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1. El predominio de los contenidos factuales
en el área de Ciencias Sociales:
¿dificultad o concepciones sobre el
conocimiento a enseñar? Elina Rostan | Profesora de Historia.
«Todo depende de la trama elegida; el hecho La misma remite en el ámbito disciplinar a la
en sí ni tiene interés ni deja de tenerlo (...). Es perspectiva positivista. Sintéticamente, en el
imposible describir una totalidad y cualquier campo de la Historia se caracterizó por privile-
descripción es selectiva.» giar el ámbito de lo político como objeto de es-
Paul Veyne (1984:35) tudio, en tanto que la centralidad de su discur-
so fue la narración de los acontecimientos. Pues-
El predominio de los contenidos to que su mirada se orientó, casi invariablemen-
factuales te, hacia el ámbito de lo público y lo político, los
La cantidad de hechos y datos a enseñar protagonistas de este discurso fueron los “gran-
en el área de Ciencias Sociales puede ser iden- des hombres”, gestores de las “grandes haza-
tificada como una dificultad. Pero a la vez, ñas” que conformaban su relato.
cuando esto se enuncia como problema, tam- Su correlato en la Geografía fue el llama-
bién puede ser visto desde otro ángulo. Se do “determinismo geográfico”, el cual se «pre-
puede leer como una concepción sobre los con- ocupaba por entender la organización del
tenidos a enseñar; inclusive, cuando se señala medio en que vivían las sociedades huma-
que ciertas evaluaciones evidencian falta de nas en función de las condiciones que la na-
conocimiento del área en los alumnos, podría- turaleza le ofrecía a las sociedades en un lu-
mos interrogarnos sobre si enumerar hechos gar determinado» (Fernández Caso, 2007:12).
y datos como fechas y lugares, o reconocer En el plano escolar, esta perspectiva se tra-
las gestas heroicas de los grandes prohombres, dujo en el predominio de lo factual en clave
es saber Ciencias Sociales. Estas concepciones descriptiva donde, en relación analógica con
también aparecen en los alumnos; Pilar Maes- las disciplinas, uno de los propósitos centrales
tro se refiere a «la valoración excesiva del fue la construcción de la identidad nacional.
dato y la identificación de la historia con la Las Ciencias Sociales escolares fueron uno de
de los grandes personajes» como una de las los dispositivos de la escuela moderna para la
percepciones más frecuentes de los alumnos construcción de la subjetividad nacional.
-identificadas por los docentes- que hacen obs- Si bien la Historia y la Geografía como
táculo en el aprendizaje de los conceptos es- campo de conocimiento han operado cambios
tructurantes del conocimiento social. profundos e importantes en relación a sus orí-
Esta percepción -tanto de quienes advier- genes, muchas veces en el ámbito escolar no
ten “ausencia de saber” en los alumnos como se han traducido las mismas transformacio-
de los que “van a aprender” el conocimiento nes. La preocupación por la abundancia de
social- puede ser leída como una concepción datos y hechos “a trasmitir” sería uno de los
particular del conocimiento sobre lo social. síntomas.
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2. Trascender el ámbito factual: Los datos constituyen una parte de la dimen-
el acontecimiento, un punto de partida sión de análisis, pero los mismos deben supe-
y de llegada rarse en la búsqueda de relaciones y contex-
Convendría aclarar -llegado a este punto- tos explicativos.
que nuestra argumentación y reflexión no Cuando pensamos en una propuesta de
persiguen como finalidad recomendar el aban- enseñanza de Ciencias Sociales, obviamente
dono absoluto de los hechos o datos en la que la selección de ciertos datos será una par-
enseñanza escolar. Sí afirmar que los mismos te, pero habrá otras dimensiones importantes
son solamente un nivel de la reconstrucción que les darán sentido a los mismos y a la en-
que realiza el conocimiento sobre lo social. señanza de lo social. Por ejemplo, más allá de
Como advierte Ricoeur (1999:197) para el caso la información específica del tema, ¿qué as-
de la narración histórica: «La dimensión epi- pectos de los llamados conceptos estructuran-
sódica del relato se pone de manifiesto a quien tes van a ser trabajados a propósito del mis-
sigue una historia poniendo su atención en las mo? Nos referimos a aquellos conceptos fun-
contingencias que afectan al desarrollo de la damentales de la Historia y la Geografía como
misma. Este aspecto episódico del relato plan- formas de conocimiento. Por ejemplo: la es-
tea preguntas como éstas: ¿qué paso entonces?, pacialidad y la temporalidad, las formas de
y después?, ¿qué sucedió a continuación?, explicación geográfica e histórica, el concep-
¿cuál fue el desenlace?, etc. Pero al mismo tiem- to de fuente, las formas de construcción de
po la actividad de contar no consiste, senci- conocimiento, entre otros. O sea, aquellos as-
llamente, en añadir unos episodios a otros. pectos que permiten acercarse de «forma razo-
También elabora totalidades significativas nable al aprendizaje de los hechos y procesos
a partir de acontecimientos dispersos». sociales» (Maestro, 1999:20).
Es decir que las disciplinas en la construc-
ción de conocimiento sobre lo social eligen La construcción del hecho
ciertos datos y hechos, descartan otros y le Por último, algunas perspectivas han aso-
dan intelegibilidad a los mismos a través de ciado la importancia de la dimensión factual
un orden que lo construye el relato. Pero ade- en Ciencias Sociales como una evidencia de
más buscan sentidos, realizando interpretacio- la ‘objetividad’. Me refiero a la idea empiris-
nes explicativas. Al decir de Paul Veyne, «ex- ta de que los hechos existen en tanto tales,
plicar es hacer comprensible la trama». como algo exterior al discurso disciplinar,
Por lo tanto, no se trata del destierro de aguardando ser descubiertos. El historiador
los hechos en búsqueda de una enseñanza de Lucien Febvre (1992:43), fundador de la Nue-
lo social más explicativa y comprensiva. va Historia (1929), advertía para el caso del
Pero tampoco de un enfoque que apunte a la positivismo: «En aquel tiempo los historiado-
enumeración de datos (fechas, lugares, per- res vivían con un respeto pueril y devoto por el
sonas, etc.) como imágenes estáticas y des- “hecho”. Tenían la convicción, ingenua y cho-
conectadas, sin ninguna relación que expli- cante, de que el científico era un hombre que
que y dé sentido a la comprensión de la rea- poniendo el ojo en el microscopio captaba in-
lidad histórico-social. mediatamente un haz de hechos. De hechos
En el nivel escolar, el acontecimiento pue- que se le entregaban, que eran fabricados para
de ser un punto de partida. Como propone él por una Providencia, de hechos que no tenía
Trepat (1995:239), «se debe considerar el acon- más que registrar».
tecimiento como una de las orillas a partir de Trasladada esta perspectiva a las prácti-
la cual se pueden establecer puentes cogniti- cas de enseñanza podríamos identificarlas con
vos con otros acontecimientos y conceptos (...)». las concepciones de los alumnos sobre “La
Anteriormente, en otro artículo de esta pu- historia es lo que pasó o la Geografía describe
blicación, abordamos esta idea desde la pers- como una fotografía la existencia de la reali-
pectiva de la narración del acontecimiento, dad espacial social”. Considerando estas afir-
como una introducción posible en la tempo- maciones, el desafío sería atender a nuestros
ralidad. Pero, señalando a la vez sus limita- relatos predominantes en clase, reflexionando
ciones, «(...) el acontecimiento por sí solo no sobre la forma en que presentamos los hechos,
explica nada, lo que explica a la fecha es el con la finalidad de enseñar.
proceso y el contexto. El acontecimiento debe Se señala la necesidad de mostrar diversas
ser contextualizado mediante las interpreta- interpretaciones en Sociales, pero también,
ciones y explicaciones (...)» (Rostan, 2003). ¿existen espacios para reflexionar con los
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3. Foto: Concurso Fotográfico QE / Lourdes Erbalejo
alumnos sobre la elección y la construcción sobre el área, que operan como obstáculo en el
de determinados datos? Y más allá de los aprendizaje de las Ciencias Sociales. Por ejem-
alumnos, como enseñantes, ¿hemos pensado plo, la desvalorización del área desde el punto
en esta característica epistemológica del co- de vista intelectual, asociada a la idea de que
nocimiento social? las Ciencias Sociales son asignaturas que no
Como sostiene Demasi (2004:10), «(...) no sirven para aprender y razonar.
puede ponerse seriamente en duda el estatuto Seguramente existen múltiples derivacio-
de existencia de los datos históricos (...) ni que nes más sobre la dimensión factual en Cien-
sea igualmente defendible cualquier interpre- cias Sociales, este espacio intentó ser una in-
tación de los datos (...)». Pero se debe prestar vitación a pensar sobre el lugar que ocupan
atención «a la modificación de los acentos: los contenidos factuales en nuestras propues-
así hay hechos que en determinadas épocas tas de enseñanza.
parecían importantes porque construían el sen- También para pensar y cuestionar qué
tido del relato, que luego dejan lugar a otros implica la “ausencia de saber” en los alum-
que reaparecen (se recuerdan) transformados nos en relación a este tipo de contenidos.
en relevantes para “comprender el pasado”».
Es decir que las disciplinas sociales produ-
cen el conocimiento sobre lo social no sola-
mente a nivel explicativo e interpretativo, sino
también construyen los datos y hechos sobre
los que operan las explicaciones. En este sen-
tido, continuamente se reescribe el conoci-
miento social, reinterpretándose la misma
masa de hechos donde se crean unos y se ol-
vidan otros. Bibliografía citada
DEMASI, Carlos (2004): La lucha por el pasado. Historia y nación en
Uruguay (1920-1930). Montevideo: Ed. Trilce.
A modo de cierre
FEBVRE, Lucien (1992): Combates por la historia. Barcelona: Ariel (1ª
La idea central de esta reflexión fue in- edición 1954).
terrogar una dificultad enunciada desde la FERNÁNDEZ CASO, María Victoria (2007): “Nuevos temas para pensar
enseñanza. la enseñanza de la Geografía” en: M. V. Fernández Caso (coord.): Geogra-
fía y territorios en transformación. Nuevos temas para pensar la enseñan-
La selección de datos y hechos, su ordena- za. Buenos Aires: Ed. Novedades Educativas.
miento, la descripción y la narración son dis- MAESTRO, Pilar y otros (1999): Ciencias Sociales. Barcelona: Ed.
tintas operaciones que se realizan en relación a McGraw-Hill.
la enseñanza de las Ciencias Sociales. La cues- RICOEUR, Paul (1999): Historia y narratividad. Barcelona: Ed. Paidós.
tión es pensar sobre algunas propuestas que ROSTAN, Elina (2003): “‘La Guerra Fría’: Diferentes caminos para abor-
dar un tema” en Revista QUEHACER EDUCATIVO Nº 57, Edición
convierten la enseñanza de lo social en una Especial (Febrero), pp. 92-96. Montevideo: FUM-TEP.
lista o enumeración de fechas y datos. Esto no TREPAT, Cristòfol A. (1995): Procedimientos en Historia. Un punto de
solamente es una dificultad, sino que además vista didáctico. Barcelona: Ed. Graó.
refuerza algunas concepciones y estereotipos VEYNE, Paul (1984): Cómo se escribe la historia. Madrid: Ed. Alianza.
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