Este documento presenta los fundamentos de la enseñanza por ciclos como una estrategia innovadora para superar la visión fragmentada del conocimiento. Propone un modelo de formación integrado basado en fundamentos epistemológicos, pedagógicos y didácticos. El modelo incluye una estructura curricular flexible organizada en ciclos que integra los contenidos de manera interdisciplinaria. La enseñanza por ciclos busca mejorar la calidad educativa formando ciudadanos más humanos y solidarios.

1. Reorganización de
la Educación por ciclos
Fundamentos de la Enseñanza por Ciclos
Por: Alfonso Tamayo Valencia
En este artículo se presentan los fundamentos epistemológicos, pedagógicos y
didácticos de la enseñanza por ciclos. Se propone un modelo de formación integrado y
el diseño de escenarios posibles para una reestructuración orientada a superar las
visiones fragmentadas del conocimiento, una propuesta curricular con enfoque
constructivista y las herramientas didácticas que le dan sentido y significado a la
práctica pedagógica desde esta perspectiva innovadora.
1. Introducción:
Desde la pedagogía activa y con los desarrollos vertiginosos de la epistemología, la
psicología cognitiva, la lingüística y la antropología cultural, entre otras disciplinas,
se nos está mostrando con rigurosidad, que la mente humana construye conocimiento
de manera integrada, compleja, sistémica y dinámica. (1) Por su parte, la mayoría de
nuestras instituciones escolares continúan acentuando la fragmentación de los saberes
y de las ciencias en totalidades aisladas, estáticas, conformadas por elementos
yuxtapuestos y pobremente relacionados entre sí.
“La organización curricular, dividida ya desde el primer grado a la temprana edad de
seis o siete años en áreas de conocimiento con muy poca o ninguna relación entre sí,
fragmenta el conocimiento de una manera que éste no es el resultado de una
diferenciación analítica progresiva hecha por los estudiantes. Por el contrario, el
conocimiento se les presenta atomizado, recortado en sus aspectos físicos, químicos,
biológicos, geográficos, históricos, religiosos, etc., simplificándolo excesivamente,
presentándolo como una realidad fija y estática que deben aceptar, y borrando casi
todas las relaciones que existen entre los componentes curriculares.
Esta presentación fragmentada del conocimiento pocas veces se complementa con
actividades pedagógicas que le permitan a los alumnos reconstruir la totalidad.”(2)
La necesidad de hacer un esfuerzo explícito por elaborar visiones comprensivas,
sintéticas, integradas y flexibles, que nos permitan superar tal situación; tiene que
ver también con el hecho de que la formación de docentes privilegia las disciplinas
específicas sobre la pedagogía y porque una administración gerencial de las
instituciones educativas organiza espacios y tiempos rígidamente regulados por
horarios sobrecargados y programas extensos, que aíslan a los docentes y no dejan
espacio para la planeación colectiva y la reflexión conjunta sobre sus prácticas de
enseñanza, de cara a un Proyecto Educativo Institucional que les de sentido.
2. La enseñanza por ciclos:
La enseñanza por ciclos es una estrategia de organización curricular innovadora y
transformadora de la cultura escolar, fundamentada en una visión compleja del
conocimiento, en una pedagogía constructivista cuyas estrategias didácticas apuntan
a la superación de la fragmentación de saberes y prácticas, resignificando los fines de
la educación en función de las necesidades sociales y la formación en la autonomía.

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la Educación por ciclos
Es así, como integra los contenidos mediante la interdisciplinariedad y en relación con
los sujetos, dotándolos de herramientas para la vida, estableciendo nuevas relaciones
entre el conocimiento escolar y el extraescolar, apostando por una formación de
ciudadanos más humanos, más solidarios, más respetuosos de las diferencias y no
solamente más eruditos y especializados en las ciencias.
La enseñanza por ciclos se basa en una concepción del aprendizaje significativo, que
es aquel que propicia transformaciones duraderas en el orden conceptual, actitudinal,
metodológico, axiológico y pragmático según los niveles de desarrollo de los sujetos.
Implica por lo tanto, otra manera de concebir la evaluación y la implementación de
unos tiempos más adecuados para el logro de las transformaciones esperadas.
“Sus propósitos, son:
Transformar las concepciones y prácticas pedagógicas y administrativas, para
elevar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.
Resolver los problemas propios de la desarticulación entre los diferentes grados de
preescolar, primaria, secundaria, media y universitaria; y su contradicción con las
necesidades formativas propias del desarrollo infantil y juvenil.
Estructurar la organización educativa de acuerdo con la edad, las necesidades
formativas, los ritmos y procesos de aprendizaje de los estudiantes, y definir los
saberes y competencias que se deben desarrollar en cada ciclo.
Lograr la permanencia de los niños, niñas y jóvenes en el sistema educativo y
asegurar que concluyan su proceso formativo con una educación de alta calidad.
Disminuir la deserción y repitencia académica de los niños y jóvenes en primero,
sexto y noveno grados.
Desarrollar un sistema de evaluación integral, dialógica y formativa que garantice
la promoción de los estudiantes entre los diferentes grados del ciclo y la
promoción al finalizar cada ciclo.”(3)
De esta forma, la enseñanza por ciclos es una oportunidad para resignificar las
prácticas pedagógicas, un reto para la construcción colectiva, una ratificación de la
autonomía escolar que da el saber pedagógico, una posibilidad para formar docentes
reflexivos e investigadores y una oportunidad para avanzar en el campo de la
investigación educativa. Así, proponemos realizar una comprobación a la hipótesis: si
los docentes y las instituciones se comprometen en este proceso de reestructuración
curricular por ciclos, entonces mejorar la calidad de la educación será posible.
Este es el reto que hay que enfrentar no solamente en el campo intelectual, sino
como un compromiso ético y político para la construcción de un país que supere el
dogmatismo y la polarización como formas de fragmentación en lo social,
contribuyendo desde la escuela a formar en el respeto a las diferencias en un
ambiente de interacción comunicativo que nos permita vivir en paz.

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la Educación por ciclos
3. Escenarios para pensar la reestructuración:
Escenario I: El modelo de formación.
Según lo propone Abrahamson (citado por Bustos,1980) una de las enfermedades más
graves del currículo es la “curriculoartritis”, que afecta las articulaciones y como tal
da lugar a repeticiones, vacíos e inconsistencias entre las diferentes asignaturas y
tiene como posibles causas la falta de comunicación, es decir, el trabajo individual de
los docentes.(4) Un antídoto contra esta enfermedad es el disponer de un Modelo De
Formación que articule los siguientes elementos:
a) Los Fundamentos: son las concepciones o teorías que construyen los docentes
acerca de los procesos de conocimiento (Epistemológicos), las nociones de
desarrollo y de crecimiento personal y social (Psicológicos), de valores y
criterios de acción moral (Éticos), su visión de los procesos de enseñanza y de
construcción de conocimiento( pedagógicos) y sus conceptos acerca de la
relación cultura-educación.(culturales.).
b) El Modelo Pedagógico: es una visión acotada de la complejidad de la práctica
pedagógica que relieva o resalta las relaciones que se consideran más
significativas e importantes: metas, contenidos, rutas didàcticas, relaciones
maestro-alumno, noción de desarrollo humano, fines de la educación. El
modelo pedagógico define el qué enseñar-Cómo enseñar- Qué y para qué
evaluar.(5)
c) La Estructura Curricular: Se entiende como un conjunto de elementos que
permiten cumplir con la finalidad o misión de la Institución. Debe ser colectiva,
flexible, investigativa, con pertinencia social y académica, participativa,
interdisciplinaria, evaluada permanentemente y formadora en valores,
distribuida por ciclos de acuerdo con las etapas de desarrollo psicosocial de los
estudiantes y contextualizada en la cultura local. Incluye el plan de estudios
por áreas integradas
d) Las Estrategias Didácticas: que se refieren al cómo de la enseñanza y que de
acuerdo con la enseñanza por ciclos y el currículo flexible estarán orientadas a
superar el “asignaturismo” y las visiones fragmentadas: trabajo por Proyectos,
mapas conceptuales, talleres, enseñanza por resolución de problemas, núcleos
temáticos y problemáticos, Seminarios, trabajo por tópicos generadores,
narrativas.
Todos estos factores confluyen y dan sentido a la Practica Pedagógica, que es la
manera como explícitamente el docente selecciona rutas, procesos, actividades,
proyectos y problemas, que direccionan el proceso de formación de los estudiantes.
(6)
Es allí donde acaba y se concreta el currículo como resultante de interacciones
diversas. Desde G.Sacristán podemos decir que “el currículo configura en gran medida
la práctica pedagógica pero es a su vez delimitado y limitado en sus significados

4. Reorganización de
la Educación por ciclos
concretos por esa misma práctica que existe previamente a cualquier proyecto
curricular.”(7)
Vale decir, el pensamiento de los docentes, sus creencias y supuestos, sus valores y
manera de ver el mundo y la enseñanza, son definitivos a la hora de hacer propuestas
curriculares que quieran ir más allá de la simple prescripción. La práctica pedagógica
es la manera como los docentes se apropian del “saber pedagógico” y está
contextualizada en la cultura escolar.
Este modelo de formación, construido colectivamente, define el sentido de la
práctica pedagógica en la Institución y es muy diferente al Proyecto Educativo como
un simple documento elaborado por la administración espaldas de los docentes.
Escenario II: La perspectiva epistemológica.
La enseñanza por ciclos se fundamenta en una visión compleja acerca de la manera
como los seres humanos construyen conocimiento y se opone a las visiones
fragmentadas acerca de la realidad. Tanto el diseño curricular como las estrategias
didácticas propuestas en el Modelo de Formación tienen su base epistemológica en
una nueva concepción del conocimiento, en contra de la visión “positivista” del
mundo que da origen a la separación del conocimiento en compartimentos estancos,
privilegiando el método de investigación de las ciencias naturales y reconociendo

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la Educación por ciclos
como “científico”, únicamente al conocimiento construido con base en las
observaciones de hechos empíricos cuyas regularidades se generalizan mediante
fórmulas matemáticas y se expresan en leyes y teorías.
Hoy se reconocen otras alternativas que debilitan las fronteras entre el conocimiento
de las ciencias naturales y el de las ciencias sociales. Según esta nueva visión
epistemológica y crítica, el conocimiento se construye desde variadas fuentes que
vienen del mundo de la vida, de la cultura local, del mundo de los valores, de la
tradición y aún del conocimiento popular.
Del modelo rígido de un saber científico obtenido con el método de investigación de
las ciencias naturales, se pasa hoy al reconocimiento de otras formas válidas de
conocer: las visiones del mundo de los mitos, de la religión, de las analogías, del
saber popular, desde la ética y la estética. Ya no solamente se cuestiona el
cientificismo clásico sino que se reconocen las particularidades de cada contexto o las
formas de vida dentro de las cuales el significado y el sentido del conocimiento se
definen desde los diversos “juegos de lenguaje”(8) que cada comunidad usa para
propósitos específicos.
Son múltiples y variadas las propuestas epistemológicas que superando la visión
“positivista”, construyen otros criterios para la “racionalidad” del conocimiento, que
va más allá del reduccionismo logicista cuyos enunciados sobre la realidad solamente
pueden ser verdaderos o falsos según concuerden o no con los hechos empíricos.(9)
Sin embargo, por razones de espacio aquí presentamos de manera esquemática la
visión de Edgar Morin, por considerarla de gran pertinencia para fundamentar la
enseñanza por ciclos:
o Visión simplificada de la ciencia:
1. Desarrollo disciplinar, compartimentado y fragmentario del saber.
2. La disyunción e incomunicación entre las ciencias del hombre y las ciencias de
la naturaleza.
3. El carácter anónimo del saber científico. Acumulado en bancos de datos y
computado por instancias manipuladoras como el estado.
4. El neo-oscurantismo: el especialista deviene en ignorante en todo lo que no
concierne a su especialidad.
5. La tendencia a separar la reflexión filosófica de la teoría científica: ciencia sin
consciencia y consciencia sin ciencia.
6. El aumento de la capacidad de manipulación del conocimiento científico-
técnico sobre las cosas físicas y los seres vivos.
7. El aumento del proceso inter-retroactivo o circular entre ciencia, tecnología,
sociedad y estado. La técnica producida por la ciencia transforma la sociedad y
el estado, pero, también, el estado y la sociedad tecnologizados transforman la
propia ciencia, pragmatizándola.
o Visión compleja:
Es un nuevo punto de vista epistemológico que favorezca otra manera de ver, pensar
y transformar la realidad. Los principios de este nuevo conocimiento, según
Morin,serían los siguientes:

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1. Complementariedad de la racionalidad universal con la racionalidad singular o
local.
2. Necesidad de hacer intervenir la historia en toda descripción y explicación.
3. Principio sistémico. Imposibilidad de conocer las partes sin conocer el todo y de
conocer el todo sin conocer particularmente cada una de las partes.
4. Imposibilidad de reducir el conocimiento de la organización de los sistemas al
conocimiento exclusivo del orden de los mismos (leyes, invarianzas, etc.)
5. Necesidad de contemplar el desorden, lo aleatorio.
6. Causalidad compleja: inter-retroacciones, interferencias, desviaciones,
interrelaciones múltiples.
7. Necesidad de contextualizar el conocimiento.
8. Necesidad de introducir el sujeto y el dispositivo de observación en toda
investigación. (toda observación es una interpretación).
9. Imposibilidad de eliminar el ser y la existencia mediante la cuantificación y la
formalización. (necesidad de enfoques cualitativos.)
10. Necesidad de reconocer científicamente la noción de autonomía.
11. Necesidad de reconocer los límites de la lógica formal.
12. Complementariedad de las nociones eventualmente antagónicas. Incorporación
de la dialéctica a la lógica.
Para Morin, el conocimiento comporta información y estructuras teóricas que le den
sentido. Si hay demasiada información y estructuras mentales insuficientes, como es
el caso del momento presente, se favorece el desconocimiento de los individuos. “En
la actualidad, hay muchos conocimientos especializados y fragmentarios; circula
mucha información y sin embargo hay muy poco conocimiento general-reflexivo-
formativo. Esto provoca un aumento de la incertidumbre y un progreso de la
ignorancia.” (10).
Escenario III: El Modelo Pedagógico.
De acuerdo con lo elaborado hasta aquí, es apenas lógico pensar que ni la pedagogía
tradicional que abusa de la transmisión de contenidos en un ritual de repetición,
memoria y obediencia basado en la autoridad del docente; ni la pedagogía
conductista que privilegia la planeación rigurosa de los objetivos instruccionales
siguiendo la lógica de la ciencia natural y reduciendo la enseñanza al logro de
conductas observables previamente determinadas por el profesor, son pertinentes
para la propuesta de la enseñanza por ciclos. Es preciso entonces incursionar en la
visión que del conocimiento tiene la pedagogía con enfoque constructivista para
presentar un modelo pedagógico pertinente para la superación de las visiones
fragmentadas. (11)
Aprovechando los aportes de E.Kant, Piaget, Vigotski, Ausubel, Novack, Carretero,
Porlán, Wittgenstein, entre otros, podemos sintetizar los principios del
constructivismo a cerca del conocimiento de la siguiente manera:
a) El conocimiento es el resultado de la interacción entre los conceptos y las
intuiciones. (representaciones mentales y experiencias.)
b) El desarrollo cognitivo puede comprenderse como la adquisición sucesiva de
estructuras lógicas cada vez más complejas que subyacen a las distintas áreas y

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situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que crece.
(estructuras y esquemas.)
c) Todo conocimiento consiste en asimilar nuevas experiencias en función de
estructuras mentales disponibles con anterioridad. (concepciones previas)
d) El conocimiento es una construcción social e histórica. (paradigmas)
e) La realidad es una construcción mediante el uso de sistemas simbólicos.
(lenguaje).
f) Los límites del mundo son los límites del lenguaje. (pensamiento-lenguaje)
g) El objeto de conocimiento es una construcción del sujeto. (ontología-lógica-
lenguaje)
h) El conocimiento es intersubjetivo. (códigos compartidos.)
i) El significado se construye por el uso de sistemas simbólicos en contextos
colectivos ligados a acciones para propósitos definidos. (pragmática).
j) Pensar es operar con símbolos.
k) El conocimiento representa el mundo, expresa la subjetividad y permite la
comunicación intersubjetiva. (diversas formas de conocer.)
De acuerdo con estos principios, y realizando una síntesis integradora, Rafael Porlán
propone el siguiente modelo para un currículo alternativo e integrador:
Como se observa en el esquema (12), el punto central del proceso es el trabajo por
problemas, proyectos o núcleos temáticos, con lo cual se supera el simple acumulado
de asignaturas y se abre la posibilidad de integrar diferentes conocimientos
disciplinarios, interdisciplinarios o del área de profundización alrededor de un
problema, un proyecto de investigación o un tema específico.

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Al lado y lado del esquema, se ubican tanto lo que el docente considera necesario que
el estudiante conozca como el mundo de intereses y capacidades del estudiante.
Estos dos elementos interactúan para lograr una “síntesis didáctica negociada”, vale
decir, reconocer el estado cognitivo-afectivo del estudiante como punto de partida
para el proceso de direccionamiento del aprendizaje por parte del profesor.
Vale la pena recalcar que el concepto “aprendizaje” es entendido como el proceso
mediante el cual el estudiante “construye significados” superando al aprendizaje
memorístico.
Implica también repensar el rol del docente que “direcciona” el proceso a desarrollar
en el estudiante renunciando a imponerle “su verdad”, y en cambio, crea las
condiciones necesarias para que el estudiante mismo saque las conclusiones que se
derivan del proceso de construcción de conocimiento. Enseñar aquí es: orientar,
corregir, preguntar, seleccionar bibliografía, respetar el ritmo y el proceso de
construcción.
Cambia también y de manera radical la concepción y la manera de evaluar, que es
entendida ahora como la respuesta a la pregunta por las transformaciones
conceptuales, metodológicas y actitudinales ocurridas en el estudiante durante el
proceso de construcción de significados más potentes, más complejos y más
adecuados.
Escenario IV: Las estrategias didácticas. (13)
La enseñanza puede ser guiada, orientada e iluminada; por estrategias didácticas
fundadas en estas nuevas visiones epistemológicas y pedagógicas que dejan de ser
simples metódicas o recetas mecánicas, para convertirse en hipótesis de trabajo
dentro de un colectivo de docentes que busca resignificar sus prácticas. Las que
consideramos más pertinentes son:
a) Núcleos temáticos y problemáticos
b) Enseñanza por resolución de problema
c) Mapas conceptuales
d) Seminario Alemán
e) Enseñanza por proyectos
f) Taller
(Cada área selecciona la metodología más adecuada o puede trabajarlas todas)
Esperamos haber presentado una perspectiva integradora, epistemológica y
pedagógica que dé fundamentos a la enseñanza por ciclos. Sin embargo es preciso
reconocer que el currículo en acción no se cambia por un acto administrativo o por la
mera presentación de una perspectiva. Cambiar el currículo significa que los
profesores cambian sus puntos de vista sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y
por lo tanto su forma de intervenir en ellos. Es por lo tanto un cambio cultural que se
realiza en colectivo, a partir de los intereses y conocimientos, experiencias y
creencias de los docentes.

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Lo presentado aquí, no es la única perspectiva, ni tampoco una teoría para aplicar. Es
un escenario posible que cada institución debe debatir, contextualizar, y si es del
caso, apropiarse, articulado con el pensamiento y la acción de los profesores. Es como
una partitura que debe ser interpretada según las condiciones administrativas, legales
y académicas de cada institución. Y como la música, no sonará igual en todas partes.
Citas bibliográficas:
1) Tapiero V. Elias. “Gestión Escolar Inteligente” editorial Universidad de la
Amazonía. 2006.
2) Vasco Carlos E. y otros. “El Saber tiene Sentido” una propuesta de integración
curricular.-Editorial CINEP. Bogotá.2001. pág 11.
3) Secretaría de Educación de Bogotá. SED.“Hacia un sistema de evaluación
integral dialógica y formativa de los aprendizajes de los estudiantes para la
Reorganización de la Enseñanza por Ciclos Educativos.” Foro Educativo
Distrital. 2008. Documento para la discusión. Pag 4.
4) Bustos Rafael.”Acerca de las Enfermedades del Currículo.”.En Enfoques
Educacionales.pag 90-94.
5) Porlán R. Rafael. “Constructivismo y Escuela” ed. Diada. Sevilla. España. 1995.
Pág 144.
6) Isaza Luz Stella y otra. “Práctica Pedagógica: Horizonte Intelectual y Espacio
Cultural.” Ed. Universidad de Antioquia.-Medellín.-Colombia.2005. Nª 11. pág
190.
7) J.Gimeno Sacristán. “El Currículo: una reflexión sobre la práctica.”Ed. Morata.
Madrid. Cuarta edición. 1994. pág. 30.
8) Wittgenstein Ludwig. “Cuadernos Azul y Marrón.” Ed. Tecnos.Madrid. 1989.
9) También se podría fundamentar la propuesta desde los trabajos de
J.Habermas, El segundo Wittgenstein, y S.Toulmin.
10) Morin Edgar. Citado por Porlán R. en “Constructivismo y Escuela” pág 54-56.
11) Tamayo Alfonso. “Cómo Identificar Formas de Enseñanza”. Ed. Magisterio. Nª
77.Bogotá-Colombia-2000
12) Porlán Rafael. “Op.Cit” pág 163.
13) Por razones de espacio no es posible ampliar estas perspectivas, pero
recomendamos: el texto citado de C.E.Vasco.