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Revista Digital de Investigación Educativa
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VII Edición. Agosto
Año III, 2013

© Copyright: 2013. Revista Digital de Investigación Educativa
Conect@2
ISSN: 2007-6649
(www.revistaconecta2.com.mx)

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INFORMACIÓN LEGAL

REVISTA DIGITAL DE INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA CONECT@2, año 3, VII
EDICIÓN, Agosto 2013, es una
publicación cuatrimestral editada por Eric
Tonatiuh Hernández Hernández, calle
Narvarte 07-1, Colonia Hacienda Los
Capulines II, C.P. 72310, Puebla, Tel: 01
(222)
562
64
61,
www.revistaconecta2.com.mx.
Editor
responsable Eric Tonatiuh Hernández
Hernández. Reserva Derechos al Uso
Exclusivo No. 04-2013-070812153500203. ISSN: 2007-6649, ambos otorgados
por el Instituto Nacional del Derecho de
Autor. Responsable de la última
actualización de este Número Ing. Román
Garrido Hernández, Narvarte 07-1,
Colonia Hacienda Los Capulines II, C.P.
72310, fecha de última modificación 15
de agosto de 2013.
Las opiniones expresadas por los autores
no necesariamente reflejan la postura del
editor de la publicación.
Queda prohibida la reproducción total o
parcial de los contenidos e imágenes de
la publicación sin previa autorización de
Eric Tonatiuh Hernández Hernández.

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Editor de la revista
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- Revisión de la calidad de los informes de evaluación
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- Revisión del estilo lingüístico
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- Comunicación y difusión:
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Colaboradores:
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María Espiñeira Bellón, Jesús Miguel Muñoz Cantero, Javier Martín Betanzos,
Antonio Rodríguez Fuentes, Luis Rodríguez Fuentes, Filiberto Candia García, Víctor
Galindo López, José Luis Gallego Ortega, Maira Silvina Felici, Antonio José
Carrasquel Segura, Ulises Piedras Arteaga, Alvaro Castañeda Mendoza, Daniela
Pérez Michel, María Rosa Besso, Graciela Beatriz Perassi, Beatriz Jawerbaum,
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Faz, Silvia Eugenia Martínez López, María José Rochera Villach, Norma Alicia Vega
López, Víctor Florencio Ramírez Hernández, Pablo Cesar Muñoz Carril, Verónica
Marín Díaz, María Teresa Rubio González, Rebeca Elena Tapia Carlín, Celso Pérez
Carranza, Elba Méndez García, Ana Caballero, J. L. Blanco, E. Guerrero, Wenceslao
Verdugo Rojas, Sebastián González Losada, Isilda Pereira e Silva, María del Coral
Morales Espinosa, Claudia Canter, Mónica Bocco, Mónica Morelos Flores, Yatzuki
Lucero de Castilla Rosales, Adela Andrea Rodríguez Quesada, María Isabel Ramírez
Olivares, Erika Gabriela Ramírez, Arturo Yañez Méndez, Evelin Lima Vázquez,
Franco de Jesús Otero González, ThelmaRívera Rodríguez, Nava, Jorge Adenamar
García Reyes, Hugo Ruíz Díaz, Gabriela Galindez, Antonia Ramírez García, Manuel
José Montilla López, Gregorio de Julián Peregrino, Roberta Lucia Castro Flores,
Martha Lorena Salinas Salazar, Janeth A. Cárdenas Lizarazo, José Manuel Martínez
Vázquez, Frida Díaz Barriga Arceo, Yarazeth Reyes Saavedra, Maribel Rincón Puón,
Susana Antonio Tepetla, Juan Carlos Castellanos Ramírez, Claudia Myrna Méndez
Alarcón, Shamaly Alhelí Niño Carrasco, Talia Alejandra Orozco.
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EDITORIAL
La intervención pedagógica de la Educación Física se extiende como una práctica
social y humanista que permite al educando desarrollarse de manera integral
desde sus primeros años hasta su vida adulta, en algunos casos, logrando el
desarrollo de sus habilidades y capacidades que son demostradas en ligas o
torneos de carácter nacional e internacional.

La influencia que tienen los deportistas nacionales e internacionales en la
población debe de ser un aliciente de admiración e inspiración que motive la
activación física de una sociedad cada vez más sedentaria; como país que se
encuentra en primer lugar en índices de obesidad representada en su mayor
segmento por niños y jóvenes, la Educación Física asume un rol importante ya
que

estimula

sus

acciones

y

conductas

expresadas

mediante

formas

intencionadas de movimiento favoreciendo así las experiencias motrices, sus
gustos, motivaciones, aficiones e interacción con otros, tanto en patios como en
áreas definidas de una escuela o instituto asi como las que se inserten dentro de
su contexto cotidiano al hacer un uso adecuado de su tiempo libre que les permita
favorecer un estilo de vida saludable.

En el proceso de integralidad de la educación de las personas, la EF forma a
individuos de manera holística ya que su campos abarcan desde el aspecto
alimenticio, conocimientos de sí mismos, su capacidad comunicativa y de relación
favoreciendo su corporeidad y sentido cooperativo para que establezca sus formas
de convivencia.

EDITOR: MTRO. ERIC TONATIUH HERNÁNDEZ H.

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INDICE
Pág.
DIEZ COMPETENCIAS PARA SER MEJOR PROFESOR
EDUCACIÓN FÍSICA LA GESTIÓN DIDÁCTICA EN LA CLASE
Autor: Domingo Blázquez Sánchez

DE

7

LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN LA FORMACIÓN DEL
PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA: ESTUDIO DE CASOS
DURANTE LA INTERVENCIÓN DOCENTE EN EL PRÁCTICUM
Autores: Carlos Javier López Gutiérrez y Cipriano Romero Cerezo

43

LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE DE LA JUVENTUD EN UN
MUNDO GLOBALIZADO: ¡PASAR A LA ACCIÓN!
Autor: Gilles Klein

68

CUERPO, CIUDAD Y ACTIVIDAD FÍSICA
Autores: Ciria Margarita Salazar C. y Emilio Gerzaín Manzo

85

ACTITUDES DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN HACIA
LA EDUCACIÓN FÍSICA INCLUSIVA: UNA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
Autores: Elena Cano Verdejo y Athanasios (Sakis) Pappous

105

EL CONTEXTO SOCIAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DE
ACTIVIDAD FÍSICA
Autores: Carmen Trigueros Cervantes, Enrique Rivera García y
Eduardo de la Torre Navarro

119

ESCUELA SIX-PACK
Autores: Eduardo Dopico Rodríguez y Enrique del Rosal

137

CONSIDERACIONES EN TORNO A LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
EN LA FORMACIÓN DEL PROFESIONAL DE LA CULTURA FÍSICA EN
LA EDUCACIÓN SUPERIOR CUBANA
Autores: C. Alexis J. Stuart Rivero y Anairis Granado Mejías

155

EDUCACIÓN FÍSICA Y LA FORMACIÓN EN VALORES DE
PREESCOLARES
Autores: Julio Alejandro Gómez Figueroa, Alfredo Quintana Rivera,
Rossana Tamara Medina Valencia, José Aldo Hernández
Murúa y Magdalena Beristaín Hernández

175

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APLICACIÓN PRÁCTICA DE UNA BATERÍA DE TEST FÍSICOS EN
CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA
Autor: Kamal Mohamed Mohamed

186

ENTREVISTA: CARLOS JAVIER LÓPEZ GUTIÉRREZ
UNIVERSIDAD DE GRANADA, ESPAÑA

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DIEZ

COMPETENCIAS

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DOCENTES

PARA

SER

MEJOR

PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA. LA GESTIÓN DIDÁCTICA DE
LA CLASE
Domingo Blázquez Sánchez
INEFC Centro de Barcelona

RESUMEN
La intervención del docente en la gestión didáctica de la clase de educación física
es un tema complejo y difícil. La gestión de la clase está estrechamente vinculada
a las nociones de calidad y éxito.
No cabe duda de que una de las premisas fundamentales de un buen profesor es
la de realizar una buena enseñanza, pero ¿qué entendemos por buena
enseñanza?. La respuesta a esta pregunta es diversa y han sido muchos los
intentos realizados para definirla desde las diferentes perspectivas.
En el presente trabajo profundizaremos en varias ideas: 1) presentación de las
diferentes competencias docentes que necesita el profesor de Educación Física.
2) Contextualición de la noción de gestión de la clase. 3) Explicación de los
diferentes tipos de gestión de la clase que existen. 4) Para finalizar con una breve
explicación sobre cómo evaluar las competencias docentes.
Palabras clave: Gestión de la clase. competencias docentes. Educación Física.

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Lo que expongo en este texto surge del pensamiento que la intervención del
docente en la gestión didáctica de la clase de educación física es un tema
complejo y difícil. La gestión de la clase está estrechamente vinculada a las
nociones de calidad y éxito. El éxito de la enseñanza constituye un tema polémico
y lleno de aristas afiladas. ¿Cómo definir el éxito en educación física? A su vez, el
éxito en la enseñanza depende de cómo se estructura y conduce la clase. Lo que
conlleva a deducir que conseguir éxito y calidad en la enseñanza es difícil y
requiere de decisiones inteligentes.

No cabe duda que una de las premisas fundamentales de un buen profesor es la
de realizar una buena enseñanza, pero ¿qué entendemos por buena enseñanza?
La respuesta a esta pregunta es diversa y han sido muchos los intentos realizados
por definirla desde diferentes perspectivas.

A continuación voy a profundizar en varias ideas: (1) presento las competencias
docentes: se trata de las diez competencias docentes clave que, a mi entender,
debe disponer el profesorado para intervenir en la gestión de la clase de
educación física con el objeto de ser un buen profesor y conseguir sus propósitos
educativos; (2) defino conceptualmente la noción gestión de la clase, para
clarificar la terminología usada aquí precisando al máximo las dos acepciones que
componen esta expresión: gestión y clase; (3) también voy a poner énfasis en
algunas cuestiones que se plantean como continuación de lo expuesto ¿Qué tipos
de gestión de la clase existen?

1.

COMPETENCIAS

DOCENTES

PARA

GESTIONAR

LA

CLASE

DE

EDUCACIÓN FÍSICA
La competencia docente es un término que hace referencia a la capacidad del
profesorado para intervenir de un modo eficaz en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Por lo tanto, vamos a considerar como competencias docentes el

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conjunto de aquellas experiencias, comportamientos, conocimientos y actitudes
que pueden definir al docente dentro de la enseñanza de la educación física.

Es frecuente que se utilicen otros términos para indicar la misma realidad, así
podemos encontrar los de destrezas docentes, destrezas técnicas, habilidades
técnicas para la enseñanza e incluso el de funciones docentes.

Actualmente, las competencias docentes son uno de los aspectos que mejor se
está estudiando en la formación del futuro profesor. Hace unos años hablar de
competencia docente era motivo de discrepancia y rechazo. Se asociaba
claramente, y de forma muy restrictiva con un paradigma de proceso-producto de
carácter comportamental. En la actualidad, vinculadas a un enfoque cognitivoconstructivista ha recobrado un nuevo impulso y una nueva mirada en la formación
inicial del profesorado.
1.1. ¿Qué es ser un “buen profesor”?
Hablar de un profesor competente es hablar de un buen profesor, de un profesor
con éxito. El examen general de los trabajos sobre la eficacia de la enseñanza
revela la presencia de varias grandes tendencias sobre la idea de qué es un buen
profesor.

En la primera el postulado es considerar que el aprendizaje de los alumnos
depende esencialmente de las características y los comportamientos del profesor.
Esta concepción ha imperado y sigue prevaleciendo en nuestros días. Algunos
autores denominan esta perspectiva como enfoque prescriptivo, es decir, una
orientación que persigue revelar las pautas de acción que el profesor debe tener
para ser eficaz. Se trataría pues de identificar las características que debe poseer
el buen profesor y, seguidamente, consistiría en entrenarle y dotarle de dichas
habilidades pedagógicas (Tousignant y Brunelle, 1982). Así suele suceder en el
caso de la mayoría de los diseños de formación del profesorado.
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En el segundo caso, enfoque inductivo, se pone en duda la adquisición de
habilidades de enseñanza del profesorado de forma aislada, dudando así de la
existencia de las características del buen profesor. Por el contrario, se apuesta por
el buen aprendiz, es decir, por identificar los comportamientos que realizan los
alumnos y que favorecen y permiten el aprendizaje. De esta manera, lo que debe
pretender el profesor es que aparezcan o sucedan dichos comportamientos. Se
trata, en definitiva, de establecer relaciones entre aquellos comportamientos de los
alumnos que favorecen el aprendizaje, y la presencia de comportamientos del
profesor que puedan estar asociados a dichos aprendizajes. Es decir, como si se
pudieran establecer pares coligados.

La originalidad de esta perspectiva (Brunelle, Drouin, Goudbout, Tousignant, 1988)
radica en que no es lo que hace el profesor lo que produce directamente el
aprendizaje, sino lo que hace el alumno. El profesor lo que hace es generar las
condiciones para que el alumno realice determinadas actividades para que así se
logre el aprendizaje.

En ese contexto, el interés radica en saber reconocer y favorecer la aparición de
esos comportamientos que propician aprendices eficaces. Pero, ¿Cuáles son esos
comportamientos de aprendices eficaces que los profesores deben aprender a
identificar e intentar que se produzcan?

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Para Brunelle, Drouin, Goudbout, Tousignant, (1988:115) dos aspectos aparecen
como claves: (1) la duración del tiempo real de aprendizaje de los alumnos; y (2) el
clima pedagógico favorable al aprendizaje.

Una tercera perspectiva es la que ofrece el enfoque basado en competencias. En
esta concepción el buen profesor es aquél que dispone de las competencias que
requiere su ejercicio profesional. Estas competencias docentes se expresan en
desempeños genéricos que corresponden a las características de las funciones y
acciones propias de prácticas docentes específicas que, para entendernos,
corresponden a la organización y ejercicio del trabajo escolar que el docente, de
manera general, realiza en tres distintos momentos: antes (planeación macro y
micro), durante (en el aula) y después (García-Cabrero, B., Loredo, E.J y
Carranza, P.G., 2008a).

Las competencias docentes como concepto, tiene que ver con características
específicas de los desempeños docentes asociados a las funciones y
responsabilidades propios del quehacer cotidiano (lo genérico), pero sobre todo
articuladas estrechamente a una práctica docente concreta, esto es, asociadas al
quehacer específico y auténtico de una práctica docente peculiar.

Así, la cuestión ¿Cómo definir cuáles son las competencias docentes? tendría que
ver con las características de la práctica docente en la cual queremos que se
desarrollen esas competencias.

Lo anterior abre la discusión sobre la necesidad de plantear estrategias o
metodologías

para

definir

y

seleccionar

las

competencias

docentes

correspondientes a uno u otro modelo de docencia, ya que no se pueden plantear
competencias docentes al margen de la práctica docente específica, para esto,
“uno de los primeros ejercicios en la selección de las competencias docentes

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podrá ser la discusión colegiada en cada uno de los contextos institucionales
donde se adopte el enfoque por competencias.” (Rueda, 2009).

Los caminos pueden ser diversos. Una vía puede partir de los repertorios o
inventarios que se conviertan en referenciales construidos teóricamente, en el
entendido de que cada elemento de un referencial de competencias puede, del
mismo modo, remitir bien a prácticas más selectivas y conservadoras, o bien a
prácticas democratizadoras e innovadoras, así hemos procedido en este texto,
dado que la mirada se centra en la intervención del docente en la práctica real.

Una segunda ruta puede intentar identificar las competencias docentes
empíricamente, mediante métodos más inductivos, empleando técnicas y
estrategias que permitan caracterizar una práctica docente en particular y las
competencias docentes presentes en ella, así han procedió autores como
Sebastiani (2007).

1.2. Variables que inciden en la eficacia de la enseñanza
El profesor, dispone de una serie de competencias con las que puede actuar para
llevar a cabo sus intervenciones y hacer más eficiente el proceso de enseñanza.
Estos dispositivos no son infinitos. El profesor debe saber que, para conseguir
cualquier intención educativa, debe activar uno o varios de esos componentes
para que generen un “input”, una estimulación en los factores de alta incidencia en
el éxito de la clase. Es decir, debe tomar constantemente decisiones sobre
alguno/s de los dispositivos que dispone para obtener lo que pretende.

Ciertamente, no todas las competencias tienen la misma incidencia sobre la
eficiencia de la clase ¿Cuáles son las competencias que conducen al éxito
docente? ¿De dónde surgen? Numerosos autores se han planteado cuales son las
variables más importantes que influyen en el complejo proceso de enseñanzaaprendizaje (Florence, 1991; Pieron, 2005; Siedentop, 1998; Silverman, 2005;
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Solmon, 2003), de las conclusiones a las que ellos llegan destacamos las
siguientes: la cantidad y calidad de la práctica; la estructura de las tareas; la
comunicación con los alumnos; la forma de organización; el clima motivacional; el
tamaño de los grupos; la adecuación de las tareas; la formación del profesorado;
el contexto escolar y las características del alumnado.

A su vez, Schmidt y Wrisberg (2000), señalan como variables que afectan y
pueden aportar eficacia a la enseñanza las siguientes: predisposición y motivación
del alumno para aprender; la tarea; el contexto; la planificación de la práctica; la
presentación de las tareas; la estructura u organización de las tareas; y el
feedback que administra el profesor a los alumnos.

Todas estas competencias y variables se encuentran directamente relacionadas
con la calidad y éxito de la clase. Si se pretende tener un control de la efectividad
del proceso de enseñanza-aprendizaje es preciso que el profesorado tenga un
dominio de todas y cada una de ellas. Eso supone formación y desempeño.
Cuanto mayor sea el mando sobre estas variables durante las clases, mayor será
la efectividad y calidad de los resultados.
1.3 Identificación de competencias en el “oficio de enseñar” en educación
física
Si, además de las variables que inciden en el éxito de la clase, analizamos las
diversas competencias docentes sugeridas por autores e instituciones, notaremos
que existen algunas en las que coinciden todos. Son las que tienen que ver con la
mediación directa del profesor con sus alumnos en el proceso de enseñanzaaprendizaje (Cano, 2005; Florence, 1991; Scriven, 1998; Perrenoud, 2004).

Sin embargo, no podemos ni queremos olvidar que las competencias de un buen
profesor no son únicas e inmutables sino que son cambiantes a lo largo del
desarrollo profesional. Y que, por tanto, las actuales poco tienen que ver con las
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de hace un par de décadas, ya que las demandas de sociedad a la escuela han
evolucionado notablemente en los últimos años Ciertamente las transformaciones
de la profesión pasan por la aparición de nuevas competencias relacionadas con
la evolución de las didácticas, como es el caso del uso de las TICs, de los nuevos
enfoques sobre competencias básicas, tratamiento de la interculturalidad, atención
a la diversidad, género, etc. Es por ello que queremos hacer hincapié
precisamente en lo que se mantiene como constante en el momento de intervenir
en clase.

Así, en el caso de las competencias para la gestión de la clase podríamos acordar,
con relativa tranquilidad, cuáles son, y enseñar a los docentes a utilizarlas para
conseguir éxito en el manejo del sistema docente. Se trata de simplificar la
complejidad del proceso normal de la enseñanza mediante el análisis de sus
componentes. La idea básica es que antes de entender, aprender y desempeñar
efectivamente la complicada tarea de enseñar (como un todo inseparable), es
necesario primero dominar todos y cada uno de sus componentes.

Por ello, proponemos y presentamos una selección de competencias docentes
que reducen la complejidad de la situación de enseñanza y facilitan el proceso de
intervención para asegurar así mayor efectividad. Todas ellas surgen fruto de las
aportaciones de las investigaciones y de las reflexiones de autores expertos, tal y
como hemos citado anteriormente. Dichas competencias las debe poseer y
disponer el profesorado para resolver los problemas cotidianos. Repito que es una
mirada simplificada de la realidad pero que, con seguridad, influyen en el trabajo
diario para un profesor más competente. A continuación se describen y relatan:

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Para el desempeño de esta competencia propongo una revisión de la estructura y
del esquema del plan de clase. La estructura es la forma de organización que
permite poner en práctica sistemáticamente contenidos en el marco de la
educación física. A su vez, entiendo el plan de clase como el documento que
articula los diferentes aspectos que intervienen en la clase y que sirve para
preparar y anticipar el modo de operar. Su importancia radica en que su diseño
debe ser coherente con la manera en la que entendemos qué es la educación
física y qué didáctica queremos llevar a cabo hoy.

La confección del plan de clase es el momento y el lugar de la anticipación. Lo
cumplimentamos con anterioridad a que suceda. Pero ¿qué debo prever?
Tradicionalmente se ha pedido al profesorado ser previsor en dos cuestiones: (1)
las tareas que el alumno va a realizar y (2) su secuenciación en el tiempo. Hoy nos
preguntamos ¿es sólo eso lo que debo preparar en mi plan de clase? Si la gestión
de la clase es fundamentalmente de personas, parece que este aspecto no debe
ser olvidado. El profesor debe ser capaz de interpretar la realidad para darle una
respuesta óptima. Actualmente, la atención a la diversidad frente a la
heterogeneidad del grupo-clase, obliga a que cada clase sea lo suficientemente
integradora y se adapte en función de muchos factores.

Un factor esencial para el docente es gestionar la progresión del aprendizaje
teniendo en cuenta que el aprendizaje es un proceso de desarrollo y de
construcción personal. Es decir, admitir que el progreso se va construyendo
gracias a una sucesión (o secuencia) de acciones, tareas y actividades que
responden a una intencionalidad que es vivida de forma diferente por cada
alumno.
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Asimismo, es importante la selección de situaciones y tareas en las que todos los
alumnos sientan que pueden tener éxito en su aprendizaje, especialmente cuando
tienen dificultades o una historia de fracaso. Para esto, hay que plantear
actividades que hagan destacar el esfuerzo de todos/as y no sólo de los que
obtienen resultados.

Lo primero es seleccionar las actividades más adecuadas. Una vez seleccionadas,
el siguiente paso es su secuenciación (u ordenamiento). Es decir crear un
algoritmo u ordenamiento que permite realizar una actividad mediante pasos
sucesivos que no generen dudas a quien deba realizar dicha actividad.

La secuencia se da en un espacio de tiempo y cada secuencia tendrá
características distintas según las actividades concretas que se desarrollen
¿Cuáles son las actividades más adecuadas? De entre todo el conjunto de tareas
existentes ¿cuáles son las que, ejercitándolas, permitirán conseguir los objetivos,
capacidades y/o competencias previstas? ¿Cómo puedo intervenir sobre ellas
para modificar la intensidad, dificultad o diversidad?

La secuencia formativa puede ser más o menos extensa en el tiempo: puede
tratarse de una unidad didáctica, de un tema, de un proyecto que dura un
trimestre, etc. En todo caso, debe tratarse de un periodo de tiempo adecuado para
que se desarrolle el proceso de enseñanza aprendizaje de determinados
contenidos.

La evaluación inicial es la base de partida de cualquier proceso de enseñanza a
desarrollar y el punto de comparación de las evaluaciones posteriores. Deberá
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repetirse siempre que se empiece un nivel, ciclo educativo, unidad didáctica o
proyecto de aprendizaje.

Si bien la evaluación inicial debe realizarse a todos los elementos que intervienen
en la clase (entorno, recursos, etc.), ocupa un papel destacado el alumnado y sus
denominadas estructuras de acogida (concepciones previas). Si el aprendizaje es
significativo es gracias al establecimiento de lazos estables entre lo ya conocido y
lo que ha de asumirse. En consecuencia parece esencial conocer lo que el alumno
ya sabe.

La clave del cambio está en la metodología. Es la metodología la que da cuerpo a
las ideas y principios. Es la columna vertebral de la acción educativa. En ella se
conjugan los contenidos y el modo en el que el profesorado hace que los alumnos
los alcancen. A través de la metodología se lleva a cabo la organización del aula,
sus alumnos, sus interacciones en ella e incluso, fuera de ella.

En la literatura de la educación física se habla casi con exclusividad de estilos de
enseñanza, eludiendo los estilos de aprendizaje del alumnado y las características
de los contenidos a enseñar. Me parece indispensable relacionar estas realidades
para ser efectivo en la acción didáctica. Los alumnos emplean formas para
acceder al aprendizaje. La lógica de cada contenido reclama una forma específica
de enseñar, y los docentes debemos utilizamos estilos de enseñar acordes con
esas condiciones.

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Sin embargo, es evidente que sobre lo que interviene el profesorado es sobre la
manera en la que él dispone y acomoda los diversos aspectos que favorecen el
aprendizaje, por ello pongo énfasis en los métodos de enseñanza-aprendizaje.

El clima y el ambiente positivo para el aprendizaje son aspectos primordiales para
la prevención de problemas y para disponer de condiciones óptimas de trabajo en
vistas a alcanzar los objetivos educativos. Las normas y reglas deben tender
constantemente a eliminar las restricciones y el control externo a medida que los
alumnos desarrollen la capacidad de autorregularse. Esta afirmación tropieza con
una escuela en crisis donde los profesores se preguntan si aún es posible educar
a los alumnos además de instruirles. La clase de educación física representa un
lugar ideal para ofrecer a los jóvenes situaciones significativas que pueden
responder a esa cuestión tan delicada como es la socialización del individuo.

Muchos profesores y profesoras manifiestan que les faltan recursos para abordar
las situaciones difíciles donde surgen conflictos. La manera en la que se
establecen negociaciones con el grupo puede permitir superar muchos de estos
conflictos.

En esta línea aparece el tema del respeto y atención a la persona, que exige y
requiere de todo el alumnado (y el profesorado) una disposición para aceptar e
incluir a todos y todas, promoviendo la inclusión y salvando las barreras que
obstaculizan este cambio en la educación física.

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La interacción entre el profesor y sus alumnos, y entre los alumnos entre sí,
constituye un factor crucial para ser más eficiente en el proceso de enseñanza
aprendizaje. Al mismo tiempo, constituye un factor decisivo para mejorar la
convivencia y la tolerancia social.

Las relaciones sociales son una de las cuestiones más difíciles en la realidad
didáctica, por ello el profesor las debe situar en un lugar destacado para que sean
un enérgico motor en el logro de los aprendizajes.

Entendemos por interacción social una dimensión amplia de las relaciones que se
establecen entre todas las personas que intervienen en el acto educativo (profesor
y alumnos). La interacción no es sólo una cuestión de pura distribución del
alumnado en el espacio sino un aspecto crucial para facilitar el aprendizaje. Está
demostrado que los niños y jóvenes no aprenden sólo del docente, sino también
de sus iguales. El aprendizaje se produce en entornos sociales y por ello, esos
entornos son decisivos para favorecer el aprendizaje. Así, las oportunidades de
intervenir pueden ir desde los modos de organización, hasta la atención a la
diversidad, pasando por el respeto a los demás.

En educación física, los medios didácticos y los recursos materiales constituyen un
elemento trascendental para el logro de los objetivos y contenidos así como para
poder desarrollar plenamente todas las actividades de enseñanza-aprendizaje. Su
importancia queda demostrada porque en la casi totalidad de las sesiones se
utiliza algún tipo de material o recurso.

Los medios didácticos y los recursos materiales están concebidos para facilitar el
desarrollo del currículum. En algunos casos son indispensables para la realización
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de los contenidos. En otros, son auténticos focos de estimulación, mediación y
motivación del alumnado. En la enseñanza de la educación física nos vemos
obligados a dar respuesta a ambas situaciones: utilizar medios y recursos
didácticos que son indispensables para determinados contenidos, o crear, reciclar
o diseñar materiales que favorecen el aprendizaje de otros. Por eso, planteamos la
necesidad que tiene el profesorado de saber utilizar tanto el factor estimulante que
puede generar el entorno, como la necesidad de saber utilizar, lo más eficazmente
posible, el material didáctico, que puede ser indispensable en función de los
diversos contenidos a tratar.

Una de las respuestas a la heterogeneidad de los alumnos que suelen componer
el grupo clase, pasa por contar con una variedad de materiales y recursos de
aprendizaje que permitan desarrollar una amplia gama de actividades, trabajar
determinados temas o contenidos con distinto nivel de complejidad y diferentes
formas de utilización.

La comunicación eficaz constituye un tema esencial. La comunicación es el
fundamento de las relaciones humanas, y el proceso de enseñanza es uno de los
campos más claros de estas relaciones. En consecuencia, la comunicación en la
enseñanza constituye una de las claves del éxito del docente.

Todas las interacciones con los alumnos se producen utilizando vías de
comunicación. Para que el profesorado conozca dónde y cómo intervenir, para
que su comunicación didáctica resulte efectiva, debe gestionar los elementos
claves de la buena comunicación.

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El tiempo asignado a nuestra materia es muy escaso y las exigencias de
enseñanza son muy altas. De ahí surge una lógica preocupación de optimizar las
condiciones de actuación del alumnado para que tenga consecuencias en un
mejor aprendizaje.

Optimizar el tiempo ya no es sólo una cuestión de aumentar el compromiso motor,
pasa por dar las mejores oportunidades para que practiquen y apliquen de forma
autónoma lo aprendido. Las estrategias y actividades que ofrezca el profesor a sus
alumnos deben dar la posibilidad de que éstos puedan utilizar y practicar los
conocimientos y las habilidades adquiridas en distintas situaciones y diferentes
contextos.

Si de algo carecen los docentes en la actualidad es la capacidad de reaccionar
correctamente frente a los errores que cometen sus educandos. La evaluación
formativa tiene, entre sus objetivos, el de regular y ajustar la enseñanza para
ayudar a los alumnos en el aprendizaje. Para ello, es indispensable saber las
causas de los errores y los modos de intervención para dar la respuesta
adecuada. Estar atento y observar los procesos que sigue el alumno para
aprender, en particular, las estrategias cognitivas que utiliza, los niveles de logro
que va alcanzando y las relaciones que establece, es fundamental para adecuar
las estrategias y actividades de enseñanza a las necesidades y las demandas de
aprendizaje.

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Nuestros alumnos dan respuestas a nuestras consignas. Algunas de esas
respuestas no son correctas. No todos los alumnos aprenden igual, los hay que
muestran dificultades. El profesor debe saber observar, interpretar y reaccionar
frente a esos errores cometidos.

Afortunadamente, cada vez más, se reconoce que las respuestas erróneas tienen
una significación, al igual que las respuestas correctas, y constituyen una
aportación importante de información a tener en consideración en la evaluación
formativa de los aprendizajes. Eso nos acerca más a una evaluación de ayuda al
aprendizaje que no a una evaluación sancionadora Si de algo carecen los
docentes en la actualidad es la capacidad de reaccionar correctamente frente a los
errores que cometen sus educandos. La evaluación formativa tiene, entre sus
objetivos, el de regular y ajustar la enseñanza para ayudar a los alumnos en el
aprendizaje. Para ello, es indispensable saber las causas de los errores y los
modos de intervención para dar la respuesta adecuada. Estar atento y observar
los procesos que sigue el alumno para aprender, en particular, las estrategias
cognitivas que utiliza, los niveles de logro que va alcanzando y las relaciones que
establece, es fundamental para adecuar las estrategias y actividades de
enseñanza a las necesidades y las demandas de aprendizaje.

Nuestros alumnos dan respuestas a nuestras consignas. Algunas de esas
respuestas no son correctas. No todos los alumnos aprenden igual, los hay que
muestran dificultades. El profesor debe saber observar, interpretar y reaccionar
frente a esos errores cometidos.

Afortunadamente, cada vez más, se reconoce que las respuestas erróneas tienen
una significación, al igual que las respuestas correctas, y constituyen una
aportación importante de información a tener en consideración en la evaluación
formativa de los aprendizajes. Eso nos acerca más a una evaluación de ayuda al

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aprendizaje que no a una evaluación sancionadora, lo hacía la pedagogía del
éxito, mediatizada por el resultado o producto final.

2. QUÉ ES GESTIONAR
¿Qué es gestionar la práctica educativa? ¿Cuándo podemos hablar de gestión
didáctica de la clase? A mi entender, podemos afirmar que existe gestión didáctica
de la clase desde el momento en que un profesor se responsabiliza de un grupo
de alumnos en un entorno determinado con la intención de enseñar algo. Pero eso
tiene poco de nuevo, no debemos engañarnos, el tema de la gestión de la clase
no es de ahora, la finalidad última de la educación siempre ha estado vinculada
con el tema de la gestión (aún, a veces, implícitamente, sin explicitarlo o usar este
vocablo). No es una primicia que nos llega de forma original en estos momentos.
Es cierto. La intención de conseguir que la clase sea un momento rentable, eficaz
y provechoso ha estado presente en todas las corrientes de la didáctica de la
educación física. Quizás se ha utilizado otra terminología pero la intención era la
misma.

Pero lo que sí supone una novedad es el cambio que ha sufrido la realidad social
en los últimos años, incluida la del gimnasio, la de la cancha deportiva, la del
patio… ha cambiado, se ha vuelto más compleja, lo saben bien los profesores. La
sociedad ha sufrido transformaciones muy importantes que han afectado y han
obligado a la pedagogía de la educación física a ahondar en la investigación del
proceso de enseñanza-aprendizaje para poder dar respuestas eficaces a una
sociedad en permanente cambio.

Uno de los propósitos de cualquier profesional es ser cada vez más competente
en su oficio. Esta mejora se consigue por medio de dos pilares: el conocimiento y
la experiencia. Conocimiento de las variables que intervienen en la práctica y,
experiencia para dominarlas. El conocimiento se puede conseguir de forma rápida,
pero la experiencia requiere y exige tiempo. Así, la mejora de nuestra actividad
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profesional pasa por analizar y reflexionar lo que hacemos en nuestra práctica
(experiencia o praxis docente); pero también por disponer de conocimientos que
nos permitan actuar de forma acertada.

La actividad vivenciada por los docentes con sus alumnos, encaminada a la
formación de éstos, es lo que se conoce como praxis docente; ésta puede ser
espontánea y/o pedagógica. La primera, se da bajo la forma de praxis artesanal o
empírica (perpetuando modelos vivenciados); y la segunda se hace validando una
teoría pedagógica. La gestión de la clase que yo planteo se sitúa en la encrucijada
de estas vías.

Los docentes, independientemente del nivel educativo en el que trabajemos,
somos profesionales que tenemos que diagnosticar el contexto dónde laboramos,
tomar decisiones, actuar y evaluar la pertinencia de las actuaciones, para
reconducirlas en el sentido conveniente. Esto es, básicamente, lo que se entiende
por competencias didácticas del profesor y que yo quiero definir dentro de lo que
denomino competencias docentes básicas para la gestión de la clase.

Le Boterf (2000:121) caracteriza al profesional como aquel que sabe gestionar y
manejar una situación profesional compleja. Gestionar es planear acciones,
conducirlas, ejecutarlas y evaluarlas. Esta definición, como cualquier otra, podría
cerrar el análisis de los problemas que en mi opinión se ciernen sobre este tema.
Sin embargo, no hace sino abrirlos y ponerlos a debate.
Archambault, J. y Chouinard, R. (1996:16) definen la gestión de la clase como “el
conjunto de prácticas educativas utilizadas por el profesor para fomentar en sus
alumnos el desarrollo del aprendizaje autónomo y el autocontrol”. A modo de
explicación a su definición insiste en decir que “la gestión de la clase no se limita a
la adquisición de competencias sociales, de habilidades en la comunicación
interpersonal y de la capacidad de gestionar conflictos; la gestión de la clase pasa
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a ser sobre todo un modo de favorecer el aprendizaje en un contexto particular
que es la clase”.

Hay pues que revisar los factores que intervienen en la gestión didáctica de la
clase de educación física y cómo abordarlos.

Ya he dicho en la introducción que el término gestión suele vincularse al mundo de
la eficacia empresarial y por lo tanto, en primera instancia, tiene unas
connotaciones de tipo económico-administrativo que le hacen poco asimilables al
mundo de la educación. Menos aún al paradigma cognitivista. Sin embargo, poco
a poco, se ha ido normalizando el uso de esta expresión a otros ámbitos dónde ha
ido adquiriendo sentidos diferentes. Marina, filósofo comprometido y fuera de
cualquier duda, en uno de sus escritos se pronuncia en este sentido:
“Desde hace 4 o 5 años doy casi tantas más clases a empresarios como doy a
alumnos, porque a los empresarios de repente se les ha despertado un interés
loco por la pedagogía, porque el concepto básico de "management" (gestión) es
«necesitamos hacer empresas inteligentes». Incluso han adoptado un término
técnico que es llamativo que no haya salido del mundo de la educación, "tenemos
que hacer learning-organitation", tenemos que hacer organizaciones que
aprenden. Y eso no se nos ha ocurrido a nosotros, se le ha ocurrido al mundo del
dinero, al mundo empresarial. Quieren decir que "...estamos en un mundo muy
competitivo, con muchos problemas, muy rápidos y tenemos que potenciar hasta
la última gota de talento que haya en nuestras empresas". ¿En qué consiste una
empresa inteligente? En que por el hecho de estar trabajando de una manera
determinada todo el mundo está dando de sí todo lo que tiene y además se
encuentra bien. Un organismo inteligente, una organización inteligente, un centro
inteligente, es aquel en que un conjunto de personas, que no tienen por qué ser
extraordinarias, por el hecho de estar trabajando de una manera determinada y

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estar dirigidas de una manera determinada, producen al final resultados
extraordinarios. Y ese plus viene de cómo está organizado”. Marina (2003).

Sin saberlo, los profesores gestionamos continuamente, en todos y cada uno de
los ámbitos profesionales en los que nos desempeñamos, tanto cuando damos
clase en la escuela, como cuando coordinamos un departamento de educación
física, una dirección de deportes municipal, un entrenamiento en el club, cuando
intentamos rehabilitar una persona con ejercicios especiales o un sujeto con
problemas traumatológicos o cardiacos, cuando coordinamos nuestra tarea con
otras disciplinas o cuando organizamos un evento.

En definitiva, la gestión trata de una acción humana, por ello, cualquier definición
que se haga de la gestión está siempre sustentada en una teoría -explícita o
implícita- de la acción humana.

Fuera del ámbito educativo encontramos otras definiciones. Según el Diccionario
de la Real Academia Española gestionar es:
“Hacer diligencias conducentes al logro de un negocio o de un deseo cualquiera”.

Según el Diccionario del Español Actual gestionar es:
“Ocuparse de la organización o administración de algo”.

En mi perspectiva, más acorde con el sentir educativo (creo), la gestión es:
“La capacidad de articular los recursos educativos de que se dispone para
fomentar en los alumnos el desarrollo del aprendizaje". O dicho de otra manera, la
gestión es "la capacidad de generar un ajuste adecuado entre la estructura, la
estrategia, el estilo, las capacidades, las personas, y los objetivos pretendidos".

Desde las aportaciones de estas enunciaciones podemos esbozar ya una primera
definición:
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A mi entender “gestionar la clase de educación física” es...

Determinar las

estrategias más adecuadas para preparar, organizar, poner en marcha y evaluar
las acciones y dispositivos pedagógicos que estarán presentes en la realidad de la
praxis docente.

* la preparación, es decir, los preliminares sobre los que se desarrollará la clase.
* organización y puesta en marcha teniendo en cuenta...
o la heterogeneidad de los alumnos, que conforman el grupo a menudo con
alumnos con necesidades educativas especiales.
o el establecimiento y la aplicación de normas de convivencia de la clase,
democráticamente aceptadas.
o la importancia de la interacción social, es decir fomentando el trabajo en
grupo como facilitador de aprendizajes.
o la organización física del espacio y la elección de recursos materiales
necesarios o complementarios para el desarrollo de las actividades.
o la integración de las TIC (Nuevas Tecnologías de la Comunicación), con el
fin de ayudar a los alumnos a que desarrollen al máximo todas sus
competencias.
* evaluar: como elemento indispensable en la toma de decisiones y en la
optimización de la acción educativa.

Propongo aquí mi forma de entender los distintos componentes de la gestión (o si
se prefiere, como en la definición, los distintos recursos) en el campo de la
didáctica de la educación física sin intención de convertirlo en un modelo.
Entiendo, que más allá de que se puedan incluir otros aspectos o reducir los
propuestos, toda gestión conlleva fundamentalmente varias tareas que son: (1)
diagnóstico; (2) diseño y concepción; (3) ejecución y realización; (4) y evaluación.
Estos momentos se suceden y entrelazan de la manera más diversa en la práctica
cotidiana y sin duda, es sumamente difícil distinguirlos, podemos afirmar que cada

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uno de ellos supone tareas de distinto orden que es preciso establecer con
claridad.

2.1. Diagnóstico
El diagnóstico constituye la exploración de la realidad en la que vamos a
intervenir. Este momento de la gestión, es un momento de captar información pero
también de análisis.

Si bien el diagnóstico es una primera aproximación, considero que debe volverse a
él en cada uno de los otros momentos. No es difícil señalarlo si consideramos que
en realidad esa primera mirada se enriquecerá a lo largo de todo el proceso.

Por otra parte, el diseño, la ejecución y la evaluación arrojarán datos que deben
ser incorporados a la idea de gestión que hayamos conformado en el diagnóstico.
Muchas claves o secretos acerca de aquello que gestionamos se desvelan en el
transcurso del proceso. Sería posiblemente osado pensar que sólo con esa
primera mirada podría abarcarlo todo o que allí, descubriremos todo lo que
necesitamos para diseñar una propuesta de acción.

Visto de esta manera, el diagnóstico se compromete con todos los aspectos que
podamos recabar: ¿Qué alumnos? ¿Qué necesidades? ¿Qué experiencias? etc.

Es preciso aclarar que muchas veces no se encuentra el tiempo físico para
realizar este proceso. Son innumerables las voces que dan cuenta sobre este
punto y su inconveniente: el limitado tiempo de clase en la escuela impide destinar
el tiempo que se merece el diagnóstico.

Justamente, el tiempo necesario para diagnosticar debe ser considerado como
parte del proceso de gestión que encaramos, y quizás esa esta la tarea principal:

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conseguir que se reconozca este tiempo como aspecto clave para poder actuar en
forma efectiva.

2.2. Diseño y concepción
El diseño de la gestión constituye el momento de articulación entre la información
recogida en el diagnóstico y el modo de proceder que se adoptará a continuación.
Dicho de otra manera, este momento permite confrontar lo que sabemos acerca
de los problemas y las soluciones que pensamos para resolver esos problemas.

Antes de actuar el profesor debe elegir su modo de operar. Es cierto que
previamente se han efectuado acciones de programación (programas de curso,
unidades didácticas, etc.) que ayudan a determinar las necesidades de
aprendizaje. Sin embargo, durante el diseño se delinean las acciones que
constituirán, posteriormente, la clase propiamente dicha: ¿Qué objetivos? ¿Qué
actividades? ¿Qué situaciones de aprendizaje? ¿Qué tiempo asignar?

El diseño pretende abarcar todo sabiendo que no puede resolver todo. Esta
necesidad de lo imposible se justifica en la consideración de que todos los
aspectos deben ser ponderados pero que la práctica no puede resolverse si no es
en la acción. De la misma manera que la teoría no puede dar cuenta de toda la
práctica, el diseño no puede abarcar todos los obstáculos que la realidad opondrá
a las soluciones que nos planteamos. De todas formas, es a partir de las
dificultades que aparecen en la ejecución que podremos evaluar si el diseño tiene
errores o no.

2.3. Ejecución y realización
La ejecución constituye la puesta en práctica propiamente dicha. En este momento
se ponen en acción las prioridades establecidas en el diseño. Como establecimos
anteriormente, la ejecución es la manera en que se lleva adelante el diseño. La

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ejecución está determinada por el diseño y constituida por todas las actividades
que intentan alcanzar la solución que este propone.

La ejecución encierra en sí misma las soluciones planteadas en el diseño pero
además integra preguntas y análisis acerca de los acontecimientos que enfrenta y
provoca. Se trata de hacer vivir a los alumnos situaciones de aprendizaje, tareas
previstas. Para ello hay que tener en cuenta una serie de elementos:
* estructura de la sesión: ¿Cómo organizar y optimizar el tiempo?
* organización de la clase: ¿Cómo estructurar el grupo?
* utilización del material: ¿Qué material y utilizar? ¿Cómo distribuirlo?
En el momento de la ejecución es improbable que podamos realizar los análisis o
actividades razonadas. El tiempo de la ejecución, como ya dijimos, es un tiempo
urgido, apremiante.

La ejecución en sí misma no permite dudar. No hay tiempo para pensar en
términos formales. En ella se ponen en juego los procedimientos y las formas de
resolver la tarea de acuerdo a las competencias que tenemos. Pero sí es posible,
y en el diseño debe establecerse, encontrar posteriormente, los tiempos para
poder detenerse a pensar, a analizar.

El modo de ejecución, predeterminado en el diseño, debe considerarse como una
forma, una opción, posible de ser revisada continuamente por y entre los actores
del proyecto.

2.4. Evaluación
El momento de la evaluación, presente en todo el proceso de gestión, es un
momento que integra y recorre los otros momentos descritos.

Ya advertí, explícitamente, acerca de la importancia de articular cada momento
con los otros constituyendo una red de control y vigilancia de uno sobre otro.
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La evaluación que se propone no se debería preocupar por fijar a priori los
instrumentos o los indicadores que se van a utilizar. Más bien debería preocuparse
por establecer, describiendo y documentando las transformaciones producidas, los
progresos realizados y una posible orientación para la acción posterior. Eso
supone evitar juicios pre-condicionados (basados en el producto/rendimiento) para
comprender y analizar las razones del éxito y de los fracasos.

De todas formas, podría decir que la observación y el registro permiten
documentar el proceso, brindando una importante cantidad y variedad de
información acerca de la gestión para reorientar, ajustar, desestimar o enfatizar las
futuras acciones.

La evaluación debería establecer formas diversas de acuerdo al tipo de problema
y de gestión que pretendemos encarar.

3. LA CLASE HOY EN DÍA
Para podernos situar con mayor conocimiento de causa en la gestión didáctica de
la clase, me parece indispensable aclarar también la noción del segundo
componente: clase, para acordar un lenguaje unificado, apropiado y ajustado.

Si bien los términos clase, sesión y lección los encontramos en la literatura como
sinónimos (plan de clase, estructura de la sesión, la lección de educación física)
he decidido utilizar cada uno de ellos para aquel aspecto didáctico al que más se
aproxima su acepción.

3.1. ¿Clase o unidad didáctica?
Actualmente, la manera de programar ha llevado a que la unidad básica
pedagógica con la que trabajamos los docentes sea la unidad didáctica. En efecto,
en su momento, determinados autores encumbraban la clase como la unidad
básica de trabajo en educación física:
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“La sesión es la base de cualquier unidad y del programa; es su célula. En ella se
realiza el proceso de enseñanza aprendizaje, destinado a producir un cambio
dinámico de la conducta de los alumnos” (Pila Teleña, 1985).

A mi entender, y en oposición a aquellos planteamientos que definen la clase
como la unidad esencial y mínima de programación que organiza y estructura el
currículo, la clase no constituye ya una unidad de trabajo programático.

La unidad didáctica es la que cumple con ese requisito. En las clases o lecciones
que componen la unidad didáctica se vuelcan los diferentes componentes que
previamente se han decidido (situaciones, actividades, tareas, etc.) y secuenciado
debidamente. La clase es, desde un punto de vista de programación, más un
recipiente donde se ubica lo ya ordenado que una célula con capacidad de
ordenar.

A su vez, la unidad didáctica no debe ser considerada como un sumatorio de
clases y tareas sino como unidad dónde los alumnos podrán vivir experiencias
auténticas y completas. Constituye la herramienta que articula los procesos de
enseñanza aprendizaje acabados. Su función es concretar los objetivos y
contenidos que aparecen en la programación anual en su máximo nivel de
concreción respecto a qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar, exponiendo de
manera reflexiva las actividades y el empleo de recursos.

Los objetivos, los recursos, la metodología ya no se deciden en la clase sino que
se han previsto en la unidad didáctica. La clase aparece como un eslabón de un
programa más amplio previamente definido.

Los objetivos didácticos atraviesan así las clases que, a su vez, tienden a perder
su protagonismo tradicional como unidad de programación. En efecto, en algunas
ocasiones nos planteamos ¿para qué perder el tiempo en el calentamiento o
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proponer la vuelta a la calma? ¿Para qué someterse a un plan de clase cuando lo
que no se haya podido hacer en esa hora puede ser recuperado o completado en
la hora siguiente?

Pero, curiosamente, la unidad didáctica no es visible ni perceptible en sí misma,
más bien es teórica e intangible. Sabemos que está ahí pero no podemos operar
sobre ella de forma directa con nuestros alumnos. Es necesario utilizar la clase
como escenario de la realidad, para que se produzcan beneficios didácticos. La
unidad didáctica sólo realiza una síntesis superior si conserva la plena
consistencia de cada de una de las clases que la componen. Paradójicamente, si
ahogáramos el tema de la clase en las elaboraciones teóricas de las unidades
didácticas, cerrando ahí la preocupación didáctica del profesor, cerraríamos el
único espacio didáctico donde se producen los flujos de entrada y de salida.

Ciertamente, es indispensable situar la clase como lugar crucial de la praxis
docente pues en ella se produce el elemento capital de cualquier enseñanza: la
interacción real entre el profesor, el contenido y los alumnos.

3.2. Sesión, lección o clase
A mi entender, el término sesión ha sido utilizado, a menudo, para desmarcarse de
la enseñanza tradicional: un profesor omnipresente impartiendo la lección a
alumnos que permanecen atentos. Corresponde a la forma, al tiempo disponible
para trabajar en el día (así es habitual expresiones como, ¡hay que realizarlo
durante la sesión de entrenamiento!, ¡la unidad didáctica se compone de 15
sesiones!, ¡el torneo se realiza en 3 sesiones!...).

El término lección, en cambio, hace alusión al fondo, a la situación de enseñanzaaprendizaje. Supone la presencia del profesor y del alumno, así como de un
contenido a enseñar (¡este programa se compone de 15 sesiones!).

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El término clase corresponde tanto a la asignatura-materia como al grupo de
alumnos con quién se va a trabajar (se suele decir... ¡hoy tenemos clase de
educación física!; ¡tiene que jugar toda la clase!...). También, forma parte esencial
de la clase el profesor. Se trata pues, de un escenario definido socialmente para
recibir aprendizajes y como soporte de socialización. Se trata en definitiva del
lugar dónde sucede la práctica educativa.

Y esto me parece básico, porque las personas están siempre ubicadas en
escenarios, en entornos diferentes, y si queremos entender lo que sucede en ellos
tenemos que estudiar las relaciones que se producen en los elementos, con las
unidades que conforman estos escenarios, y que son las que, en última instancia,
junto con los componentes biológicos de la conducta, las hacen peculiares.

Si bien, desde un punto de vista conceptual, me gusta más el término lección, en
eso coincido con P. Seners (Seners, 2001) y con el grupo Ágora (AA.VV., 2005),
he de decir que el vocablo clase es el más utilizado en el mundo de la enseñanza
de la educación física y recubre una serie de características que lo convierten en
el más versátil. Así, el término clase recoge la parte de escenario, ambiente,
clima…que no es identificable en el término lección. Por ello, en este trabajo,
aunque uso cada uno de estos términos (clase, sesión o lección) en función de
cómo ayuda mejor a entender el objeto de este trabajo, voy a manejar de forma
prioritaria el término clase, siempre entendido como el escenario dónde aparecen
las variables de la práctica educativa.

3.3. La clase como unidad ambiental
La clase es un sistema vivo. Esta vida está vinculada a acciones, a reacciones, a
evoluciones adaptativas del profesor y de los alumnos. La clase es un tiempo y un
espacio de relaciones. Es un intercambio entre el profesor y los alumnos

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La clase es un momento único e irrepetible. En consecuencia, sería erróneo definir
actuaciones estandarizadas, sino de analizar ejes de intervención que puedan
ayudar a los docentes a teorizar y analizar sus prácticas.

La clase es un entorno gestionado por los profesores en el que éstos elijen
dispositivos de enseñanza y utilizan estrategias de intervención para hacer
respetar las reglas que permitan alcanzar los objetivos educativos y los objetivos
de aprendizaje previstos.

¿Qué caracteriza la clase como entorno o escenario? Por una parte, todo un
conjunto de materiales ambientales vinculados con la conducta, y que pueden ser
físicos o sociales, o de las dos formas. Así, en una clase de educación física
tenemos al profesor, los propios niños y niñas, la organización, el gimnasio, el
vestuario, el material, las normas convenidas, etc.

Hay además, en relación a la clase, todo un conjunto de posibilidades para la
acción, que pueden ser vistas por la generalidad de las personas que viven en la
comunidad a la que la escuela pertenece. Serían las opiniones sobre lo que hacen
los niños/as en la escuela, las ideas sobre lo que es apropiado o inapropiado en la
misma, la receptividad social comunitaria de la actividad en la clase.

Además de esta valoración de la clase como escenario de conducta, hemos de
considerar una serie de características, que hemos adaptado de Baker y Gump
(1964), y que corresponden a la acción desarrollada en el periodo de clase, y que,
a su vez, la constituyen como unidad ambiental.

- Posee un espacio-tiempo ubicado en un lugar. El límite de la clase está
generado por sí misma, y cambia cuando la clase cambia de tamaño o de
naturaleza sus actividades. El uso del patio de recreo como escenario para la
clase de educación física es un claro ejemplo.
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- Tiene un marco limitado: una clase en una escuela.
- La clase constituye una entidad ecológica perceptible. La clase es objetiva
en el sentido de que existe independientemente de cualquier percepción de
ella.
- La unidad que definimos como clase, está circundando, rodeando a sus
componentes. Los alumnos y los equipamientos están “en” la clase.
- Se produce una fuerte consistencia estructural entre el modelo de conducta
que se desarrolla dentro de la clase y los elementos no conductuales (así,
normalmente, la presencia de balones en un espacio donde hay niños,
supone que sean chutados o botados de forma espontánea. En cambio en la
clase de educación física eso no sucede de forma espontánea).
- Las personas que ocupan la clase son intercambiables y reemplazables en
un grado considerable. Los alumnos van y vienen, el profesor puede ser
sustituido, pero la entidad misma de la clase no se modifica.
- Un alumno tiene dos posiciones en una clase, por una parte es componente
de la unidad supra-individual, y por otra, es un individuo cuyo espacio vital
está, en parte, formado en la fuerza impuesta por la misma entidad de la cual
es una parte.

Así pues, las clases no existen en el vacío, existen en un entorno, en un
escenario. Las clases se nutren de su entorno, y en este sentido dependen de él.
Por ello, el tema de las clases con su entorno es muy importante. Sin embargo,
hasta la fecha, las relaciones de la clase con el entorno han tendido a ser tratadas
con un carácter estático más que dinámico (cuando se vincula clase con otros
aspectos se hace únicamente la descripción de dichos aspectos del entorno, por
ejemplo: curso al que va dirigida, material que requiere, etc., pero no las
consecuencias de la interacción con el entorno en concreto). Desde el punto de
vista de la gestión, ésta debe orientarse a facilitar una relación de interacción con
el entorno. El contexto interno lo constituyen las personas que componen la clase,
pero sólo en cuanto ellas son alumnos o docentes, y no en tanto que seres
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humanos. La gestión de la clase es la gestión del entorno interno orientado hacia
el logro de los objetivos de la asignatura.

En el caso de la gestión de la clase, nos confrontamos con una situación original y
especial y es el hecho de que el objeto de la gestión es la formación de seres
humanos y por ello, del contexto interno, o al menos parte del contexto interno (los
alumnos y alumnas), constituyen el fin, la misión de la gestión. Esta es una
situación propia de la educación que no se da en otras organizaciones.

La interacción concreta de un sistema con sus entornos interno y externo sólo es
válida para dicho sistema. Por ello, la utilidad de las recetas que a veces se
promueven para el diseño de clases se limita, simplemente, a su carácter
ilustrativo (ejemplificador), pero nunca pueden reemplazar la reflexión sobre la
realidad concreta en la cual actúa el sistema. Este aspecto es importante, pues si
se opera sin una reflexión sobre la realidad existente, la acción se abstrae y se
aleja de la realidad y se obra de forma artificial (así ha sucedido muy a menudo en
ciertos planteamientos de la didáctica de la educación física y de forma más
concreta con la utilización del plan de clase como fórmula cerrada y repetible). Por
el contrario, si se opera reflexionando de manera cercana a la realidad, es posible
interpretar lo que ahí, y solamente ahí, está sucediendo. Cuando ello ocurre, se
suele adoptar un enfoque diferente, es decir, manejando la posibilidad de que
puede existir un modo radicalmente diferente de gestionar la práctica de las
clases. Se comprende algo que es de sentido común: la gestión es trabajar con
personas y no con tareas.

Comprender esto es importante, pues se produce un cambio copernicano en la
comprensión de lo que es la gestión de la clase en educación física. El centro
sobre lo que se opera son los alumnos/a y el profesor. Este es un aspecto central
de la reflexión con relación a la gestión de la práctica. Hasta ahora la atención se

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centraba en los contenidos expresados en forma de tareas. Las personas no eran
importantes.
Pero además, la forma en la que se realiza y produce la “gestión de la clase”, el
modo en cómo la resuelve el profesor, tiene, en sí mismo, una potencialidad
pedagógica enorme, pues forma parte de lo que se ha venido en llamar
“currículum oculto”. La gestión no es un instrumento neutro, sino que, según sea la
forma de proceder, comportará consecuencias concretas en los alumnos (la
actuación del profesor se convierte en un patrón a imitar). Si hacemos memoria, el
recuerdo que nos queda de algunos profesores destacados que tuvimos está más
relacionado con su forma de enseñar que por lo aprendido con ellos.

En este sentido, es lógico pensar que los resultados del aprendizaje son fruto, no
sólo del grado de adquisición de los contenidos y del logro de los objetivos por
parte de los alumnos, sino también del proceso de enseñanza utilizado en sí
mismo. En efecto, los resultados de los alumnos son consecuencia, también, del
tipo de estrategias que se han puesto en práctica en el proceso de enseñanza.
En consecuencia, el profesorado debe ser consciente de que su manera de dirigir
y gestionar la clase va a producir determinados efectos en su alumnado
(“aprendizaje vicario”).

El aprendizaje vicario o social, propuesto por Albert Bandura es una forma de
adquisición de conductas nuevas por medio de la observación. Ofrece una
explicación interesante acerca de cómo se aprende a través de la observación y la
imitación del comportamiento de otras personas.

4. ¿CÓMO EVALUAR LAS COMPETENCIAS DOCENTES?
La evaluación de las competencias docentes debe superar la evaluación del saber
descontextualizado, centrado en contenidos declarativos (memorísticos), cuyo
impacto es poco útil, además de poco motivante y significativo para el alumno y de
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relevancia social y personal limitada (Díaz Barriga, 2006). La evaluación de
competencias considera valorar el nivel de logro de la competencia mediante
indicadores (evidencias) y niveles de desempeños a partir de los cuales se infiere
la competencia (Blázquez, 2009). Si la competencia es el resultado de movilizar
recursos mediante operaciones cognitivas complejas, la evaluación de la misma,
debe implicar el poder observar esa movilización expresada en niveles de
desempeños.

Este planteamiento obliga a fundamentar una evaluación de la competencia a
partir de la observación de la multiplicidad de desempeños que se dan en los
contextos de intervención pedagógica (praxis docente); esto es, evaluar lo que los
profesores hacen cuando enseñan, identificar la coherencia entre lo conceptual y
lo procedimental, entender cómo ocurre su desempeño en un contexto y en una
situación real. De tal forma que los instrumentos propuestos, incorporen la idea de
enfrentar al docente a situaciones-problema de docencia, concretas y reales y a la
de la realización de tareas complejas para resolver tales situaciones.
“La mejor forma de evaluar competencias es poner al sujeto ante una tarea
compleja, para ver cómo consigue comprenderla y conseguir resolverla
movilizando conocimientos. Los instrumentos de evaluación empleados no pueden
limitarse a pruebas para ver el grado de dominio de contenidos u objetivos sino
proponer unas situaciones complejas, pertenecientes a la familia de situaciones
definida por la competencia, que necesitará por parte del alumno, asimismo, una
producción compleja para resolver la situación, puesto que necesita conocimiento,
actitudes, pensamiento metacognitivo y estratégico” (Bolívar, citado por Cano,
2008).

En ese sentido, nos adherimos a la perspectiva de la evaluación auténtica.
Entendiendo con Monereo (2009) la evaluación auténtica como aquella que se

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equipara con una evaluación del proceso de ejecución y con el realismo de la
tarea que se propone.

EN SÍNTESIS
- Las clases de educación física constituyen el marco ideal en el que se puede
analizar y reflexionar sobre la enseñanza para poder establecer vinculaciones
entre las acciones del profesor y el aprendizaje final del alumno.

- El profesorado debe ser competente para disponer de criterios, dispositivos y
herramientas que le permitan abordar los problemas que en la práctica genera la
clase de educación física.

- Dichas competencias docentes básicas son las que, utilizadas de forma
inteligente, permiten al profesorado que se produzca el éxito en la enseñanza y
contribuyan a la calidad de la educación física.

- El término gestión de la clase, en el ámbito de la didáctica de la educación física,
se entiende como ser capar de percibir y tratar los diversos aspectos de una
situación práctica de educación física para tomar decisiones pertinentes y eficaces
que le permitan elegir, ajustar, y controlar las estrategias didácticas más
adecuadas de entre las que configuran la práctica educativa.

- La gestión de la clase no sólo es un procedimiento sino un ejemplo modélico al
que se pueden adscribir nuestros alumnos.

- En la gestión eficaz se deben producir al menos cuatro tipos de acciones:
diagnóstico, planificación, ejecución y evaluación.

- Es necesario disponer de dispositivos de evaluación de competencias docentes,
centrados en la perspectiva de la evaluación auténtica, que lleven a la mejora de
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las prácticas educativas y a pensar en procesos de formación articulados al
desarrollo de dichas competencias docentes.

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LA

INVESTIGACIÓN

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ACCIÓN

EN

LA

FORMACIÓN

DEL

PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA: ESTUDIO DE CASOS
DURANTE LA INTERVENCIÓN DOCENTE EN EL PRÁCTICUM.
*Carlos J. López Gutiérrez y *Cipriano Romero Cerezo
Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal
Universidad de Granada, España

RESUMEN
El presente artículo trata de ofrecer una forma de trabajo a través de la
investigación-acción en la mejora de los procesos conscientes de aprendizaje en
la formación del profesorado de Educación Física en su periodo de Prácticum. El
mismo se basa en el análisis a través del uso del diario de prácticas así como en
seminarios reflexivos colaborativos de los procesos por los cuales pasa el alumno
en torno a la consideración de tres fases de progreso en la orientación y
autonomía del mismo (1. Fase de observación e instauración progresiva en el
proceso docente; 2. Fase de participación autónoma y reflexión orientada; 3. Fase
de participación autónoma y reflexión colaborativa). En cada una de ellas y con
base a los resultados que se van obteniendo el tutor interviene, orienta, o modera.
Los resultados indican que los alumnos a través de esta estrategia de trabajo han
ido superando las dificultades de una manera satisfactoria según reflejan sus
diarios de prácticas a través del trabajo colaborativo en los seminarios de
prácticas. Lo que les ha permitido reflexionar en conjunto, de forma crítica y
autocrítica sobre su práctica docente y las posibilidades de mejora.

Palabras clave: Investigación-acción, seminarios de trabajo colaborativo, diarios
de clase, organización de la clase y prácticum.

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INTRODUCCIÓN
El practicum es la asignatura de la carrera de formación del profesorado que
quizás tenga mayor impacto en los futuros docentes. Es el momento en el que lo
aprendido desde un punto de vista teórico debe refrendarse en la práctica. Siendo
igualmente la ocasión en la que las habilidades adquiridas y desarrolladas a lo
largo de la carrera pueden demostrarse en toda su dimensión o por el contrario
quedan patentes las necesidades formativas para afrontar con garantías las
respuestas del proceso de enseñanza-aprendizaje (Palau y Pañellás, 2012; Patil,
2013).
Es un periodo que brinda al estudiante una experiencia de gran potencial formativo
desde la que se puede y debe construir el conocimiento y las competencias
profesionales que se necesitan para el ejercicio de la docencia. Como el desarrollo
de habilidades reflexivo críticas (Latorre y Blanco, 2011).
Para el profesor universitario supone además un momento muy interesante desde
una doble perspectiva: en primer lugar como punto de referencia de la realidad
educativa y en segundo como evaluación del conocimiento del alumno de
prácticas. Esta doble perspectiva, es además, indisoluble, ya que el conocimiento
del alumno, debe lógicamente responder a las necesidades del contexto y de la
realidad a la que se enfrenta. En este sentido, la labor del profesor estará
encaminada a orientar, asesorar y apoyar el proceso de aprendizaje del alumno en
base al desarrollo de sus competencias como futuro docente (Ligadu, 2012).
Consideramos que la mejor manera de orientar este proceso es trabajando con el
alumno en la reflexión de su propia intervención a través de un trabajo de
investigación acción.

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Es ampliamente reconocida en la literatura clásica la importancia de la
investigación acción como aspecto importante y muy relevante para la
transformación de la realidad educativa, tanto desde un punto de vista personal
como contextual (Romero, 2001). Pero además nos encontramos con una
oportunidad única, para fomentar el hábito investigativo en los futuros docentes,
cubriendo además uno de los mayores déficits que presentan a lo largo de su
formación (Lozano y Echegaray, 2011).
Con esta forma de trabajo, al investigar pretendemos aclarar situaciones
educativas que se plantean a los futuros docentes en Educación Física y que
éstas sirvan como aspectos importantes para ayudarles a conocer realidades
educativas a través de unas prácticas reflexivas, para que puedan describir e
interpretar aquellas situaciones complejas, inciertas, únicas y conflictivas del aula,
debiendo adoptar deliberaciones y decisiones en su actuación docente.
Tengamos en cuenta que la investigación en la acción del profesor posibilita la
mejora continua de la educación y la vinculación entre la teoría y la práctica
(Romera-Iruela, 2011), aspecto este que nos interesa especialmente en el
desarrollo de una materia tan importante como es el Prácticum. Del mismo modo
debemos tener en cuenta que un proceso de investigación acción se caracteriza
por la participación de diferentes personas con el fin de buscar una
transformación, como anteriormente indicábamos, tanto personal, como colectiva,
así como analizar las propias realidades para mejorarlas (Chaves, 2011), lo que
nos da idea de las posibilidades de diferentes estrategias de trabajo colaborativo
que permitan el enriquecimiento de este período de formación, como por ejemplo
el seminario de orientación o de reflexión, algo que se considera de gran
necesidad para la mejora de los procesos de formación (Pruzzo, 2005; Erazo,
2011).
Se considera además la investigación acción, por cuanto el docente se forma en la
actividad investigativa, en función de la reflexión y la acción sobre su propia
práctica. La idea de este planeamiento es formar un docente contextualizado

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comprometido con el hecho social y comunitario, que sea capaz de problematizar
y propiciar espacios, como ya hemos comentado, para la reflexión y la crítica a fin
de favorecer la construcción de nuevos saberes (Hernández y Maiz, 2011).
En este sentido, como estamos viendo y como señalan diferentes autores (Pino,
2009; Erazo, 2011) es importante para la formación del maestro ir enseñando en
este tipo de trabajo desde la misma formación inicial. Considerando especialmente
importante la reflexión colectiva como un elemento que provoca la mejora
formativa por la implicación que supone, así como la dinámica de trabajo que
genera, llevando a desarrollar hábitos de trabajo muy beneficiosos en el futuro.
Nosotros para el desarrollo de estos principios, nos hemos basado en
instrumentos de indudable validez y utilidad como queda reflejado en diferentes
investigaciones (Mellado y Bermejo, 1995; Vain, 2003; Santos da Conceição y
Krug, 2009; Dalmazo, De André, Darsie, 2010), utilizando una estrategia de
trabajo enfocada a la reflexión tanto individual, diario de clase, como grupal,
Seminario de trabajo, realizando a través de los mismos un análisis de los
contenidos que hemos utilizado para orientar la práctica y utilizando la
investigación acción en nuestro trabajo, y en el de nuestros alumnos, para mejorar
su práctica docente (Lleixá, 2004; Martínez, Mañeru y Rodríguez, 2010)
En un análisis previo de dificultades, entre otros muchos aspectos, nos hemos
centrado en la intervención docente en el prácticum y concretamente en la
organización y control de la clase. En Romero, López, Ramírez, Pérez y Tejada
(2008), tenemos una clara exposición de cuales son los elementos a considerar en
la organización de la clase de Educación Física así como cuales son los
componentes fundamentales a tener en cuenta con base al paradigma educativo
en el que nos encontremos.
Sin lugar a dudas el contexto en que vayamos a trabajar condiciona enormemente
la forma en la que afrontaremos la preparación de la clase. Las nuevas corrientes
se centran fundamentalmente en las características del alumno. Sabemos de

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todos modos, que en los períodos de formación del profesorado una de las
mayores preocupaciones de los futuros profesionales se centra en la organización
y control de la clase (Mellado y Bermejo, 1995; Calvo de Mora, 2000; Eirín, García
y Montero, 2009; Sandoval, 2009; Barba, 2011) por lo que nuestro interés principal
se ha centrado en orientar en torno a este proceso, no olvidando otras dificultades
que pudieran surgir, pero si investigando fundamentalmente en lo referente a las
estrategias organizativas y de gestión de la clase de Educación Física.
Sabemos que una manera muy adecuada de tener un buen control de la clase o
mejorar los resultados de la enseñanza se logra teniendo un adecuado
conocimiento de la materia y una buena planificación de nuestra intervención
docente como así se detecta de diferentes investigaciones (Del Villar, 1993;
Muñoz, Quintero, Munévar, 2002, Gilbert y Gilbert, 2013), y en consecuencia un
conjunto de estrategias que nos permitan estar preparados para cualquier
contingencia.
En los seminarios de prácticas, procurando el aprendizaje colaborativo, así como a
través de la observación y análisis de los diarios de clase, hemos indagado en
como se ha pretendido acercar el futuro docente a la realidad educativa, de este
modo hemos podido conocer mejor las dificultades que encuentra cuando tiene
que organizar la clase de Educación Física, pudiéndolo orientar a través de esta
experiencia para el aprendizaje y el inicio a la socialización profesional (Gómez y
Tella, 2012; Quesada, 2013).

OBJETIVOS
En nuestra investigación hemos pretendido:


Saber cuáles eran los problemas que los estudiantes de magisterio tenían
durante el Prácticum cuando debían de organizar la clase de EF y las
actividades que se desarrollaban en ella para orientarlos en su práctica
docente.
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

Conocer las estrategias empleadas por los prácticos para organizar las
actividades motoras y cómo éstas incidían en su aprendizaje en la enseñanza
de la Educación Física.

METODOLOGÍA
Muestra
Se ha realizado el estudio de 5 casos, seleccionados al azar dentro de un grupo
de discusión (de un total de 15 estudiantes) de los seminarios semanales del
Prácticum de intervención docente de la especialidad de EF.
Técnicas de obtención de datos.
Como técnicas cualitativas, hemos empleado el diario y la discusión grupal (a
través de seminarios); como técnicas cuantitativas, la observación sistemática. Se
ha buscado la triangulación y la constatación de ambos tipos de datos.
Análisis de los datos
Hemos seguido los siguientes procedimientos:
-

De los datos cuantitativos: para la observación sistemática hemos realizado un
diseño intersujeto multivariable con tratamiento múltiple y con fases
acumulativas, empleando un análisis de series temporales, que nos permite
comparar los datos a lo largo de las diversas fases establecidas.

-

De los datos cualitativos hemos realizado la categorización y codificación de
las evidencias más relevantes expresadas por los sujetos participantes acerca
del objeto de estudio (frecuencias y análisis descriptivo y comparativo de las
categorías registradas por cada sujeto).

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Dimensiones y categorías de estudio
Para este estudio nos hemos centrado en lo que hace referencia a la organización
de la clase por parte de los alumnos en prácticas. Cuando nos referimos a
organización hacemos mención a aquellas categorías relacionadas con la
disposición y estructuración del alumnado, de los materiales y el espacio para el
desarrollo de la clase. En el análisis de los contenidos se establecieron las
siguientes categorías:
Tabla 1
Dimensiones y categorías de estudio
CATEGORÍA /CÓDIGO

Organización en general
(ORG)

EXPLICACIÓN CATEGORÍA

Se incluye cuando en el texto
aparece una referencia general
al modo de organizar la clase

EJEMPLO ANÁLISIS
"Mucha pérdida de tiempo en la
organización [...] y además, más
aún, a la hora de enumerarse que
no se organizaban" (Diario).

Se refiere a la forma de
estructurar al alumnado en el
espacio para realizar la
Criterios de organización
(CRO)

"... He tenido que dividir la clase en

actividad, atendiendo a: las

cuatro grupos, para provocar la

posibilidades de participación,

máxima participación" (Diario).

del nivel de responsabilidad que
se le ha dado, del grado de
control y orden que se quiere
tener sobre ellos, etc.
"Los balones eran diferentes en
tamaño y superficie, lo que
Referencias al modo de emplear

beneficiaba que el alumnado se

Utilización del material

y organizar instrumentos y

acostumbrase a distintos balones"

(UTM)

aparatos requeridos en el

(Diario).

desarrollo de la clase.

"A la hora de la recogida (del

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CATEGORÍA /CÓDIGO

EXPLICACIÓN CATEGORÍA

EJEMPLO ANÁLISIS
material), se entretienen mucho
jugando a la hora de guardarlos y
además no me hacen caso"
(Diario).

Referencias al modo de emplear

a otra sin ningún tipo de dificultad"

actividad

(UTE)

"Los niños se movían de una posta

el espacio en el desarrollo de la

Utilización del espacio

(Seminario).

Temporalización
Se han establecido distintas fases durante el prácticum, en el desarrollo de la
experiencia práctica:


Fase de observación e instauración progresiva en el proceso docente.



Fase de participación autónoma y reflexión orientada (práctica).



Fase de participación autónoma y reflexión colaborativa.

Nota: no se han marcado periodos temporales en cada fase ya que hemos
considerado en este aspecto a cada alumno de manera individual, aunque a modo
orientativo hemos considerado un tiempo estimado como óptimo para cada uno.
Tabla 2
Estimación de fases del practicum
FASE

PERIODO TEMPORAL

Fase de observación e instauración progresiva

Primeros 15-20 días de prácticas.

Fase

Entre final de primer mes de prácticas y

de

participación

autónoma

y

reflexión

orientada
Fase

de

2 mes.
participación

autónoma

y

reflexión

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Mediado el segundo mes de prácticas y

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colaborativa

3er mes.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE CONTENIDOS Y ESTRATEGIAS POR FASE
En el presente apartado presentaremos la evolución de los alumnos en el proceso
de prácticas a través de sus reflexiones en las tres fases establecidas indicando
cuales son sus preocupaciones en cada una de ellas manifestadas a través de los
diarios y los seminarios de reflexión.
a) Fase de observación e instauración progresiva en el proceso docente.
Esta es la fase que algunos autores llaman de intervención docente progresiva,
donde comienzan a ir asumiendo cada uno de los participantes las
responsabilidades del aula, en este caso los papeles como docentes de
Educación Física. En ella van a ir apareciendo una serie de dificultades en la
intervención en el aula que ocasionarán una serie de preocupaciones y unas
necesidades formativas para su aprendizaje docente.
En esta etapa inicial, siguiendo a Fuller y Bown (1975) denominada de
supervivencia, la característica principal es el interés del profesor por asumir el rol
docente en lo que se refiere al control de la clase, la aceptación de los alumnos.
Para el asesoramiento del alumno debíamos tener en cuenta que en esta fase
predomina la preocupación por sí mismo, sobre el interés por las variables de
enseñanza.
Las manifestaciones más frecuentes según Vonk (1983) son:
-

Inseguridad.

-

Sentimiento de soledad.

-

Inadaptación del clima social de la escuela.

-

Dificultades en el contenido de enseñanza.

-

Problemas organizativos.

-

Problemas de disciplina.
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-

Dificultades con la motivación y participación de los alumnos.

-

Etc.

Veeman (1984), Del Villar (1993) y Romero Cerezo (1995) también encontraron
las dificultades con respecto a la disciplina en el aula, la organización del trabajo
de clase y sobre el dominio de las situaciones de enseñanza. Para lo cual se
necesita adoptar estrategias formativas durante el Prácticum de manera que
gradualmente el futuro docente vaya adquiriendo un aprendizaje sobre la
enseñanza de la EF, de ahí que hayamos considerado estas tres fases en nuestra
intervención asesora en las prácticas de enseñanza.

Si nos centramos en el estudio que presentamos, analizando el contenido de los
seminarios y diarios podemos afirmar que los criterios de organización (CRO), o
las formas que han adoptado a la hora de distribuir al alumnado han sido las
mayores preocupaciones manifestadas por los alumnos para propiciar el
desarrollo de las actividades de aprendizaje. Ejemplo: El que muestra una cierta
inquietud por el control en la clase es José, el cual orientaba su intervención en
clase hacia la organización. Ante la orientación realizada en el seminario
manifiesta:
“... Y a lo mejor me preocupo demasiado en la disciplina y en la organización de la clase, pero
es que si no, no hay manera de que trabajen (Seminario-José)”

Otro grupo de dificultades que se presentaban en esta fase era las que nos
encontramos en el tiempo de organización como criterio de organización general
(ORG) de la clase, que no llega a ser bueno a pesar de lo que manifiestan algunos
alumnos. Ejemplo: Ana suele emplear un tiempo suficiente para que el alumnado
se distribuya y pueda realizar la actividad, superando ligeramente el tiempo de
actividad al tiempo de organización (lo que ya nos da la idea de un insuficiente
tiempo de compromiso motor en el aula). Por otro lado, José, Francisco y también
Ana utilizan un buen tiempo de organización, lo que provoca que el alumnado
pueda dedicar más tiempo a la actividad de aprendizaje. La que más problemas
tiene es Carmen:
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“Mucha pérdida de tiempo en la organización y en la explicación, cuando conseguía medio
organizarlos, otra vez, se desmadraron y tarde mucho tiempo en organizarlos (Diario-Carmen)”

La utilización del material (UTM) no es muy frecuente en esta fase. No utilizan
demasiado material pues no se sienten seguros a la hora de incorporarlo a sus
clases, de esta manera consideran que tienen un mayor control de lo que sucede
en el aula (de esta manera podemos establecer una estrategia de fase en el
control de la intervención docente progresiva en aquellos alumnos que presenten
mayor inseguridad en lo que se refiere a la planificación de su intervención).
Ejemplo: Francisco tuvo problemas a la hora de utilizar y organizar el material, al
igual que Juana. El primero se dio cuenta que para un juego motor que tenía
programado, no había sacado el material.
“A la hora de realizar un juego eché en falta los periódicos que iba a emplear y tuvieron que ir
los niños y eso fue lo que provocó un cierto desorden en la clase (Diario-Francisco)”

Suelen considerar que la utilización del espacio (UTE) en sus clases es el
adecuado, porque facilita los desplazamientos, aseguran la participación y las
posibilidades de aprendizaje. No obstante aun no existe una utilización del espacio
con base a la dificultad de la tarea y la toma de decisiones versus control espacial
consciente como estrategia de presentación de la tarea (López, et. al, 2010). No
obstante en los seminarios de reflexión los alumnos han detectado deficiencias en
la utilización del espacio. Ejemplo: en la observación de los compañeros, han
detectado que Juana suele dejar espacios no utilizados
“Hoy eran 32 niños ansiosos de gritar, moverse, pelearse y de llamar la atención, no había
manera que se desplazaran por todo el espacio, de buenas a primeras; se agolpaban unos con
otros, ¡un desastre!.... (Seminario-Juana)

Igualmente, Francisco suele hacer usos inadecuados del espacio.
“Los coloqué por grupos para darle información por separado...Se me quedaron juntos en un
lado unos y en otro lado los otro y dije, bueno.... (Seminario-Francisco)

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