “El oficio en acción: construir actividades, seleccionar casos, plantear problemas”. En: El oficio de
enseñar. Paidós. Buenos Aires.
ESPIRO, S (2012): Aprendizaje y estrategias. En: Experto Universitario en Entornos Virtuales de Aprendizaje. aprendizaje en
entornos virtuales.
Disponible en:
https://experienciascomunicativas.files.wordpress.com/2012/11/04-ifd-aprendizaje-unidad-3.pdf

38. FELDMAN, D. (2010): “Didáctica General. Aportes para el desarrollo curricular”. Cap. 3 y 4. Instituto Nacional de
Formación Docente. Ministerio de Educación de la Nación.
SUS, M. y IURI, T.: “Estrategias didácticas en el Nivel Superior” Módulo Curso de Postgrado UNC. Mimeo 2007
BIXIO, C. (2005): Cómo construir Proyectos: El proyecto institucional (Texto completo). Homo Sapiens. Rosario
ROZADA MARTINEZ, J. M. (1997): “Las actividades y la conveniencia de buscarles algún fundamento y darles cierto
orden”.Tema 7. En: Formarse como profesor. Ciencias Socíales, Primaria y Secundaria Obligatoria. Edit. AKAL. Madrid.
Dispoible en:
http://www.formarsecomoprofesor.es/wp-content/uploads/2011/07/55_formarse_como_profesor.pdf
ANIJOVICH, R. y CAPPELLETTI, G. (2018): “La programación de la evaluación, Epílogo”. En: La evaluación como
oportunidad. Paidós: Buenos Aires.
MAGGIO, M. (2015): “La clase fuera de serie”. En: Aprender para educar con Tecnología. Revista digital: Instituto
Nacional Superior del Profesorado Técnico. 11:4- 9
LITWIN, E; MAGGIO, M. y otros: (2010): “La tecnología educativa en la enseñanza superior: diseños de autor”.
Articulo avances de proyecto de investigación. Universidad de Buenos Aires - Filosofía y Letras
Si necesitan algún material en particular no duden en consultarme! Prof. Romina