SINDROME DE ASPERGER

EL SÍNDROME
DE ASPERGER
KARINA PALAFOX NAVA Y LUCERO COLORADO MORALES
12/11/2016
CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE VERACRUZ
VERACRUZ, VER

2
DEDICATORIA
A mi maestra.
Lic. Ana Leticia Pucheta Medel por su gran apoyo y motivación
para lograr la elaboración de esta investigación, por su tiempo y por
impulsar el desarrollo profesional. Todo este trabajo ha sido posible
gracias a ella.
También queremos agradecer a nuestras familias y amigos,
quienes están presentes, desde el inicio de nuestra formación como
futuras pedagogas.
PROLOGO

3
El Síndrome de Asperger es un trastorno de base neurobiológica
caracterizado por falta de sociabilización, intereses restringidos, y
déficits lingüísticos así como dificultades para expresar y comprender
emociones. La etiología de dicho síndrome es aún desconocida,
existen distintas teorías explicativas aunque ninguna es totalmente
aceptada. Actualmente ha desaparecido el Síndrome de Asperger
como categoría diagnóstica independiente la cual pertenece a la
categoría Trastornos de Desarrollo Neurológico.
Queremos destacar el perfil neuropsicológico asociado a dicho
síndrome aportando una descripción detallada sobre las posibles
alteraciones en las diferentes áreas cognitivas entre las que
destacamos dificultades en la pragmática del lenguaje y en el ámbito
de la semántica, déficits en memoria episódica y de trabajo y
alteración en atención selectiva y en funciones ejecutivas.

4
ÍNDICE
Introducción………………………………………………………………….6
I. Marco teórico
Síndrome de Asperger………………………………………………….….8
1. Definición del Síndrome de Asperger………………………………...9
1.1 Tres dificultades básicas……………………………………………….10
1.2 Características principales del Síndrome de Asperger……………..11
1.3 Teoría sobre el déficit en la “teoría de la mente”…………………….12
1.4 Teoría sobre el déficit “función ejecutiva”……………………………13
2. Relaciones sociales………………………………………………………14
3. La comunicación………………………………………………………….24
3.1. comprender el lenguaje de los adultos………..……………………. 25
3.2. Interpretaciones literales…………………………………………………28
3.3. Exceso o ausencia de gesticulación…………………………………..29
4. Imaginación y rigidez
4.1. Temas de conversación obsesivos ………………………………….31
4.2. Insistencia en cumplir las normas ……………………………………32

5
4.3. Fobias……………………………………………………………………33
5. Dificultades sensoriales y motoras…………………………………..34
6. Dificultades emocionales
6.1. Desarrollo del autocontrol…………………………………………….38
6.2. Ansiedad……………………………………………………………..….39
6.3. Frustración y cambios de humor………………………………….…41
6.4. Autoconciencia…………………………………………………………43
6.5. Depresión……………………………………………………………….44
7. Destrezas para el trabajo ………………………………………………45
7.1. Organización personal……………………………………................52
Conclusión……………………………………………………………………54
Anexos………………………………………………………………………..56
Preguntas…………………………………………………………..…………63
Autoevaluación……………………………………………………………….64
Bibliografía…………………………………………………………………….65

6
Lucero Colorado Morales
Karina Palafox Nava
Síndrome de Asperger
12 de Noviembre del 2016
INTRODUCCION
Todos los individuos a quienes se ha diagnosticado el Síndrome de Asperger
comparten, un conjunto de dificultades fundamentales, a pesar de que todos ellos
sean muy diferentes entre sí. En esta guía describimos la naturaleza de estas
discapacidades fundamentales, explicamos cómo éstas pueden crear problemas
en la escuela y facilitamos sugerencias prácticas para su manejo.
La primera parte de la guía muestra una visión general del Síndrome de
Asperger y resalta las tres áreas de discapacidad básicas. En esta sección
comentamos también brevemente las respuestas educativas para alumnos con
este síndrome. El resto de la guía se divide en seis secciones, tres de ellas
corresponden a estas discapacidades básicas y las restantes se dedican a
amplias áreas de dificultad experimentadas con frecuencia y presentes en la
escuela.
Nuestra intención no es que se lea esta guía de la primera página a la última
y para ello hemos adoptado un formato que permite a los lectores identificar las
páginas de mayor relevancia.
Las partes en las que se divide son las siguientes: Un título que identifica
cada tema específico. Una breve frase sacada de un contexto real que permite
decidir si lo que viene a continuación se puede aplicar al niño que se tiene en
mente. El apartado “claves de comprensión” intenta aclarar la forma en que estas
dificultades básicas contribuyen a ese problema en particular.

7
El apartado “estrategias de utilidad” identifica estrategias a seguir y consejos
prácticos derivados de nuestra experiencia. Aunque puede que estas sugerencias
no se adapten por completo a la situación o al niño con el que se está trabajando,
esperamos que puedan servir de orientación.
“Se puede identificar a estos niños de modo casi instantáneo. Se les reconoce
por pequeños detalles, por ejemplo, su forma de entrar en el consultorio en su
primera visita, su comportamiento en los momentos iniciales de esta y las primeras
palabras que pronuncian.” Hans Asperger (1906–1980)
MARCO TEORICO
SINDROME DE ASPERGER

8
En 1944 un científico y medico austriaco llamado Hans Asperger estaba
estudiando una condición en donde existían muchas características similares
al autismo. Tanto él como otros científicos como Kanner, Bleuler, Gillberg (2006)
estudiaron a un grupos de niños , ya que presentaban un comportamiento extraño
el cual era evidente a medida que iban creciendo, ellos observaron que no
miraban a la persona con que se comunicaban a los ojos , ni sentían sentimiento
alguno por ellos, no tenían retraso en el lenguaje.
En donde se diagnostico como "síndrome de asperger" ya que esta es una
condición poco común y muchos expertos tiende por confundirlo con el autismo y
los padres o personas que se encuentre alrededor de la persona afectada piensa
que una sobreprotección familiar el que crea estas conductas y no le hayan ningún
defecto. Esta condición está caracterizada por deficiencias en la interacción social
(es decir, la comunicación con las demás personas) ellos tienden a comunicarse
de mejor maneras con personas adultas, también se encuentren afectados en
la coordinación motora.
.Se dice que la causa del síndrome de asperger es un recrecimiento en
el cerebro, esta condición dura para toda la vida ya que no es una enfermedad, si
no una manera peculiar de vivir, no se cura, ni se agrava, solo se sobrelleva a
través de diferentes métodos como la terapia psicología, conductual y el
entrenamiento en destrezas sociales, estas personas suelen ser muy inteligentes y
su condición no es obvia a la vista, si no en el momento que se visualiza
su conducta.1
.
1. DEFINICION DEL SINDROME DE ASPERGER
1
http://www.proyecto-del-sindrome-asperger/proyecto-del-sindrome-
asperger.shtml#ixzz4PllYAzCU

9
El SA se encuentra dentro de los trastornos generalizados del desarrollo
(TGD) según los criterios diagnósticos del DSM-IV (1995). Estos trastornos se
caracterizan por déficits graves y alteraciones generalizadas en múltiples áreas del
desarrollo. Se incluyen alteraciones de la interacción social, anomalías de la
comunicación y la presencia de comportamientos, intereses y actividades
estereotipados.
Las alteraciones cualitativas son impropias del nivel de desarrollo o edad
mental del sujeto. Los TGD son:
1- Autismo
2- Trastorno Desintegrativo Infantil
3- Síndrome de Asperger
4- Síndrome de Rett
5- TGD NOS (TGD no especificado de otra manera) Existen diversas
definiciones del Síndrome de Asperger, algunas de ellas son expuestas a
continuación:
“Es un trastorno del desarrollo, de base neurobiológica, que afecta al
funcionamiento social y al espectro de actividades e intereses. Está vinculado a
una disfunción de diversos circuitos del cerebro.”2
1.1 Tres dificultades básicas
2 García Vargas & Jorreto Lloves, 2005,p.9

10
Las personas con Síndrome de Asperger tienen problemas en la interacción
social, La comunicación y carecen de flexibilidad de pensamiento, pueden tener
una imaginación pobre, intereses muy intensos o limitados y mucho apego a las
rutinas. Para poder hacer un diagnóstico, es necesario encontrar distintos tipos y
grados de discapacidad en cada una de estas tres áreas (normalmente conocidas
como las tres dificultades básicas). Dicho esto, debemos subrayar el hecho de que
existe una gran variedad tanto en la gravedad de las dificultades que se pueden
experimentar como en la forma en que éstas se presentan.
También debemos recordar que cada individuo con síndrome de Asperger
tiene una personalidad única moldeada por experiencias vitales individuales (como
el resto de las personas).
Como en el caso del autismo, el Síndrome de Asperger es el resultado de un
problema orgánico y no de la educación que se ha recibido. Al contrario que las
personas con autismo, las que padecen síndrome de Asperger tienen menos
problemas con el desarrollo del lenguaje y son menos propensas a tener
dificultades adicionales de aprendizaje. La base psicológica del autismo y del
síndrome de Asperger todavía no se comprende con claridad.3
1.2 Características del Síndrome de Asperger
3
Los Asesores de Necesidades Educativas Especiales de los Berritzegunes (antes Equipos Multiprofesionales
de los COP) son los encargados de este tipo de respuesta en la organización escolar del País Vasco.

11
El Síndrome de Asperger fue descrito en 1944 por el pediatra austriaco
Hans Asperger pero aún es usado para describir a personas con comportamiento
autista pero con buen desarrollo de las destrezas del lenguaje, tienen coeficiente
intelectual superior al de la mayoría de los autistas. Se trata de personas
inteligentes, brillantes que saben todo de memoria y tienen distintas capacidades
fuera de lo común y disarmónicas. Sin embargo, en cosas mínimas no cuentan
con medios para relacionarse con el resto de la sociedad. Este síndrome se ubica
dentro de los trastornos generalizados del desarrollo y sus principales
características son:
1. Son personas socialmente extraños, ingenuos y emocionalmente
desconectados de los otros. Parecen vivir en un mundo aparte.
2. Tienen una buena gramática y vocabulario extenso. Su discurso es fluido,
literal y pedante, usado en monólogos y no en intercambios conversacionales.
3. Tienen una pobre comunicación no verbal y una entonación verbal
monótona o peculiar. 4
1.3 TEORÍA SOBRE EL DÉFICIT EN LA “TEORÍA DE LA MENTE”
4 El Autismo Asociación latinoamericana de padres y amigos de autistas.
http://www.asperger.es

12
La Teoría de la Mente intenta explicar la capacidad que tiene el hombre de
formarse representaciones mentales acerca de los estados mentales internos de
los demás, es decir, sus intenciones, emociones, creencias, etc. Para lograr esto,
hay que ser capaz de una comprensión empática. Por tanto, con esta teoría del
déficit, se pretende explicar la dificultad de las personas con SA para ponerse en
el lugar del otro e interpretar su estado mental, obstaculizando las interacciones
sociales.5
5 Freire Prudencio et al., 2007

13
1.4 TEORÍA DEL DÉFICIT DE LA “FUNCIÓN EJECUTIVA”
La Función Ejecutiva es aquella habilidad para considerar un conjunto de
estrategias útiles para alcanzar una meta. Para ello incluye conductas reguladas
por los lóbulos frontales como la planificación, control de impulsos, inhibición de
respuestas erróneas, búsqueda organizada y flexibilidad de pensamiento. Por
tanto, está relacionada con la intencionalidad, el propósito y la toma de decisiones
complejas. La alteración de esta función resulta útil para explicar las conductas y
pensamientos rígidos, inflexibles, repetitivos y perseverantes, así como la
dificultad para inhibir una conducta inapropiada, el uso de la información
almacenada de forma significativa y la organización secuenciada de pasos para
resolver un problema de modo exitoso, características presentes en las personas
con SA.6
6 Freire Prudencio et al. 2007

14
2. RELACIONES SOCIALES
Cuando observamos los patrones de juego social y generación de amistades
en niños con Síndrome de Asperger (SA), previamente deberemos evaluar si
existe un retraso o comprensión adecuada del modelo conceptual de amistad. El
niño puede tener una capacidad intelectual general normal, pero su concepción de
la amistad se asemeja a la de un niño mucho más pequeño. De hecho, la elección
natural de un compañero o amigo estará orientada a alguien que encaje con su
nivel de madurez conceptual sobre la amistad y escoger por tanto, compañeros o
amigos considerablemente más jóvenes que la edad real del niño. Esto no es solo
una cuestión de un retraso en el desarrollo. Si bien los criterios diagnósticos del
DSM IV, incluyen la falta de criterio para desarrollar relaciones con compañeros
adecuadas al nivel de desarrollo, haciendo constar una referencia a una alteración
cualitativa de la interacción social. Por lo tanto, existen aspectos visiblemente
inusuales para cualquiera de las etapas. Los criterios diagnósticos se refieren a
alteraciones cualitativas de la conducta para regular la interacción y la falta de
reciprocidad social o emocional.
¿Cuáles son las diferencias cualitativas en cada etapa, desde la perspectiva
del niño con Síndrome de Asperger y sus compañeros?
Primera Etapa
El niño con SA puede disfrutar realmente de estar solo o preferir interactuar
con adultos. Mi cuñada tiene SA y ella recuerda que siendo niña, adolescente o ya
en su etapa de juventud, rara vez se llevaba bien con sus compañeros prefiriendo
la compañía de personas de más edad. Probablemente este hecho sea debido a
que las personas de más edad presentan un temperamento más tranquilo y
atemperado. Quizá la motivación del niño no esté tan orientada en la mera
participación del juego en grupo, sino orientada al aprendizaje del mismo. Los
adultos y los libros, proveen de otro tipo de información sobre el mundo, mientras
que sus compañeros (por edad) tengan pocos conocimientos sobre el tema que le
resulta interesante al niño con SA.

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Puede haber una diferencia entre la percepción y el orden de prioridades. Un
niño con SA puede entrar en una sala y centrarse en jugar con unos juguetes en
vez de hacerlo con potenciales compañeros de juego. La observación nos dice
que el juego del niño es constructivo pero no es interactivo socialmente. Para el
niño con SA, los “amigos” son vistos como objetos. Mi cuñada recuerda que “Es
fácil dar afecto a las cosas en lugar de a las personas, porque aunque las cosas
no nos devolverán el afecto, tampoco podrán reprocharnos nada. Es más seguro
idealizar una situación en la que nadie será lastimado”.
En esta etapa, los juegos en grupo pueden resultar desagradables para el
niño con SA. Ya que presentan dificultades ante las interrupciones, las propuestas
de los compañeros de juego y un caos aparente. Un solo compañero de juegos
puede provocar una situación más tolerante e interactiva.7
Los niños con SA tienen claro en su mente como ha de ser el modelo de
juego cuando usan juguetes, pero pueden no sabe comunicar de forma efectiva
estas ideas a otros niños, o tolerar o incorporar al juego nuevas sugerencias
pudiendo producirse un resultado no deseable o imprevisto. Mientras los niños con
SA quieren previsibilidad en el juego, el resto de niños prefieren espontaneidad y
variedad. Una forma de ilustrarlo podría ser la canción de Frank Sinatra “My
Way”.En este tipo de situaciones el niño puede mostrarse muy excitado e incluso
podría presentar conductas agresivas, motivadas por la frustración de tener que
cambiar sus ideas preestablecidas sobre el juego para acomodarlas a los deseos
del otro niño. Liane Holliday-Willey explica en su autobiografía “Pretending to be
normal” (1999) “… la diversión abarcaba desde la creación a la organización de
los juguetes. Tal vez ese deseo de organizar en vez de jugar fue una de las
razones por las que no tenía gran interés por mis compañeros. Ellos siempre
7
Los Asesores de Necesidades Educativas Especiales de los Berritzegunes (antes Equipos Multiprofesionales
de los COP) son los encargados de este tipo de respuesta en la organización escolar del País Vasco.

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querían jugar con los juguetes que tan cuidadosamente había organizado. Ellos
querían reorganizar y rehacer. Y no me dejaban controlar mi entorno”.
El niño con SA presenta una clara determinación de control de las
actividades. Los conceptos relativos a compartir, esperar, guardar turno,…, no
aparecen en sus juegos con sus compañeros en esta etapa, pero si puede
ponerlos de manifiesto en las interacciones con adultos. Sus juegos pueden ser
considerados como ego centristas en vez de egoístas, evitando el juego en grupo
para poder mantener el control. Como un joven dijo: “Mis amigos no me dejan
hacer lo que quiero hacer“. Ellos no tienden a verse a sí mismos como parte de un
grupo, sino como una persona que prefiere relacionarse con adultos. Otros niños
son considerados como desconcertantes, ignorantes o molestos. El desconcierto
se debe a las dificultades del niño con SA para comprender las señales sociales
de sus compañeros. El niño con SA no puede leer las expresiones sociales o el
lenguaje corporal, y por tanto no reconoce las señales, algo que un niño
neurotípico reconoce de forma innata. Otros niños si reconocen de forma
instantánea señales sutiles de ira, miedo, alegría, disgusto, sin embargo, el
reconocimiento de estas señales no pueden ser percibidos o considerados como
factores que modifican la interacción del niño con Síndrome de Asperger.
Los niños con síndrome de Asperger tienen dificultades para saber con
claridad cómo socializar con sus compañeros. Su frustración puede conducir a la
agresión, pero también puede conducir a la ansiedad. En casos severos el niño
puede desarrollar mutismo selectivo en la escuela o un rechazo a la misma.
Programas para fomentar las habilidades sociales deben ser parte fundamental de
los programas de tratamiento para la ira y la gestión de la ansiedad.
Una de las características del SA es la interpretación literal de los
comentarios o peticiones de otros niños. Una niña con Síndrome de Asperger
regresó de la escuela muy agitada y dijo a su madre que tenía que empacar todas
sus pertenencias y mudarse de casa inmediatamente. Cuando su madre le
preguntó por qué, dijo que en la escuela, un niño le dijo: “Me voy a casar contigo“.

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Cuando otros niños se acercan al niño con SA, estos ven a un niño
completamente normal, que no presenta diferencias físicas aparentes. Pueden
participar en un juego complejo, pero cuando se acercan a ellos no saben dar la
respuesta esperada o realizar una adecuada inclusión en la actividad. El niño con
SA es considerado como muy mandón y dominante, presentando un
comportamiento más típico de un profesor que de un amigo. Hay niños que
pueden intentar ser un amigo, se encuentran con una postura de “oídos sordos”, y
los lleva a jugar con alguien más receptivo o que presente conductas menos
rígidas y mandonas. Este hecho hace que el niño con SA pierda oportunidades de
desarrollar sus habilidades sociales.
Segunda Etapa
En la primera etapa, el niño con SA tiene una motivación limitada a la hora
de jugar con otros niños y tener amigos. En la segunda etapa, el niño quiere unirse
a grupos, pero carece de las habilidades sociales necesarias. Aunque los otros
niños deseen interactuar con él, no está seguro de qué tiene que hacer o cómo
debe comportarse. Algunas veces son conscientes de esta carencia de amigos y
pueden sentir mucha angustia cuando sus intentos de interacción social no dan
resultados. En estos casos, pueden desarrollar mecanismos compensatorios que
vas desde la negación y la arrogancia a una baja autoestima y un retraimiento.
Este optimismos “miope” inicial sobre la amistad puede convertirse en una
paranoia, sobre todo si no son capaces de discernir entre actos “accidentales” o
intencionados. La investigación sobre el Síndrome de Asperger ha establecido una
dificultad con la teoría de la mente, que es la conceptualización de los
pensamientos, sentimientos, conocimientos y creencias de los demás. Algunos
niños, sin embargo, sí pueden reconocer desde un conocimiento previo del
contexto, si la acción de la otra persona ha sido bienintencionada o malévola. Por
ejemplo, los niños saben cuando alguien se burla con intenciones amistosas u
hostiles. Este conocimiento no suele aparecer en los niños con SA.

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Los niños con SA suelen tener una capacidad limitada para la elaboración de
juicios morales. Los niños, por norma general, saben qué tipo de malos modelos
no deben ser imitados y tienden a evitarlos. Pero el niño con SA es mucho más
ingenuo en la elaboración de juicio moral y tiene cierta tendencia a imitar modelos
inadecuados para establecer relaciones amistosas con otros niños.
8Otro aspecto de esta etapa es una tendencia a ser posesivo en la amistad
con un nivel de intensidad que puede llegar a ser intolerable para su amigo
elegido. No pueden entender que el amigo a veces quiere jugar con otros niños y
puede rechazar una invitación a jugar. Cuando se dan este tipo de situaciones, el
niño con SA puede rechazar cualquier otro contacto futuro de este amigo,
entendiendo que ha roto la regla social de que un amigo siempre ha de querer
jugar con él. Un niño con Síndrome de Asperger, dijo, “Él no puede jugar conmigo
un día y otro día con otros amigos. Esto no es un verdadero amigo“.
También pueden ser intolerantes con los errores de su amigo y criticarlos
rápidamente, aunque por otro lado, odian que los critiquen a ellos. Hay niños que
utilizan mentiras piadosas para no herir los sentimientos de los niños con SA. Pero
los niños con SA no entienden este aspecto de la mentira piadosa, ya que para
ellos la honestidad y la verdad absoluta está por encima de los sentimientos de los
demás. Ni siquiera suelen darse cuenta de que muchas veces sus comentarios
resultan molestos para sus amigos.
En esta etapa, los niños tienen juegos mucho más complejos a interactivos, y
los niños con SA pueden ser excesivamente emocionales si pierden. Tienen un
concepto egocéntrico de la justicia. Siempre quieren ganar o ser el primero, no
necesariamente por el ansia de ganar, sino para conocer el resultado, ya que no
les gustan las sorpresas ni lo desconocido. En juegos competitivos de resultado
incierto, el niño con SA quiere conocer el resultado.
8
autismodiario.org/?p=5771/

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Considerando el perfil de amistades del niño con SA en esta etapa y en
comparación con otros niños, lo normal es que tengan muchos menos amigos y no
suelan buscar el contacto con otros niños de su edad fuera del horario escolar.
Este contacto fuera del horario escolar ha de ser organizado por los padres, ya
que el niño no lo planteará de forma espontánea.
En sus intentos por hacer amigos, las intenciones del niño con SA pueden
ser malinterpretadas. Mi cuñada explica que cuando era niña, ella deseaba hacer
amigos y amigas, y un día que alguien la felicitó por un dibujo que había hecho,
empezó a repartir sus dibujos a todo el mundo, hasta que -como era de esperar-
fue acusada de presumir. Una crítica que nunca olvidó: “Yo solo trataba de hacer
amigos”. Esta situación los hace vulnerables ante peticiones inapropiadas hechas
por otros niños, llegando a aceptar ser atormentado solo a cambio de tener
“amigos”. A veces, no son capaces de reconocer que los otros niños no les
muestran signos de amistad, y son reacios a entender que esos presuntos amigos
no son verdaderos amigos en base a su actitud y acciones.
Desde la perspectiva de los compañeros, el niño con SA puede ser
excéntrico en muchas facetas. En esta segunda etapa los niños son muchos más
comunicativos verbalmente mientras están jugando juntos. Pero en el caso de los
niños con SA, la elección del tema de conversación suele ser inadecuada,
restringiéndose solo a los intereses particulares del niño en cuestión. No existe
una reciprocidad entre la actividad y el tema de conversación, pudiendo parecer
maleducado, descortés o incluso autocrático. En esta etapa la empatía es un
aspecto importante en la amistad entre niños, esperando de sus amigos palabras
o gestos de apoyo. Los niños con SA pueden no saber reconocer estas señales o
no saber cómo actuar, siendo percibidos por el resto de niños como
excesivamente indiferentes.
Tercera Etapa
Los problemas del niño en las relaciones con sus pares pueden ser también
representados en casa, asumiendo un papel antagonista con sus hermanos

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menores. Pueden darse conductas parecidas a un Dr. Jekyl y Mr Hyde,
presentando un comportamiento socialmente tranquilo con sus compañeros de
clase pero ser muy intolerante en la relación familiar, e incluso negar de forma
vehemente que tenga ningún problema. Cuando en casa o en el colegio se aborda
el tema de la amistad, el niño está convencido que tiene buenas relaciones de
amistad y compañerismo. No sabemos con certeza si esta postura es fruto de una
carencia de una adecuada percepción de la naturaleza real de sus amistades o
sencillamente un intento de convencerse a sí mismo de que tiene el mismo éxito
social que otros. Esta postura de negación arrogante puede resultar impenetrable.
Una reacción similar es explicada por mi cuñada: “El hecho es que a nadie le
gusta que los demás conozcan tus debilidades, pero con un problema como el
mío, es imposible evitar hacer el ridículo o sentirse indignado o indigno. Como no
puedes saber cuándo vas a sufrir la siguiente caída, puedo evitar el subirme a un
caballo confiable”. En esta etapa el niño con SA puede retraerse socialmente y
reaccionar con un estado de depresión como una reacción a sus dificultades en el
establecimiento de relaciones sociales y de amistad. Socializar con tus pares
puede ser extenuante. Esteban decía “Necesitaba toda mi capacidad cerebral para
poder ser un amigo”.
Durante esta tercera etapa, las relaciones de amistad nos sirven para
aprender a manejar situaciones conflictivas de forma constructiva, pero la
experiencia nos ha enseñado que los niños con SA tienen muchas dificultades en
el arte de la persuasión, negociación, o de saber cuándo hay que dar marcha
atrás, admitir haber cometido un error y saber hacer sacrificios personales en pro
del mantenimiento de una amistad. Estas habilidades de gestión de las relaciones
interpersonales requieren una comprensión global de los pensamientos de la otra
persona y de sus sentimientos. Este aspecto de la tercera etapa puede ser muy
difícil para la persona con Síndrome de Asperger.
Los compañeros esperan un compromiso con el grupo, pero para el niño con
SA, su lealtad es hacia las normas. Pudiendo, por tanto, ser percibido como el
policía de la clase, situación que no lo convierte en el más popular. En lo relativo a

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la elección de un amigo, la convención normal es elegir a alguien del mismo sexo,
edad, intereses,…, convenciones sociales que no son bien entendidas por el niño
con SA. Él puede tener varios amigos, incluyendo a las niñas que son más
amables y sociables. Además, puede ser o más joven o de más edad, o incluso
con intereses diferentes al grupo social al que el niño pertenece. La elección de su
amigo puede hacer que sea ridiculizado, ya que su grupo no puede valorar
adecuadamente su amigo elegido.
Desde la perspectiva de sus compañeros, el niño con síndrome de Asperger
es “pobre” en términos de amistad. Que no se viste a la moda, o no está
interesado en programas de TV. A cambio, el niño con SA piensa que sus
compañeros están limitados en lo referido a cultura y conocimiento. Peta, una
chica que tiene un conocimiento enciclopédico de las condiciones meteorológicas
encuentra a las otras niñas de su edad aburridas, ya que sólo quieren hablar de
revistas y maquillaje, mientras que ella solo quiere hablar de meteorología, que
para los demás es exactamente igual de aburrido.
Cuarta Etapa
Para los adolescentes, esta etapa se inicia en la escuela secundaria y
continúa a lo largo de su edad adulta. Las dificultades encontradas por alguien con
el Síndrome de Asperger son los aspectos prácticos de encontrar a alguien con los
mismos intereses, experiencias y procesos de pensamiento. Se pueden generar
fuertes sentimientos de soledad y necesidad de tener un verdadero amigo. Un
adulto dijo: “No es que yo sea antisocial, es que no conozco a mucha gente que
me guste“. Otra característica puede ser una falta de higiene personal (no
afeitarse, no depilarse, no llevar un buen peinado, no hacerse manicura,…) y un
aspecto excéntrico, que obviamente tiene un efecto negativo sobre la percepción
de los demás de ellos. Durante esta etapa, debe existir una habilidad y fluidez
para determinar conceptos sobre sí mismos. Como Geoff describe: “Cuando hay
una conversación social es como un idioma diferente“. Puede haber una gran
dificultad en saber que decir y la correcta traducción al lenguaje social
comúnmente aceptado.

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Mi experiencia en el tratamiento en jóvenes con SA, indica una considerable
dificultad a la hora de definir un concepto sobre sí mismos y una gran
introspección. Una dificultad para conceptualizar los pensamientos y sentimientos
de los demás (habilidades en la Teoría de la Mente) puede incluir una dificultad
para verbalizar sus propios pensamientos y sentimientos. La forma de pensar
puede incluir un método avanzado de visualización que significa en términos
educativos, una imagen vale más que mil palabras. Sin embargo, como se
describe Daniel, en su mente que tiene una imagen, pero no tiene mil palabras.
Las personas con SA experimentan emociones que serían relevantes para incluir
En esta etapa la persona con Síndrome de Asperger puede ser muy consciente de
sus problemas y errores en la interacción social, pudiendo conducirla a un estado
de ansiedad y fobia social. Necesitan verificar de forma insistente que su intención
es comprendida y tratar de no pensar en errores sociales. Una joven comentó “Lo
peor es decepcionarse a uno mismo, ya que nunca acabas de perdonarte
totalmente”.
Pueden parecer ingenuos o ser vulnerables ante una mala interpretación de
señales o signos sociales. Un comentario o un gesto amable pueden ser mal
entendidos fuera de un contexto habitual. Una sonrisa amable o tocarte durante la
conversación podría ser concebido como una indicación de la persona quiere
avanzar hacia una relación más íntima, mientras que el resto del grupo las
interpreta como una personalidad más abierta o efusiva. Malinterpretar ese tipo de
gestos puede desarrollar un vínculo emocional que se desarrolle como un interés
especial hacia esa persona y que se interprete por los demás como un capricho. A
su vez, la desesperación por la permanencia a un grupo, puede llevar a la persona
con SA a entrar en un grupo de personas no recomendables socialmente que
estén desempeñando un papel de marginados sociales.
Cuando una amistad se convierte en noviazgo, también se pueden
malinterpretar los sentimientos y expresión corporal de la otra persona. Un joven
con Síndrome de Asperger, Carey, tenía una novia, pero la relación con la chica
había terminado. A su madre le preocupaba que Carey no comprendiese que la

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relación había terminado. Ya que agravaba más la situación haciéndole regalos
caros a su ex-novia. Cuando interrogaron a Carey sobre el significado del lenguaje
corporal de su novia, él describía a alguien que expresa sutiles signos de
vergüenza, y cuando le preguntó como pensó que se sentía ella dijo: “Triste, por
eso le hago regalos, para que se anime”.
Si las personas con Síndrome de Asperger no tienen éxito en la búsqueda de un
amigo, pueden desarrollar una amistad con animales que los aceptan por lo que
son, cuyos sentimientos son más fáciles de entender y es muy improbable que se
sienten ofendidos. Y acaban substituyendo amigos y familia por mascotas. Hasta
que en algún momento se encuentran con alguien que comparte algunas de las
características del síndrome de Asperger ¡Por fin tengo un amigo que me
entiende! Se trata de un miembro de su grupo natural. Las amistades con otras
personas con el Síndrome de Asperger pueden ser muy exitosas y duraderas
Para un joven, una persona con SA puede parecerle excesivamente
excéntrica, lo cual requiere mucha paciencia y comprensión, sin embargo, a su
vez esta persona puede ser un valioso amigo, reconocido por sus conocimientos,
integridad y lealtad. Mi cuñada explica: “Debido a mi forma de hablar y mi
desagrado por las cosas ruidosas, la gente no siempre me acepta o con
frecuencia me juzga antes de conocerme. Si las personas con Asperger tienen
dificultades para integrarse en la sociedad y socializar, podría tener mucho que ver
con la discriminación por parte de los demás”. Con una comprensión mutua puede
haber verdadera amistad, reciprocidad, libre de ignorancia y discriminación.9
9
autismodiario.org/2011/07/18/perfil-de-habilidades-sociales-y-relaciones-de-
amistad-en-el-sindrome-de-asperger/

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3. LA COMUNICACIÓN
Dificultad para seguir instrucciones
Cuando un adulto da órdenes a un grupo de niños, Sula parece estar
escuchando pero luego no puede hacer lo que se le ha mandado sin imitar a los
demás.
Claves de comprensión
– Algunas personas con síndrome de Asperger no pueden asimilar las
órdenes de grupo, quizá porque no entienden que ellos son parte del grupo y que
las órdenes se dirigen también a ellos.
– Algunos saben fingir muy bien que están escuchando para evitar que se les
llame la atención.
– Otros tienen destrezas de comprensión limitadas. Esto implica que no
entienden el lenguaje de los adultos cuando se dirigen a un grupo
– Algunas personas con síndrome de Asperger desarrollan una serie de
estrategias alternativas para salir del paso cuando son incapaces de seguir
órdenes de grupo. Una estrategia muy común es imitar lo que hacen los demás
niños, lo que encubre graves problemas de comprensión.
– A veces la escasa motivación hace que estos niños y jóvenes no hagan el
esfuerzo adicional requerido para escuchar atentamente y procesar las órdenes.
Estrategias de utilidad
– Puede que Sula necesite que se le repitan las órdenes de grupo
individualmente. Este cometido puede ser realizado por varias personas: (a) el
adulto que tiene la tarea de prestar apoyo a Sula; (b) la persona que ha dado las
órdenes; o (c) un compañero. Es muy importante que Sula aprenda a responder a
las órdenes provenientes de personas diversas (ver Destrezas para el trabajo:
Exceso de dependencia

25
– Puede que baste con que el adulto, antes de dar las órdenes, nombre a
Sula, para que ésta sepa que está incluida en el grupo.
– Comprobar, en situaciones informales, que Sula entiende el lenguaje que
se usa en situaciones de grupo. En caso de que no lo entienda, se debe intentar
reducir el nivel de dificultad, utilizando frases más cortas con palabras clave y
evitando oraciones complejas. Esto beneficiará tanto a Sula como a otra gente del
grupo.
– La imitación de la respuesta de los demás ante una orden de grupo debe
fomentarse juntamente con las estrategias sugeridas anteriormente.
3.1. Comprender el lenguaje de los adultos
David parece muy inteligente y tiene un vocabulario excelente pero cuando
explico algo en clase parece no enterarse de nada.
– Los niños con síndrome de Asperger suelen tener buena memoria
(especialmente para los hechos) y pueden adquirir un vocabulario muy extenso.
Esto puede hacer que la gente sobrevalore su comprensión del lenguaje y en
especial su capacidad para entender los conceptos abstractos. De hecho a
menudo operan a un nivel concreto en su pensamiento y en su entendimiento del
lenguaje.
– Prestar atención a las órdenes o explicaciones de grupo puede resultar
especialmente difícil. Es posible que no capten los aspectos relevantes de lo que
acontece y que se distraigan con detalles poco esenciales.

26
– Los niños con síndrome de Asperger tendrán más dificultad en entender las
explicaciones u órdenes cuanto más largas sean éstas y cuanto más abstractas
sean las ideas subyacentes.
– La persona que padece el síndrome de Asperger suele entender el
lenguaje de forma
Muy literal. El lenguaje idiosincrático, las metáforas y determinados usos del
lenguaje como los chistes o el sarcasmo corren el riesgo de ser interpretados
literalmente.
– Las dificultades sociales que experimentan los niños con síndrome de
Asperger pueden afectar también a su entendimiento del lenguaje. Aunque
entiendan las palabras, puede que no capten la intención o el mensaje de su
interlocutor. Este problema concreto con el lenguaje hace que los niños con
síndrome de Asperger sean muy vulnerables a las bromas ya que, por ejemplo, en
el caso del sarcasmo, se transmite una idea con las palabras y otra diferente con
los gestos no verbales.
– Estas dificultades empeoran cuando además se intentan controlar
problemas de comportamiento. Lo que en realidad se quiere decir puede verse
oscurecido por las señales no verbales y la emoción añadida que instintivamente
usan los adultos al hablar.
– Se debe intentar atraer la atención de David antes de hablarle
(especialmente cuando se quieren dar órdenes concretas). En situaciones de
grupo se debe intentar situarle lo más cerca posible del que está dando la orden y
motivarle (con una posible recompensa) a que preste atención. Hay que
pronunciar su nombre antes de dar la orden.
– Puede ser útil para conseguir y motivar su atención usar algún tema que le
interese como por ejemplo: “Más tarde hablaremos sobre relojes pero antes quiero
que hagas...”

27
– Es útil reflexionar sobre cómo organizar las órdenes y explicaciones:
– - resumir los puntos principales con antelación (incluso proporcionar una
lista)
– - avisar antes de llegar a los puntos principales
– - repetir y resumir
– - organizar y dividir la información en secciones coherentes
– - intentar ser explícito estableciendo conexiones con los conocimientos
previos sobre los temas que se tratan en la escuela.
– Es aconsejable controlar la velocidad de habla así como utilizar pausas
para que el niño pueda procesar la información.
– Los gráficos y dibujos pueden ayudar mucho a los niños como David.
Algunos conceptos e informaciones se pueden representar de forma gráfica y en
un estadio más avanzado en forma de diagramas y palabras clave.
– Aunque resulte difícil, es necesario intentar un lenguaje lo más simple
posible, con frases cortas y directas y nexos de unión explícitos entre cada idea.
En caso de necesidad se pueden utilizar paráfrasis aclarativas.
– Si se va a utilizar lenguaje especializado, abstracto o no literal es
conveniente advertírselo a David personalmente antes de que lo encuentre en su
trabajo.
– David también tiene que hacer su contribución. Es especialmente
importante que aprenda a controlar su atención y comprensión. Habrá que decirle
qué debe hacer si pierde el hilo o si no entiende algo, así como incitarle a hacer
preguntas para aclarar dudas.
– En el caso en que haya que corregir un mal comportamiento de David
habrá que utilizar un lenguaje lo más simple posible y un tono neutro. Decirle
claramente lo que ha hecho mal, el comportamiento que se espera de él y hacer

28
explícitas las consecuencias. A continuación habrá que comprobar si éste ha
entendido. En este tipo de explicaciones se necesitará ser mucho más directo y
concreto que en las situaciones normales. Explicaciones largas sobre un
determinado comportamiento equivocado y los intentos de hacer razonar al niño
pueden resultar contraproducentes.
– Algunos niños con síndrome de Asperger escuchan y entienden mejor si no
miran a su interlocutor ya que las señales no verbales les pueden confundir o
distraer. Es mejor no insistir en que el niño mire al interlocutor mientras éste habla
(siempre que se tenga la certeza de que está escuchando).
– Si se cuenta con ayuda de un auxiliar, es conveniente utilizar a esta
persona como intérprete, especialmente para las órdenes o explicaciones largas.
3.2. Interpretaciones literales
Karina lo interpreta todo al pie de la letra. Cuando contesta el teléfono y
alguien dice ¿está tu mamá por ahí? Él responde sí, pero no va a buscar a su
mamá.
– Es muy normal que las personas con síndrome de Asperger interpreten de
una forma muy literal y concreta lo que dicen los demás.
– Las expresiones de habla (ej.: estirar las piernas), el humor y la ironía
plantean problemas.
– En la escuela es muy normal que se utilicen formas indirectas de habla
(más corteses) como por ejemplo: ¿Podrías recoger los libros? En realidad son
órdenes pero pueden ser tratadas como preguntas por la persona con síndrome
de Asperger.
– Parte de esta dificultad está causada por problemas a la hora de interpretar
las intenciones y motivación del interlocutor. Esto requiere encontrarle el sentido a
las indicaciones no verbales y en gran medida, ponerse en el lugar del interlocutor.

29
– Sería casi imposible y hasta poco natural dejar de utilizar todos estos giros
idiomáticos y formas coloquiales. Es importante, sin embargo, comprobar lo que
se ha dicho
Y volver a estructurar la frase en caso de necesidad. Por ejemplo: Dame
cinco minutos se podría volver a estructurar así: Hablaré contigo a las ocho
cuando haya terminado de ver este programa.
– Especialmente cuando se quieran dar órdenes importantes es conveniente
utilizar frases simples, breves y directas. Dar énfasis a lo que se quiere en vez de
a lo que no se quiere. – Animar a Karina a que controle su comprensión. Explicarle
lo que debe hacer cuando no entiende algo.
– Enseñar a Karina el significado de los giros idiomáticos más utilizados (ej.:
en fila, dentro de un minuto, etc...).
– Puede que Karina no entienda el humor o los chistes. Empezar en el nivel
en el que se encuentra pero desaconsejarle utilizar aquel tipo de bromas que
puede usar de modo desacertado.
3.3. Exceso o ausencia de gesticulación
Cuando Ricardo habla conmigo su postura es rígida, parece un soldado,
mantiene los brazos a sus costados, habla de forma monótona y su rostro no
denota expresión alguna. Claves de comprensión – Las personas con síndrome de
Asperger tienen problemas con todos los aspectos de la comunicación, verbal o no
verbal. – A menudo tienen problemas a la hora de interpretar y de captar el
lenguaje corporal y las expresiones faciales de otras personas, así como a la hora
de utilizar estas formas de comunicación de modo espontáneo y apropiado.
– Las personas con síndrome de Asperger necesitan aprender las destrezas
de comunicación no verbales que se utilizan a diario. Puede que sea difícil para
ellos el aprendizaje de estas destrezas y su utilización flexible y espontánea.

30
Estrategias de utilidad – Se pueden explicar las dificultades que experimenta
Ricardo a sus compañeros de clase y fomentar un comportamiento más tolerante
hacia él. Es aconsejable obtener el permiso de Ricardo y de sus padres antes de
hacerlo.
– Ten la precaución de enseñar a Ricardo estrategias más apropiadas en un
contexto real, por ejemplo el patio de recreo o durante las actividades de la
escuela. – Si Ricardo gesticula demasiado, se le pueden enseñar algunas
estrategias simples para que resuelva esta situación, como meterse las manos en
los bolsillos, sujetar algo con la mano, etc. – Animar a Ricardo para que tome
parte en tantas actividades sociales, excursiones y grupos como le sea posible.
Reconocer sus destrezas verbales en la conversación e incorporarle a la actividad
grupal en la mayor medida posible.10
10
EL SÍNDROME DE ASPERGER Estrategias prácticas para el aula, Guía
para el profesorado de George Thomas

31
4. IMAGINACIÓN Y RIGIDEZ
4.1. Temas de conversación obsesivos
Es muy difícil charlar con Micaela, sólo sabe hablar de relojes. ¡Es tan
aburrido! Claves de comprensión – Hablar sobre un interés obsesivo, excluyendo
el resto de asuntos, sin importar el interés del oyente es una característica común
a las personas con síndrome de Asperger. – Este tipo de obsesión, como otros
tipos de rituales, puede tener como función reducir la ansiedad.
– Alternativamente puede que Micaela, haga esto porque quiere participar en
la conversación pero no sabe cómo hacerlo. Estrategias de utilidad – Es
importante comprender las razones por las que habla sin parar sobre el tema y
empezar también a reducir la frecuencia con que el tema se apodera de sus
pensamientos y conversaciones. Señalar “momentos especiales” en los que puede
hablar sobre sus intereses y disuadirle de que hable sobre ello en otros
momentos.
– Se puede usar como incentivo para que termine sus tareas la oportunidad
de hablar sobre su tema favorito. – Si la conversación obsesiva es una manera de
que Micaela, venza su ansiedad, se deben encontrar otras maneras de ayudarle.
Puede que sea posible eliminar algunas de las causas de su preocupación u
ofrecerle métodos alternativos, menos intrusivos para relajarse.
– Asegurarse de que se elogia a Micaela, y que se le presta atención cuando
no está hablando sobre sus intereses (aunque sólo lo consiga durante un corto
periodo de tiempo). – Intentar usar su interés en hablar sobre sus temas favoritos
como forma de desarrolla el conocimiento sobre los mecanismos de la
conversación y de respuesta en un tema concreto.
– Enseñar a Micaela, cuándo y con quién es adecuado hablar sobre relojes.
Hay que ser muy explícito. – Si el tema de obsesión es adecuado socialmente
buscar oportunidades para que Micaela hable sobre ello con otras personas que

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compartan sus intereses. – Con el consentimiento de Micaela (y posiblemente con
su participación) indicar a los compañeros de clase sobre cómo decirle claramente
cuándo están ya hartos de un tema en concreto (puede ser útil una palabra clave o
una señal acordada previamente para que todo el mundo la use).
4.2. Insistencia en cumplir las normas
Jaira cumple las normas perfectamente. En situaciones en las que otros
niños se las saltan, él adopta el papel de adulto y les regaña.
Claves de comprensión – Las normas explícitas proporcionan fronteras útiles
y sirven de guía a las personas con síndrome de Asperger. – Debido a una
inflexibilidad de pensamiento, las personas con síndrome de Asperger puede que
no se den cuenta de que hay momentos y situaciones en los que las normas
pueden incumplirse, negociarse o romperse.
– Algunos puede que no vean el punto de vista de otra persona y no son
capaces de apreciar por qué no ha cumplido la norma estrictamente. – Los niños
con síndrome de Asperger necesitan un sentido del orden y de la estabilidad. Si
las normas cambian o parecen flexibles pueden sufrir ansiedad. Su única
estrategia puede ser la de adoptar el papel del adulto, inadecuado para ellos.
Estrategias de utilidad – Es necesario ser consciente de que Jairo va a
cumplir estrictamente cualquier norma. Por lo tanto es importante pensar
cuidadosamente sobre cómo se formalizan en palabras las normas y dotarlas de
algún tipo de flexibilidad. – Debido a que Jairo va a tener dificultades en
comprender por qué las normas no siempre se cumplen, es mejor asegurarse de
que alguien, un adulto o un igual, le explique bien la situación, haciendo hincapié
en por qué la gente actúa de esa manera.
– Explicar a Jairo con cuidado que sus compañeros no aceptan que adopte
el papel de adulto y les regañe. Hablar con él sobre maneras alternativas de
expresar y controlar su preocupación. Practicar estas alternativas e incentivar su

33
uso en situaciones adecuadas. – Escribir para Jairo una serie de “Relatos
Sociales” para explicarle por qué la gente a veces incumple o se salta las normas.
4.3. Fobias
A Susana le aterran los perros. Ha llegado hasta el punto de no querer salir
de casa, ni siquiera al jardín. Claves de comprensión – Las personas con
síndrome de Asperger suelen relacionar las situaciones de forma muy rígida,
basados simplemente en una única experiencia que hayan tenido. Si algún
aspecto de una situación o experiencia les ha causado angustia en el pasado,
entonces una situación similar les causará la misma reacción. Su miedo también
puede extenderse a otras situaciones muy diferentes.
– Como con todas las fobias, evitar continuamente la causa del miedo suele
hacer que éste se vuelva desproporcionado y la persona nunca llega a
comprender que, por ejemplo, la mayoría de los perros son inofensivos.

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5. DIFICULTADES SENSORIALES Y MOTORAS
Reacciones a los sonidos
Cuando Aarón entra en el comedor de la escuela o en una cafetería llena de
gente ruidosa, corre hacia una esquina, se tapa los oídos con las manos y se
mueve rítmicamente hacia adelante y hacia atrás: se niega a escuchar y habla
continuamente mientras le estoy hablando.
– Una característica muy común en las personas con síndrome de Asperger
es la hipersensibilidad a ruidos específicos o reacciones inusuales ante los
mismos.
– Algunos se irritan y se distraen con los ruidos del ambiente, por ejemplo, el
ruido de la segadora en el jardín, un avión que pasa, un fluorescente que produce
un zumbido en la clase.
– Algunas personas con este síndrome se tapan los oídos con las manos,
otros juguetean con lo que tienen sobre la mesa, otros interrumpen con frecuencia
y otros tararean en voz baja. Todos ellos son mecanismos para ahuyentar el
sonido que les molesta.
– Algunos se distraen con facilidad y tienen dificultad para prestar atención
cuando
Escuchan de cerca los ruidos que les angustian. Puede que incluso estos
ruidos les resulten dolorosos.
– Eliminar el mayor número posible de ruidos extraños y solucionar los ruidos
específicos, por ejemplo las patas de las sillas que chirrían porque han perdido los
tacos de goma.
– Poner su mesa de comedor un poco más alejada del resto y dejar que
Aarón coma con uno o dos compañeros que sean comprensivos y le ayuden.

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Ejemplo: A Alison le gusta la gente y forma parte activa de la clase pero si
alguien por accidente choca contra ella, le toca mientras le habla o le da un
abrazo, se pone a gritar o a pegarle golpes.
– Las personas con síndrome de Asperger suelen manifestar una respuesta
exagerada y desproporcionada al contacto físico. Puede que les disguste la
sensación de ciertos tipos de tacto en determinadas situaciones. Cuando otra
persona les toca de forma imprevista responden con temor o huyendo.
– A las personas con síndrome de Asperger puede que les guste la persona
que les abraza, pero no el contacto físico repentino.
– A algunos les gusta el contacto físico si esa iniciativa suya, pero tienen
dificultad
Para aceptarlo cuando son otras personas las que lo inician.
– También puede ser difícil para un joven con síndrome de Asperger
descubrir qué es lo que en realidad significa el contacto físico. Puede que Alison
no reconozca que la otra persona está intentando ser amigable o simplemente
llamar su atención.
– Aproximarse a Alison de frente y avisarle verbalmente de lo que va a pasar,
ej.: “Alison, has hecho muy bien ese trabajo, choca esos cinco”.
– Con el permiso de Alison y sus padres, hablar con la clase sobre las
dificultades de Alison con el contacto y animarles a mostrar tolerancia y
comprensión. Discutir la forma de responder cuando ella reacciona de esta
manera.
– Comentar siempre con Alison el incidente después de ocurrido. Utilizar un
lenguaje claro y simple, explicando por qué se produjo la situación y comentando
las alternativas disponibles, incitando a reacciones cada vez más adecuadas.

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– Enseñar a Alison algunas técnicas de relajación para ayudarle a superar
los incidentes. Pueden consistir en ejercicios de respiración y relajación o en
frases establecidas que se usan para aliviar el estrés o la ansiedad.
– Escenificar situaciones y practicar respuestas más adecuadas para
ayudarle a estar cómoda con los contactos imprevistos.
– Dejar que se siente al final de la mesa o cerca del grupo pero ligeramente
apartada. Puede que necesite bastante espacio para sentirse a gusto. Durante las
reuniones, dejar que se siente al final o al principio de una fila o de la clase.
– En algunas escuelas puede ser posible ofrecer sesiones de masaje y
aromaterapia. Se pueden masajear las extremidades que son las zonas con las
que Alison se puede sentir más a gusto. Esta actividad tiene que realizarla
personas gente con las que Alison se sienta segura y cómoda y debe hacerse de
acuerdo con los procedimientos de protección de menores.
Emily cierra los ojos cuando entra en una clase llena de gente. Es como si no
pudiese elegir a dónde dirigir la mirada y no puede con todo.
– Algunas personas con síndrome de Asperger miran a la gente como si no
la vieran y evitan mirarles a los ojos.
– Pueden parecer torpes y desganados y a menudo dudan a la hora de subir
o bajar escalones y bordillos etc. No suelen prestar atención a sus compañeros y
sin embargo son capaces de localizar pequeños papeles en el suelo que
inspeccionan con atención de manera prolongada y cuidadosa. Puede que les
cueste determinar qué parte de la información visual es relevante y no suelen ver
el cuadro al completo.
– Algunas personas con síndrome de Asperger afirman que las palabras
escritas en la pizarra se van juntando hasta convertirse en un barullo sin sentido.

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– Puede que las personas con este síndrome no toleren las luces brillantes y
parpadeantes o la luz del sol y se encuentren bastante más relajadas en una
habitación oscura. Algunas luces les pueden resultar hasta dolorosas.
– Proporcionar a Emily una zona de trabajo sin distracciones. Se logra
girando su pupitre hacia la pared para limitar los estímulos visuales. Es muy
importante que sólo se utilice esta zona de trabajo cuando se pretenda que Emily
trabaje sola. En otras ocasiones debe ser un miembro más.
– Limitar las distracciones visuales del entorno haciéndolo lo más
estructurado posible. Las zonas y las hojas de trabajo y los espacios de exposición
no deberían consistir en una acumulación de información visual desordenada.
– Las hojas de trabajo deberían ser diferenciadas para evitar la saturación y
a la vez proporcionar información visual útil, como por ejemplo, dónde empezar,
dónde terminar, dónde colocar las respuestas, etc.
– En las situaciones en que se prevea que Emily va a estar inundada de
estímulos visuales, sugerirle que se centre a algunas cosas en concreto. Esto se
puede hacer con una grabación en vídeo de una situación e ir señalando lo que es
relevante y a lo que debería prestar atención.
– Hablar con Emily sobre sus dificultades con el manejo de los estímulos
visuales.
Puede proporcionarle una visión introspectiva de lo que puede sentir, y de la
charla se pueden derivar algunas estrategias personales.

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– Si Emily tiene problemas para establecer contacto visual, lo mejor es
respetarlo. Sin embargo, es conveniente enseñarle formas socialmente aceptables
de mantener un mínimo o nulo contacto visual. 11
6. DIFICULTADES EMOCIONALES
6.1. Desarrollo del autocontrol
Claves de comprensión– La mayoría de la gente con síndrome de Asperger
tiene problemas a la hora de entender los motivos y las intenciones de los demás.
En situaciones menos estructuradas tratar con otras personas les resulta muy
estresante. En algunas ocasiones esta tensión se puede liberar en forma de
explosiones de cólera.
– El desarrollo emocional de los niños con síndrome de Asperger tiende a ir a
un ritmo más lento. A menudo reaccionan de un modo que es más típico de niños
mucho más pequeños. – Los niños con este síndrome están menos motivados por
las opiniones que tienen de ellos otras personas y puede que no entiendan cómo
se percibe su comportamiento desde la perspectiva de los demás. Esto provoca
que tengan menos tendencia a inhibir su propio comportamiento.
– Los niños como Wendy suelen querer tener amigos pero les cuesta mucho
entablar o mantener una amistad. Las explosiones de rabia son a veces una
reacción a las frustraciones y desilusiones que experimentan en esta área.
– Algunos niños con síndrome de Asperger meditan profundamente sobre
cosas que les han ocurrido, o reviven incidentes que han tenido lugar hace ya
algún tiempo. Puede que tengan fijación con daños morales sufridos, ya sean
11

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éstos reales o imaginarios. Este malestar puede luego liberarse con reacciones
retrasadas muy intensas.
Estrategias de utilidad – Puede ser más fácil modificar algunos aspectos del
entorno que cambiar el modo de pensar y de sentir de Wendy. Buscar los
desencadenantes de estas reacciones y comprobar si éstos pueden ser evitados o
modificados. Esta técnica puede implicar trabajar con otros niños, utilizando
enfoques como los Círculos de Amigos.
– Wendy necesitará ayuda para reconocer cuándo está empezando a
enfadarse. Puede que las estrategias de auto relajación le resulten beneficiosas o
simplemente acudir a una rutina para evitar las situaciones en las que una pérdida
de autocontrol sea probable. Esto requiere ensayo y Wendy necesitará que se le
den indicaciones al introducirlo en las situaciones de la vida real.
– Es importante hablar con Wendy después de cada incidente. Para que la
discusión se mantenga calmada, simple y relacionada con los hechos, no tiene
que tener conexión con ningún tipo de sanción que le se imponga. Centrarse en
identificar las fases iniciales del incidente y buscar formas en que la dificultad
podía haber sido resuelta o evitada.
– No olvidarse de ofrecer incentivos positivos por el autocontrol ejercido (por
cada día, medio día o incluso media hora en que no haya habido una rabieta).
6.2. Ansiedad
David se preocupa mucho por lo que va a pasar. Hace preguntas una y otra
vez y se derrumba si hay que cambiar los planes. Claves de comprensión – A la
mayoría de los niños con síndrome de Asperger les cuesta mucho predecir lo que
va a pasar.

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– Algunos hacen depender su seguridad emocional de las rutinas y de la
repetición. – Algunos repiten las preguntas para asegurarse de que la respuesta
va a seguir siéndola misma o porque escuchar la contestación esperada les hace
sentirse seguros. – Muchos niños tienen dificultad al identificar y expresar sus
emociones y esto puede provocarles ansiedad.
– La mayoría tienen problemas al interpretar las expectativas y los motivos
de los demás, debido a su escasa empatía: las situaciones sociales pueden ser
especialmente difíciles. – Puede que algunos interioricen su ansiedad
provocándose lesiones físicas con posterioridad, por ejemplo: morderse las
manos.
– La ansiedad de algunos niños es el resultado de miedos que han podido
tener su origen en experiencias verdaderamente aterradoras, ej.: alarmas de
incendio. El miedo a que esta experiencia se repita puede llegar a dominar la vida
del niño, incluso en situaciones que no guardan ningún parecido con la original.
Estrategias de utilidad – Intentar proporcionar al niño una rutina cotidiana
consistente si resulta de utilidad. La predictibilidad y la estabilidad en el entorno
son muy beneficiosas para los niños con síndrome de Asperger.
– Asegurarse de que David conoce con antelación cualquier cambio en la
rutina establecida. Prepararle con suficiente antelación para actividades
especiales o cambios previstos de antemano. Puede ser necesario respaldar la
explicación verbal con material visual o impreso en caso de que necesite mayor
confianza (o en caso de que no haya entendido la explicación).
– Los miedos irracionales suelen responder bien a una de sensibilización
gradual, dar al niño la oportunidad de enfrentarse a su miedo pero en un escenario
donde él controle la situación y en el que la exposición a lo que les asusta esté
atenuada (ej.: una grabación de una alarma de incendios a bajo volumen, un vídeo
de un perro, etc.)

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– Buscar en la sección Relaciones Sociales ideas sobre cómo prestar ayuda
a David para entender a los demás y las situaciones sociales corrientes. – Las
actividades nuevas necesitan introducirse cuidadosamente. Intentar ser lo más
específico posible al describirlas y asegurarse de que el niño las entiende (ej.: un
vídeo de lo que ocurre en una salida escolar puede ser bastante más fácil de
entender que la misma realidad). A veces es posible comprobar que el niño es
más capaz de asimilar grandes cambios que pequeñas alteraciones en la rutina
familiar.
– Enseñar técnicas para aliviar o controlar la ansiedad. En el mercado
existen juguetes que pueden ser útiles para aliviar el estrés, así como diversas
rutinas de relajación.
6.3. Frustración y cambios de humor
José puede estar bien un momento, viviendo su vida apaciblemente y de
repente todo se derrumba y se pone muy tenso.
Claves de comprensión – Algunos niños con síndrome de Asperger muestran
unos niveles de frustración anormalmente altos debido a su incapacidad para
expresar los sentimientos de modo adecuado o para entender las situaciones
sociales cotidianas.
– Algunos son muy proclives a los cambios de humor que pueden estar
relacionados con pensamientos o comportamientos obsesivos o que pueden ser
ocasionados por experiencias sensoriales externas, como el ruido o la luz. –
Algunos niños parecen seguir un modelo cíclico que determina su humor.
– Muchos niños con síndrome de Asperger no desarrollan fácilmente la
conciencia social que inhibe el comportamiento de la mayoría de las personas y
pueden mostrar frustración si se les hace esperar o posponer el cumplimiento de
sus deseos.

42
Estrategias de utilidad – Intentar desarrollar el vocabulario emocional de
José. Interpretar sus sentimientos y darles un nombre. José acumulará
gradualmente una memoria de experiencias emocionales y desarrollará un
concepto amplio de lo que conduce a cada emoción y del sentimiento que implica.
– Si José es muy obsesivo, intentar acotar momentos del día en que pueda
hablar sobre su obsesión y hasta ponerla en práctica. Las rutinas y las obsesiones
a menudo se derivan de la ansiedad. Intentar erradicarlas creará inevitablemente
más frustración.
– Comprobar si los cambios de humor de José coinciden con días más
soleados o con niveles más altos de ruido. Si esto es así, cambiarle de sitio en
clase puede ser una ayuda eficaz, también se pueden utilizar cristales tintados
para prevenir su hipersensibilidad a la luz.
– Si los cambios de humor parecen cíclicos y no tienen ninguna causa
externa aparente, puede que el niño necesite ayuda médica. Es posible que el
niño padezca una, cosa frecuente en los niños con cierto nivel de autoconciencia.
– Avisar a José con anterioridad de cambios en su rutina, que es probable que le
causen frustración. Prepararle para los momentos en que tenga que esperar o
cuando tenga que ser el segundo y no el primero de la fila, elogiarle si lo acepta
bien. Ir gradualmente incrementando las ocasiones en que tenga que posponer
sus deseos.
– No esperar que José sea capaz de compartir espontáneamente sus
sentimientos. Aunque tenga un cierto nivel de autoconciencia puede no percatarse
de que los demás se interesan y preocupan por él. – Asegurarse de que hay un
responsable de vigilar el bienestar de José y de que él sepa a quién puede acudir
en solicitud de ayuda.

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6.4. Autoconciencia
Jaime cada vez parece más consciente de que es diferente a los demás y
no para de preguntar por qué. Claves de comprensión
– Los niños con síndrome de Asperger llegan a un momento de su desarrollo
en el que toman conciencia de que son diferentes a los demás. Esto suele seguir a
un periodo en el que son conscientes de estas diferencias, a las que restan
importancia o cuya causa atribuyen a los demás. La constatación de “las
diferencias” ocurre en distintos momentos según los niños. Algunos les ocurren
mientras todavía están en la Escuela Primaria, mientras que para la mayoría es en
Secundaria, durante la adolescencia
– Corresponde a los padres la decisión de comunicar u ocultar a sus hijos
que tienen síndrome de Asperger. Sin embargo, siempre se puede plantear esta
posibilidad a los padres en el momento en que se crea que se está convirtiendo en
un asunto importante. – Si se le va a decir al niño, es posible que se necesite el
consejo de otros profesionales para buscar la mejor forma de preparar y apoyar al
niño.
Estrategias de utilidad Si el niño no es consciente de que tiene síndrome de
Asperger – Hablar con la clase de Jaime, mientras él está presente sobre las
diferencias individuales y sobre cómo se pueden prestar apoyo mutuamente. –
Utilizar sesiones de asesoramiento con un adulto escogido por James donde se le
anime a comentar cualquier cosa que le esté inquietando.
Si el niño es consciente de que tiene síndrome de Asperger – Ofrecerle con
frecuencia oportunidades para discutir con alguien en quien confíe las
implicaciones del síndrome de Asperger. – Ofrecer oportunidades para el
encuentro y la discusión del síndrome de Asperger con otros que también lo
tengan.

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– Proporcionar acceso a material escrito por personas con síndrome de
Asperger y por profesionales competentes. – Ofrecer la oportunidad de mantener
correspondencia con otros niños con síndrome.
6.5. Depresión
Omar tiene momentos en los que se siente muy decaído. Para saber más –
Muchos niños con síndrome de Asperger experimentan repetidamente el fracaso y
el rechazo en situaciones sociales. Lo que los demás hacen de forma natural a
ellos.12
12

45
7. DESTREZAS PARA EL TRABAJO
Claves de comprensión– Una característica muy típica del síndrome de
Asperger es un interés muy intenso en un tema específico (y a menudo muy
limitado) y poco interés en casi todo lo demás. – Las fuentes de motivación
“sociales” que funcionan con la mayoría de los jóvenes no suelen tener tanto
efecto con los alumnos que sufren el síndrome de Asperger: puede que no estén
tan interesados en agradar a los demás o en imitar a los adultos que admiran.
– La carencia de imaginación puede convertir en ineficaces los incentivos a
largo plazo y las consideraciones sobre el futuro (como por ejemplo, los resultados
de exámenes, las salidas profesionales, etc.). – Los jóvenes con síndrome de
Asperger (especialmente durante la adolescencia) pueden estar tan preocupados
con sus dificultades y con sus sentimientos que no les quedan energías para
centrarse en el trabajo.
Estrategias de utilidad – Si Jairo es relativamente joven, puede ser posible
conectar ciertas áreas del Curriculum con su interés por el espacio. Esta estrategia
presenta mayores dificultades según los niños van avanzando en la escuela.
– Merece la pena utilizar cualquier interés compulsivo como fuente de
recompensas y motivación, ej.: “Si terminas este trabajo para las 10:30, entonces
tendrás 10 minutos para tu proyecto sobre el espacio”.
– Las expectativas sobre la cantidad y la calidad del trabajo a realizar tienen
que ser explícitas y detalladas. Es mejor empezar con objetivos a corto plazo y
gradualmente ir aumentando su duración.
– Es posible que los incentivos externos de algún tipo sean útiles. Sin
embargo, hay que recordar que es mejor ofrecer recompensas pequeñas y
frecuentes y que se debe tener cuidado al escoger las recompensas. Siempre
resulta útil indagar sus ideas para encontrar posibles recompensas o incentivos.
La gama habitual de recompensas para la clase puede no ser eficaz.

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– Intentar utilizar sistemas visuales para hacer saber a Jairo si lo está
haciendo bien y cuánto falta para obtener la recompensa elegida. Esto es
especialmente importante cuando tenga que superar retrasos significativos.
Organización personal Christian tiene mucha dificultad en ir de una clase a
otra y cuando llega nunca encuentra en su cartera el material adecuado para la
asignatura. Claves de comprensión – Los niños con síndrome de Asperger suelen
tener a menudo serios problemas con la organización personal. Pueden parecer
sobrecargados y confundidos al tener que manejar simultáneamente el lenguaje,
la estimulación perceptiva y las exigencias sociales. (Esto nos puede ocurrir a
todos en determinadas circunstancias pero las personas con síndrome de
Asperger parecen tener un umbral de tolerancia mucho más bajo.)
– Hacer un esfuerzo adicional para organizarse personalmente puede que
carezca de sentido para el joven con síndrome de Asperger. El agradar a los
demás, acabar los trabajos o manejar con soltura destrezas determinadas tiene
escaso desarrollo en ellos.
– Los problemas organizativos pueden aparecer en varios niveles diferentes:
– 1. Saber dónde colocarse en los espacios abiertos y cómo ir de un lugar a otro. –
2. Saber dónde colocar las respuestas en las hojas de trabajo y cómo organizar
los dibujos y el texto en una página en blanco. – 3. Tener previsto el material
adecuado para cada asignatura. – 4. Conocer el material que debe traer a la
escuela y llevarse a casa cada día.
Estrategias de utilidad – Dar a Christian un mapa para que se oriente en la
escuela. – Proporcionar ayuda, especialmente la de un compañero, para circular
por la escuela. – Hacer una lista de lo que se necesita para cada clase. Indicar su
uso en caso de necesidad. – Marcar el principio de las tareas con un símbolo, ej.:
un semáforo en verde al principio y en otro color al final.
– Agrandar las hojas de trabajo e indicar claramente dónde deben colocarse
las respuestas con separaciones o colores. Concentración y entorno del
aprendizaje

47
Katy siempre está de un lado para otro. Parece que no es capaz de
tranquilizarse y centrarse en lo que debería estar haciendo. Claves de
comprensión – Las personas con síndrome de Asperger pueden tener una buena
capacidad de concentración pero tienen una forma muy personal de elegir en qué
concentrarse.
– Los jóvenes con síndrome de Asperger tienen dificultad a la hora de elegir
en qué deberían concentrarse, especialmente si no han escuchado o no han
entendido las instrucciones. – Pueden ser especialmente vulnerables a las
distracciones de fuentes externas y parecen tener problemas a la hora de
desechar los estímulos irrelevantes (especialmente sonidos e información visual)
– Sus pensamientos y preocupaciones pueden entrometerse demasiado y a
menudo causar angustia. – Cuando los niños con síndrome de Asperger
encuentran la escuela estresante se retiran a su propio mundo de fantasía.
Estrategias de utilidad– Una estrategia fundamental para muchos jóvenes como
Katy es la de proporcionarles altos niveles de estructuración. Esto funciona en
varios niveles diferentes.
– Si resulta práctico, puede ser extremadamente útil establecer una zona de
trabajo separada para realizar el trabajo individual. Idealmente esta zona debería
ofrecer las mínimas distracciones posibles, lejos de zonas donde haya ruidos de
tráfico, mirando a una pared en blanco y posiblemente protegida con pantallas
laterales (para esto pueden ser útiles las cajas de cartón grandes). Asegurarse de
que todo el material de trabajo está disponible y organizado antes de empezar la
sesión. El objetivo es crear un nexo entre este lugar y el trabajo acabado.
– Las indicaciones visuales también pueden ser útiles. Se pueden utilizar
para enseñar a Katy qué actividades vienen a continuación (especialmente si le
resultan motivadoras). Aun nivel más detallado, éstas pueden señalar los pasos de
cada tarea. Los símbolos y las palabras también se pueden utilizar para recordar a
Katy las normas básicas y las expectativas.

48
– Las señales sonoras (como alarmas de cocina o similares), asociadas a
tareas específicas pueden ayudar al niño a centrarse. Si además se compaginan
con otros incentivos, pueden motivar al niño a hacer el esfuerzo adicional
necesario para resistirse a las distracciones.
– Hay que organizar las tareas de forma clara y con cuidado. Cada paso ha
de explicarse de manera explícita y el producto final esperado ha de ser descrito
con detalles muy concretos.
– Ser realista con el ritmo de trabajo y nivel de concentración que se espera
de Katy. Si está recibiendo ayuda personal, el ritmo puede resultar bastante
intenso y exigente y que no sea capaz de seguirlo todo el día pero, por lo menos,
habrá completado algún trabajo durante estas sesiones personales.
– Dependiendo de la relación que mantenga Katy con sus compañeros de
clase puede ser útil utilizar el sistema del compañero colaborador, en el que otros
niños le recuerdan ocasionalmente que hay que concentrarse (utilizando alguna
indicación previamente acordada o una contraseña).
Exceso de dependencia Miriam no hace nada si no estoy sentado a su lado
diciéndole lo que tiene que hacer, incluso para las cosas que puede hacer con
facilidad.
Claves de comprensión– A muchos niños con síndrome de Asperge no les
gustan los cambios y se acostumbran a hacer las cosas siempre de la misma
manera y con la misma gente.
– A veces la presencia del adulto actúa como una especie de incentivo físico,
que si se retira no permite que el niño continúe con lo que estaba haciendo,
incluso si la tarea es muy fácil. Los adultos pueden llegar a pensar que una “figura
de cartón” podría ser igual de eficaz.
– Algunos niños no tienen la motivación social para ser independientes y
nunca muestran orgullo suficiente como para decir: “déjame hacerlo solo”, como
hacen otros niños.

49
– Muchos tienen poca autoestima y confianza en sí mismos y se sienten más
seguros con un adulto. – A veces el adulto que ofrece la ayuda cree que el niño
sólo hará su trabajo adecuadamente si está con él todo el tiempo y fomenta, sin
querer, la dependencia.
– Tan pronto como Miriam haya aprendido unas cuantas destrezas,
establecer un momento cada día en que pueda practicarlas independientemente.
Asegurarse de que lo que se le está exigiendo está dentro de sus posibilidades.
Esta estrategia está dirigida a desarrollar la independencia de Michael y no la
tarea en sí.
– Elogiar a Miriam cada vez que complete una tarea sin apoyo. Enseñarle la
forma de comunicar que ya ha acabado su tarea, ej.: verbalmente, con una tarjeta
donde ponga terminado, guardando el material, etc.
– Animar a todos los que apoyan a Miriam en cualquier momento del día a
que gradualmente le dejen solo. Deben darle libertad pero estar preparados para
intervenir cuando lo necesite.
– Asegurarse de que se ayuda a Miriam a organizar su material y de que ha
entendido y ha comenzado la tarea antes de reducir el apoyo. Inicialmente el
adulto podría empezar por redirigir su atención hacia otro niño que esté cerca para
ayudarle.
– Animar a los compañeros de Miriam a proporcionar apoyo en lugar de un
adulto, ej.: sacándole a jugar, trabajando con el ordenador. Puede que sea
necesario prevenir una ayuda excesiva en incontrolada.
Problemas con la escritura Jasiel tiene mucha dificultad al escribir. Su
escritura es poco uniforme y empeora cuando tiene que pensar lo que está
escribiendo. Claves de comprensión – Muchos niños con síndrome de Asperger
tienen dificultades motoras considerables que hacen que escribir sea difícil.

50
– Algunos de estos niños todavía tienen que concentrarse en la mecánica de
la escritura. Si además se les pide que piensen sobre lo que están escribiendo,
ésta puede empeorar. – Algunos pueden ser capaces de escribir bien al principio
de una actividad pero enseguida se cansan.
– Algunos muestran más dificultades con la escritura cuando están ansiosos
(bien por la escritura en sí o por alguna otra causa).Estrategias de utilidad
– Aunque es importante que Jasiel desarrolle las destrezas de la escritura,
éste no es el único método de registro. Las alternativas que se pueden investigar
son:
- el ordenador
- la grabadora
- los dictados
- cortar y pegar
- respuestas cerradas
– Puede que sea necesario planificar cómo se espera que Jasiel haga su
trabajo a lo largo de las distintas asignaturas en una cada semana. El objetivo es
asegurar un equilibrio entre los métodos (y ofrecer claridad y tranquilidad al
profesorado). Estas expectativas deberían marcarse claramente en su horario.
– Hacer saber a Jasiel cuánto se espera que escriba. El estudiante con
síndrome de Asperger tiene dificultad en predecir lo que se espera de él. –
Reconocer sus ansiedades y, en caso de que fuera posible, reducir la presión en
estas situaciones.
– Utilizar temporizadores como los relojes de arena, las piezas de música
conocida, las alarmas de tiempo, etc. Darán a Jasiel una indicación visual o
auditiva de que el tiempo pasa y de la necesidad de terminar a tiempo lo que está
escribiendo. Problemas con la memoria

51
Mari no es capaz de decirme lo que ha hecho en la escuela a no ser que le
haga muchas preguntas. Si doy con la pregunta adecuada, entonces me cuenta
muchas cosas.
– Algunos estudiantes con síndrome de Asperger tienen dificultad en acceder
a sus recuerdos. No es que la memoria no esté ahí, sino que tiene problemas
recuperándola. A veces parecen necesitar una indicación clara y específica. –
Algunos tienen dificultad a la hora de responder preguntas abiertas, ej.: ¿Qué has
hecho hoy en la escuela? pero sin embargo son capaces de responder
Estrategias de utilidad – Intentar proporcionar a mari indicaciones que le
ayuden a recuperar la información almacenada en su memoria. Organizar la
información y darle los encabezamientos o palabras clave que sirvan de
recordatorio.
– Comunicarse con intensidad con sus padres, quizás a través del libro de
clase o de su diario de trabajo para casa. Hacer una lista con las palabras clave
que logren activar la memoria del niño.
– Tener cuidado ante las dificultades con las preguntas abiertas y hacerlas
sólo cuando se crea que mari va a ser capaz de recuperar la respuesta. En otros
momentos apoyarle haciendo preguntas que le den alguna indicación, como son
las alternativas obligatorias. – Si se espera que mari memorice información
específica intentar animarle para que la procese activamente. Puede utilizar las
siguientes técnicas de ayuda:
– - Intentar reunir la información en un diagrama o dibujo. – - Ayudarle a
construir nexos personales entre la nueva información o los conceptos nuevos y lo
que ya sabe. Intentar personalizar esta información. – - Enseñarle técnicas
memorísticas, por ejemplo la recitación o los mapas conceptuales. – - Al hablar
sobre sus experiencias con el niño, poner énfasis en su participación personal y en
sus reacciones ante las actividades.

52
¿Qué hacer con los deberes?
Jenny sólo hace los deberes que le apetecen. No parece preocuparle que se
le castigue cuando no los hace.
– Algunos niños con síndrome de Asperger no son capaces de hacer los
deberes porque mezclan el territorio de casa y de la escuela y esto les crea
confusión. – La mayoría carecen de la motivación social habitual para agradar a
los padres o a los profesores.
– Muchos de ellos no consiguen ver la importancia de hacer los deberes
aunque sepan decir por qué han de hacerse, ej.: sacar mejores notas en clase. –
Algunos niños con síndrome de Asperger intentar dar excusas para no hacer los
deberes. Estas explicaciones pueden ser válidas en alguna ocasión, pero ellos
continúan dando la misma explicación una y otra vez, sea apropiada o no. – La
mayoría hacen los deberes, sobre todo si encuentran los temas interesantes pero
tienen dificultad en cumplir los plazos establecidos debido a su pobre organización
7.1. Organización personal
– Trabajar con los padres, tenerles informados y buscar formas de ayudarles
a motivar y organizar a Jenny. – Asegurarse de que el profesorado da
instrucciones claras que puedan ser entendidas por los padres además de por
Jenny. Puede que ella no entienda las instrucciones que se han puesto por escrito
una vez que se le saca del contexto de la escuela. Una grabadora puede ser de
utilidad.
– Convocar una reunión para establecer las normas para el trabajo en casa,
en la que estén presentes los padres, el profesor de apoyo y Jenny. Ver y oír a
todos discutiendo sobre el tema puede beneficiarle y así no tendrá dudas sobre lo
que sabe cada uno.

53
– Establecer un enfoque unificado por parte del profesorado. La consistencia
es esencial y no sirve de nada que un profesor le castigue mientras que otro
ignora el problema. Jenny podría estar totalmente confundida o aprovecharse de
esta inconsistencia.
– Los castigos no suelen ser eficaces y pueden empeorar el problema. Los
castigos a la hora de la comida le quitan a Jenny las oportunidades de
socialización que necesita, aunque le resulte un reto. – Intentar pensar en algo
motivador en lo que Jenny podría trabajar. Hablar con ella para ver qué podría
motivarle. Puede que sea algo inhabitual pero fácil de proporcionar. Además,
seguir ofreciendo reconocimiento público por sus esfuerzos.13
13

54
CONCLUSIÓN
Esta investigación nos deja más claro el síndrome de Asperger lo que es,
sus características y como ayudar a nuestros alumnos cuando son diagnosticados
con este síndrome. Ya que para ellos es muchas veces un tanto complicado el
relacionarse con los demás y también muchas veces concentrarse y lograr un
mejor entendimiento sobre sus tareas.
Ellos necesitan que los apoyen a comprender y organizar, debemos darles
orden, estructura y no caos, apoyando al niño en el manejo de la tolerancia a la
frustración mediante actividades que lo estimulen a tener paciencia y resolver
problemas. Hacer mucha mención y estimular la práctica de hábitos de cortesía en
sus relaciones sociales.
Se recomienda el uso de programas informáticos, ya que son de interés para
el niño, por lo que se pueden utilizar para trabajar temas que sirvan para mejorar
sus habilidades sociales, pero a la vez son necesarias actividades en las cuales
pueda interactuar y aplicar lo aprendido con su familia y compañeros (as). Estos
pequeños tienen una comprensión muy ingenua de las situaciones sociales, y
no suelen transformarlas en su propio beneficio.
La mala adaptación que ellos presentan en ámbitos sociales es debido a un
mal entendimiento y de la confusión que les crea la exigencia de las relaciones
interpersonales, a pesar de sus dificultades, los niños que padecen de ese
trastorno son nobles, poseen un gran corazón, una bondad sin límites, son fieles,
sinceros, y poseen un sinfín de valores que podemos descubrir con tan sólo mirar
un poquito en su interior.
Nosotras como futuras pedagogas debemos estar siempre aprendiendo y
buscando mas conocimiento acerca de este tipo de trastornos para así poder

55
lograr un buen ambiente en el aula y sobre todo una excelente comprensión de
nuestros alumnos para que sean seres brillantes y que no se limiten por nada al
contrario que día a día se pongan un nuevo reto y no parar hasta lograrlo, así
podríamos cambiar poco a poco a nuestro mundo y dejar pequeñas mentes con
mucho potencial y conocimiento.

56
ANEXOS
Ilustración 1 RELACION SOCIAL
Ilustración 2 COMUNICACION

57
ANEXOS
Ilustración 3 SINDROME ASPERGER

58
ANEXOS
Escala australiana para el Síndrome de Asperger
La escala Australiana para Síndrome de Asperger (A.S.A.S) ha sido extraída
del libro de Tony Attwood (1998), Síndrome de Asperger: Una guía para padres y
profesionales, Paidós, Barcelona, 2002.
El siguiente cuestionario ha sido diseñado para identificar comportamientos
y habilidades que pudieran ser indicativos del SA en niños durante sus años en la
escuela primaria. Esta es la edad en la cual se hacen más llamativos las
habilidades y los modelos inusuales de comportamiento.
Cada pregunta o afirmación tiene una escala de clasificación, en el que 0
representa el nivel ordinario esperado en un niño de su edad.
A. HABILIDADES SOCIALES Y EMOCIONALES
1. ¿Carece el niño de entendimiento sobre cómo jugar con otros niños? Por
ejemplo, ¿ignora las reglas no escritas sobre juego social? 0 1 2 3 4 5 6
2. Cuando tiene libertad para jugar con otros niños, como en la hora del
recreo o del almuerzo ¿evita el niño el contacto social con los demás? por
ejemplo, busca un lugar retirado o se va a la biblioteca. 0 1 2 3 4 5 6
3. ¿Parece el niño ignorar las convenciones sociales o los códigos de
conducta, y realiza acciones o comentarios inapropiados? por ejemplo, hacer un
comentario personal a alguien sin ser consciente de que el comentario puede
ofender a otros. 0 1 2 3 4 5 6
4. ¿Carece el niño de empatía, es decir, del entendimiento intuitivo de los
sentimientos de otras personas? Por ejemplo, no darse cuenta que una disculpa
ayudará a la otra persona a sentirse mejor. 0 1 2 3 4 5 6
5. ¿Parece que el niño espera que las demás personas conozcan sus
pensamientos, experiencias y opiniones? por ejemplo, no darse cuenta que usted

59
no puede saber acerca de algún tema en concreto porque usted no estaba con el
niño en ese momento. 0 1 2 3 4 5 6
6. ¿Necesita el niño una cantidad excesiva de consuelo, especialmente si se
le cambian cosas o algo le sale mal? 0 1 2 3 4 5 6
7. ¿Carece el niño de sutileza en sus expresiones o emociones? por ejemplo,
el niño muestra angustia o cariño de manera desproporcionada a la situación. 0 1
2 3 4 5 6
8. ¿Carece el niño de precisión en sus expresiones o emociones? por
ejemplo, no ser capaz de entender los niveles de expresión emocional apropiados
para diferentes personas. 0 1 2 3 4 5 6
9. ¿Carece el niño de interés en participar en juegos, deportes o actividades
competitivas? 0 significa que el niño disfruta de ellos. 0 1 2 3 4 5 6
10. ¿Es el niño indiferente a las presiones de sus compañeros? 0 significa
que el niño sigue las últimas modas en, por ejemplo, juguetes o ropas. 0 1 2 3 4 5
6
B. HABILIDADES DE COMUNICACIÓN
11. ¿Interpreta el niño de manera literal todos los comentarios? Por ejemplo,
se ve confundido por frases del tipo “estás frito”, “las miradas matan” o “muérete”.
0 1 2 3 4 5 6
12. ¿Muestra el niño un tono de voz no usual? por ejemplo, que parezca
tener un acento “extranjero” o monótono, y carece de énfasis en las palabras
clave. 0 1 2 3 4 5 6
13. Cuando habla con él, ¿muestra el niño desinterés en su parte de
conversación? Por ejemplo, no pregunta o comenta sus ideas u opiniones
respecto al tema de conversación. 0 1 2 3 4 5 6

60
14. Cuando se conversa con él, ¿mantiene el niño menos contacto ocular del
que cabría esperar? 0 1 2 3 4 5 6
15. ¿Tiene el niño un lenguaje excesivamente preciso o pedante? por
ejemplo, habla de manera formal o como un diccionario andante. 0 1 2 3 4 5 6
16. ¿Presenta el niño problemas para reparar una conversación? Por
ejemplo, cuando el niño está confuso no pide aclaraciones, sino que cambia a un
tema que le es familiar, o tarda un tiempo indecible en pensar una respuesta. 0 1 2
3 4 5 6
C. HABILIDADES COGNITIVAS
17. ¿Lee el niño libros en busca de información, sin parecer interesarle los
temas de ficción? Por ej., es un ávido lector de enciclopedias y de libros de
ciencias, pero no le interesan las aventuras. 0 1 2 3 4 5 6
18. ¿Posee el niño una extraordinaria memoria a largo plazo para eventos y
hechos? Por ejemplo, recordar la matrícula de hace varios años del coche del
vecino, o recordar en detalle escenas que ocurrieron mucho tiempo atrás. 0 1 2 3
4 5 6
19. ¿Carece el niño de juego imaginativo social? Por ejemplo, no incluye a
otros niños en sus juegos imaginarios, o se muestra confuso por los juegos de
imaginación de otros niños. 0 1 2 3 4 5 6
D. INTERESES ESPECÍFICOS
20. ¿Está el niño fascinado por un tema en particular, y colecciona
ávidamente información o estadísticas sobre ese tema de interés? Por ejemplo, el
niño se convierte en una enciclopedia andante en conocimientos sobre vehículos,
mapas, o clasificaciones de ligas deportivas. 0 1 2 3 4 5 6
21. ¿Se muestra el niño exageradamente molesto por cambios en su rutina
o expectativas? Por ejemplo, se angustia si va a la escuela por una ruta diferente.
0 1 2 3 4 5 6

61
22. ¿Ha desarrollado el niño complejas rutinas o rituales que deben ser
completados necesariamente? Por ejemplo, alinear todos sus juguetes antes de
irse a dormir.
0 1 2 3 4 5 6
E. HABILIDADES EN MOVIMIENTO
23. ¿Tiene el niño una coordinación motriz pobre? Por ejemplo, no puede
atrapar el balón. 0 1 2 3 4 5 6
24. ¿Tiene el niño un modo extraño de correr? 0 1 2 3 4 5 6
F. OTRAS CARACTERÍSTICAS
En esta sección, indique si el niño ha presentado alguna de las siguientes
características: a) Miedo o angustia inusual debidos a:
• Sonidos ordinarios, por ejemplo, aparatos eléctricos domésticos.
• Caricias suaves en la piel o en el cabello.
• Llevar puestas algunas prendas de ropa particular.
• Ruidos no esperados.
• Ver ciertos objetos.
• Lugares atestados o ruidosos, como supermercados.
b) Tendencia a balancearse o aletear cuando está excitado o angustiado.
• Falta de sensibilidad a niveles bajos de dolor.
• Adquisición tardía del lenguaje.
• Tics o muecas faciales no inusuales.
Si la respuesta a la mayoría de las preguntas de esta escala es “SI”, y la
puntuación está entre 2 y 6 (es decir, visiblemente por encima del nivel normal), no

62
se puede indicar, de manera automática, que el niño tiene Síndrome de Asperger.
Sin embargo, existe dicha posibilidad, y se justifica que se le realice una
valoración diagnóstica.
© M.S Garnett y A.J Attwood.

63
PREGUNTAS
¿Que es el Síndrome de Asperger?
¿Cómo identificar a un niño con SA?
¿Cómo hacer un correcto diagnostico del SA?
¿Por qué el Síndrome de Asperger está incluido dentro del espectro autista?
¿Por qué las personas con Síndrome de Asperger son tan diferentes unas de
otras?

64
AUTOEVALUACION
Creo que este trabajo a pesar del estrés de no saber cómo era, realmente
aprendimos e hicimos cosas nuevas, me agrado pues sinceramente después de
no conocer nada sobre un tema logro capturarme y hacerme sentir que debemos
siempre busca mas allá y que de algo pequeño sale un sin fin de cosas que uno ni
idea tiene.
Sinceramente no se cuanto debería de obtener de calificación, pero lo único que
sé es que creo que si logro su objetivo, hacer que nos interese leer, investigar y
buscar a fondo. Este tema que escogimos realmente es muy bonito y no dudaría
en seguir empapándome de más información sobre el trastorno de Asperger. Ya
que no sabemos en qué momento podemos estar ante esta situación ya sea con
algún alumno como con algún ser querido.
Creo que nuestro trabajo no es uno de los mejores pero si se que aprendimos algo
nuevo y eso ya es mucho porque creo un nuevo conocimiento en cada uno de
nosotros, muchas gracias por cada una de las clases que nos ah brindado ah sido
una excelente maestra que siempre está al pendiente de nosotros, dando lo mejor
de sí misma para que seamos mejores y así esto sea una cadena de futuras
buenas pedagogas que podamos dar un cambio y una buena enseñanza a los
alumnos que llegaremos a tener en un futuro próximo.

65
BIBLIOGRAFIA
1. Siboldi, J. E., (2011). Síndrome de Asperger y habilidades sociales: un
abordaje grupal [en línea]. Tesis de Licenciatura en Psicopedagogía, Universidad
Católica Argentina, Facultad de Humanidades “Teresa de Ávila”. Disponible en:
http:// bibliotecadigitial.uca.edu.ar/repositorio/tesis/sindrome-asperger-habilidades-
sociales-abordaje.pdf
2. neurometrics.wordpress.com/2015/12/22/diferencias-y-similitudes-entre-el-
tdah-y-el-sindrome-de-asperger/
3. autismodiario.org/2011/07/18/perfil-de-habilidades-sociales-y-relaciones-
de-amistad-en-el-sindrome-de-asperger/
4.http://bibliotecadigital.uca.edu.ar/repositorio/tesis/sindrome-asperger-
habilidades-sociales-abordaje.pdf
5.http://www.aspergeraragon.org.es/ARTICULOS/Asperger%20inter.pdf
6.http://www.asperger.org.mx/untitled

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