Este documento discute si la historia y la geografía deben considerarse ciencias. Argumenta que históricamente se han concebido como actividades que buscan explicaciones generales de la realidad social a través de un examen continuo de evidencias. También destaca la importancia de enseñar procedimientos científicos, conceptos y actitudes en estas disciplinas escolares de manera de recuperar la realidad a través de un enfoque científico.

1. Silvia Finocchio .-“Que enseñamos cuando enseñamos ciencias sociales*
3. ¿Enseñamos Ciencias?
Pensamosala historiaoa lageografía comociencias.Desde losgriegosenadelante una y otra
fueron actividades que procuraron “entender” la realidad social a través de un orden y un
sentidoque el investigadorintroducíaypara locual era imprescindible unaexplicacióngeneral
y un examen continuo (Finley, M. 1984).”
El historiador o el geógrafo ha tratado de ir más allá de la ubicación en una serie temporal o
espacial haconcentradosu atenciónenotorgaruna explicacióngeneral a la realidad social. En
tanto ha procuradouna explicacióngeneral laactividadcientíficase diferenció históricamente
de la del cronista. En este proceso el examen continuo tuvo un papel central. El mismo
consiste en la puesta a prueba de las cualidades de la explicación general a través de un
nutrido cuerpo de evidencias.
Por lo tanto partimos de la noción de ciencia como un discurso examinado que intenta una
explicacióngeneral inclusocuandotrabajaenloslímitesde uncampomuy restringido. Concebir
de esta manerala historiayla geografíanoimplicacircunscribirlasaloscánonesheredadosde la
física contemporánearetomadaenmedidasignificativaporel positivismo,oensu defecto, a los
cánonesdel marxismo, si bien a fines del siglo XIX ambos inyectaron en las entonces llamadas
humanidades criterios científicos que las alejaron de las artes o la literatura.
Como vimos en el caso de las disciplinas escolares, las ciencias de las que éstas se nutren
tampoco constituyen un cuerpo de conocimiento cristalizado.
Veamos. Valorizar criterios científicos para la historia en los tiempos que corren puede
conllevar algunas dudas. En efecto, el debate sobre si la historia es una ciencia se ha
revitalizado(Cornblit,O.,1992).La discusiónse instalóconfuerzaentre loshistoriadoresjunto
a un renovado interés de muchos de ellos por la historia narrativa. Es decir, por una historia
que recupera viejas formas de escribir historia, pone énfasis en la argumentación, la
ejemplificacióndetalladaylabiografíaindividual,yque rechaza lo cuantificable, lo estadístico
y lo estructural) (White, H., 1992).
Desde nuestra perspectiva creemos que lo que se rechaza es un tipo de producción pero no
criterios generales de la ciencia, tal como nosotros los conceptualizamos […]
[…] Por otra parte, más allá de que algunos historiadores no reconozcan en su obra una
fisonomíacentralmente científica- enel sentido de formulación de leyes tal como postularon
positivistas y marxistas- y de que rescaten el papel de la narrativa en la representación de la
realidad, ellos no abandonan criterios generales de la ciencia como el producir un discurso
examinado y con algún nivel de generalización.
… El contenido del discurso consiste tanto en su forma como en cualquier información que
puedaextraerse de su lectura. De ahí se sigue cualquier información que pueda extraerse de
su lectura.De ahí se sigue que cambiarlaforma del discurso,puede nocambiarla información
sobre su referente explicito, pero si cambiar ciertamente el significado producido por él. (…)
Cuando el lector reconoce la historia que se cuenta en una narrativa histórica como un tipo
específico de relato –por ejemplo como un relato épico, un romance, una tragedia, una
comedia o una farsa- puede decirse que ha comprendido el significado producido por el
discurso.Esta comprensiónnoesotracosa que el reconocimiento de la forma de la narrativa.

2. En ese caso, la producción de significado puede considerarse como una realización, porque
cualquier conjunto dado de acontecimientos reales puede ser dispuesto de diferentes
maneras, puede soportar el peso de ser contado como diferentes tipos de relatos. (…) Así
concebida,lanarrativa configura el cuerpo de acontecimientos que constituyen su referente
primario y transforma estos acontecimientos en sugerencias de pautas de significado que
nunca podrían ser producidas por una representación literal de aquellos en cuanto hechos.
Esto no quiere decirque undiscursohistóriconose evalúe adecuadamente en cuanto al valor
de verdadde sus declaracionesfácticas.(Existencialsingulares) tomadasindividualmente y de
la conjunción lógica de todo el conjunto de estas declaraciones tomado distributivamente.
WHITE, H. El contenido de la forma. Narrativa, discurso y representación histórica. Paidos,
Barcelona, 1992, pp.60-63.
La geografía por su parte desde su institucionalización a fines del siglo XIX con un consenso
social importante como disciplina escolar. (Capel, H., 1977). Podemos decir que existe una
definición de geografía en la sociedad, pero se conoce menos la existencia de una carrera
universitaria de geografía e incluso en general se supone que sólo forma profesores y no
investigadores o científicos. En este sentido la geografía se ha definido más por su utilidad
como clasificacióngeneral ydescripciónde losobjetossobre lasuperficie terrestre, que como
producción continua de preguntas y respuestas acerca de la realidad.
Paralelamente aese reconocimientoenlaenseñanzamedia,la producción geográfica procuró
definirunobjetode estudioque le dieraespecifidadyreconocimiento en el ámbito científico.
Su especifidad se basó en el interés compartido por los fenómenos naturales y sociales o
humanos. Según algunos estudiosos de la teoría geográfica, esta propuesta de ser ciencia
“síntesis” o “puente” aún no habría dado frutos importantes. […]
[…] Muchos investigadoressiguencreyendoque esnecesario y posible construir un campo de
conocimientocientíficoque estudiela dimensión espacial de la realidad social y se esfuerzan
por construirun cuerpoteóricosólido para la geografía. Ciencia no sólo es producto acabado,
es también actitud científica. Entonces ese conocimiento reconocido por la sociedad como
geográfico deberá ser “examinado” a medida que la ciencia geográfica produzca nuevos
términos teóricos, porque no todo lo que cae bajo el rótulo “geografía” es conocimiento
científico, según la definición de ciencia por la que hemos optado.
4. Construyamos disciplinas escolares que recuperen la realidad a través de la ciencia.
a. Enseñamos procedimientos
Los procedimientoscientíficosque se incluyencomocontenidosde la enseñanza comprenden
unosmarcos epistemológicos con un mayor a menor nivel de conciencia. Los usamos cuando
presentamosalahistoriacomolo que pasóo como una interpretaciónde loque pasó, cuando
explicitamosel marcoconceptual desde el cual se estudia a la geografía en nuestras horas de
clase o cuandosuponemosque enseñamosunageografíaneutray que no necesitamos referir
absolutamente nada. Los usamos cada vez que tomamos la tiza y elaboramos una síntesis de
un tema en el pizarrón.
Ahora bien, que son los marcos epistemológicos. Si la ciencia es un discurso examinado que
intenta una explicación general será significativo preguntarse cómo conoce la realidad. La
reflexión epistemológica es justamente la que desentraña ese como conocer […]
[…]Dichoenotrostérminos,laepistemología,entantose interesaporanalizarde qué modo el
hombre llegaaconocer el mundoque lorodea,enfocaal sujetocognoscente y su relación con
el objetode conocimientopararegistrarcomojueganlosvalores,lavisiónpersonal delmundo

3. del sujetoque conoce,ensuma,el conjuntode ideasque forman los supuestos con los cuales
se desarrollael actode conocimiento.Tambiénse interesaporsabersi se conoce a partir de la
experienciaconel objetoosi existenestructurasinmanentesennuestropensamientoque nos
permiten conocer. Otra serie de cuestiones se refieren a que se espera obtener de un
conocimiento:unaverdad,unaaproximaciónalaverdad,una explicación, una interpretación,
una comprensión, o una descripción? ¿Se busca una explicación general o particular? […]
[…] Los docentestambiénutilizamos marcosmetodológicoscuandorealizamos o proponemos
enanálisisde undocumento,laelaboraciónde unmapa,lacomparaciónde datosestadísticos,
la argumentaciónafavorde una hipótesis.Esasoperacionescognoscitivastambiénson usadas
en la investigación científica.
La metodología de las ciencias comprende las operaciones cognoscitivas usadas en la
investigación.A la metodología de la ciencia se la considera con fundamento como una parte
de la epistemología (Topolsky J., 1985).
Entonces ¿Por qué distinguimos los marcos epistemológicos de los marcos metodológicos?
Porque pretendemos discriminar ese nivel más alto de abstracción en la construcción de
conocimiento, que corresponde a la reflexión epistemológica, de los marcos metodológicos
mas acotados. Estos últimos son más específicos, más circunscriptos a los campos de
investigación.
Explicitarlosmétodosepistemológicos y metodológicos que permitieron arribar a diferentes
logros en la producción científica nos permitirá seleccionar mejor los procedimientos para
enseñarhistoriaygeografía en la escuela media de forma más acorde a los desafíos de fin de
siglo y, a su vez, más efectiva.
b. Enseñemos conceptos
[…] Existen diferentes tipos de conceptos. Aquellos de uso generalizado y que resultan
imprescindibles para comunicarnos con los alumnos (Dominguez J.,1987) tales como
Renacimiento, Absolutismo, Ilustración, país, provincia, planeta, superficie terrestre.
Aquellos conceptos que corresponden a un conjunto de afirmaciones sobre un objeto y que
estánsustentadasenlosresultadosde lainvestigación,porejemplo,lateoríade Henri Pirenne
sobre el origen de la ciudad medieval o la teoría de Paul Rivet sobre el origen del hombre
americano.
Finalmente, aquellos conceptos de mayor nivel de abstracción que permiten orientar,
organizar y explicar.
Se refieren a los principios –así los denominamos en el capitulo anterior- de casualidad, de
cambio, a la concepción del tiempo, del espacio o de los sujetos. Este nivel más alto de
conceptos emana de las teorías de la história, de la geografía o de otras ciencias sociales que
los historiadores o los geógrafos usan (Heller A, 1985).
Los conceptosse presentancomounabanicode posibilidadesque nospermitiránseleccionary
organizar una planificación anual, encauzar la explicación en una exposición, diseñar
problemaspara que resuelvan los alumnos, evaluar el aprendizaje de un marco conceptual y
no sólo de información.
Es cierto que la historia o la geografía han resistido a encorsetarse en definidos marcos
teóricos. Esto nos ha traído complicaciones y ventajas a los enseñantes que queremos
transmitir una estructura conceptual a nuestros alumnos. Las ventajas están dadas por la

4. posibilidadde optarentre unapluralidadde marcos explicativos. La complicación se presenta
al tener que decidir qué enfoque o enfoques adoptar y cuáles son los criterios que avalan la
adopción […]
[…] En síntesis, más allá de la proliferación de teorías, más allá de la crisis de los grandes
paradigmas es conveniente arribar a un cuerpo conceptual mínimo para orientar a nuestros
alumnos en la construcción del conocimiento. Ese cuerpo conceptual gira en torno a las
categorías de “sujeto”, “tiempo” y “espacio”.
1. Revise su última planificación anual. Formule una lista de todos los conceptos que se
propuso enseñar e intente clasificarla.
2. Procure extraerlasconsecuenciasde su universo conceptual. ¿Es el tipo de enseñanza que
se propone?
c. Enseñamos actitudes.
Los docentes de historia o geografía comprendemos en nuestros diseños curriculares
procedimientos,conceptosyactitudespropiosde lasdisciplinas, además de las actitudes que
provienen de los fines consensuados por la sociedad en su conjunto.
Dijimosque unode losdéficitde nuestraenseñanzaeslapromociónde actitudescientíficasen
nuestrosalumnos,talescomorigurosidaden la selección de una muestra, precisión en el uso
de conceptos, relatividad de un conocimiento.
Creemos que analizar las actitudes de tipo científicos puede ayudarnos a asignarle un peso
relativoennuestras planificaciones anuales y de clase según su pertinencia para el recorrido
didáctico.
1. ¿Qué actitudes científicas promovió usted en el transcurso del último año lectivo?
2. Reúnase con suscolegasy determinelasconsecuenciasde losaprendizajes actitudinales en
relación a lo científico que logran sus alumnos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Capel,H.,1977. “institucionalizaciónde lageografíayestrategiasde lacomunidadcientíficade
los geógrafos”,
Geocrítica, No 8, Universidad de Barcelona, p.6.
Cornblit, O. (comp.), 1992. Dilemas del conocimiento histórico: argumentaciones y
controversias. Editorial
Sudamericana – Instituto Torcuato Di Tella, Buenos Aires.
Domínguez, J., 1987. “El lugar de la historia en el currículum 11-16. Un marco general de
referencia”, en La
enseñanza de las ciencias sociales, Aprendizaje – Visor, Barcelona, 1987, p.46.
Finley, M., 1984. Uso y abuso de la historia, Crítica, Barcelona, 91-113.
Heller, A., 1985. Teoría de la historia. Fontamara, Barcelona, p. 158.

5. Topolsky, J., 1985. Metodología de la historia. Cátedra, Madrid, p.31.
Whyte, H., 1992. El contenido de la forma, Narrativa, discurso y representación histórica,
Paidos, Barcelona, pp.
60-63