Discapacidad mental severa, los debates que nos debemos.

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Graciela Margarita González
María Elena Haramboure

Discapacidad mental severa
Los debates que nos debemos


Haramboure, María Elena y Graciela Margarita González
Discapacidad mental severa : los debates que nos debemos
/ María Elena Haramboure y Graciela Margarita González . -
1a ed. - Buenos Aires : Elemento, 2012.
E-Book.

ISBN 978-987-1631-24-7

1. Ciencias de la Educación. 2. Discapacidad. I. González ,
Graciela Margarita II. Título
CDD 371.9

Fecha de catalogación: 31/10/2011

© Las autoras, 2011.
© Ediciones Elemento, 2011.

Ediciones Elemento
Altolaguirre 2275 P.B. “1”
(1431) Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Tel/fax: 54 11 4521 8262
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www.edicioneselemento.com.ar

Diseño: Mabi Fraga mabifraga@yahoo.com.ar
Edición y producción: Adriana Cabrera

Queda hecho el depósito que marca la Ley 11.723.
Todos los derechos reservados.
Queda prohibida la reproducción total o parcial de este libro, ya sea a
través de medios ópticos, mecánicos, electrónicos, químicos,
fotográficos o de fotocopia, sin la previa autorización escrita del editor.


Índice

INTRODUCCIÓN .................................................................................9
Los Nombres .............................................................................................9
Temas abordados .....................................................................................11

PRIMERA PARTE:
PERSPECTIVAS EN LA EDUCACIÓN DE LOS ALUMNOS
CON NECESIDADES DE APOYO GENERALIZADO

CAPÍTULO 1:
LA EDUCACIÓN COMO DERECHO PARA LA INCLUSIÓN
SOCIAL..................................................................................................15

Educar sí, pero ¿desde qué paradigma? ....................................................17
Acerca del diagnóstico .............................................................................20
Acerca del aprendizaje..............................................................................25

CAPÍTULO 2:
ALUMNOS MULTI-IMPEDIDOS-PLURIDEFICIENTES vs.
ALUMNOS CON NECESIDADES DE APOYO
GENERALIZADO.................................................................................35

Perspectivas de la Educación Especial ......................................................35
¿Cómo “denominar” a la población escolar que atienden las escuelas
especiales del siglo XXI?...........................................................................38


La Asociación Americana y su visión del Retardo Mental........................40
“El alumno con necesidades de apoyo generalizado” ...............................46
En síntesis................................................................................................47
Bibliografía ..............................................................................................48

CAPÍTULO 3:
LA MIRADA VIGOTZKIANA EN EL DIAGNÓSTICO
DE LOS “PROBLEMAS DEL ALUMNO” CON NECESIDADES
DE APOYO GENERALIZADO ...........................................................49

¿Diagnosticamos problemas de aprendizaje o problemas
de enseñanza? ..........................................................................................49
“Argumentos de la metamorfosis” como sustento de un modelo
diagnóstico vigotzkyano ..........................................................................52
La necesidad de la nueva mirada para el alumno con necesidades
de apoyo generalizado..............................................................................56
Conclusiones a las que abordaron docentes tucumanos en talleres
de reflexión sobre el tema ........................................................................57
Bibliografía ..............................................................................................60

CAPÍTULO 4:
PROPUESTAS CURRICULARES PARA ALUMNOS
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS
A DISCAPACIDADES SEVERAS.........................................................63

Tensión y equilibrio dos aspectos de un mismo proceso
integración - individualización ................................................................63
Modelos de organización escolar posibles y su relación con las modalidades
de currículum ..........................................................................................63
Propuestas curriculares individualizadas ..................................................68
Programa de desarrollo individual (P.D.I.)...............................................69
Acerca de las expectativas y contenidos del programa de desarrollo
individual ................................................................................................74


Adaptaciones curriculares individuales significativas................................83
Conclusión ..............................................................................................87
Bibliografía ..............................................................................................88

CAPÍTULO 5:
LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS COMO VEHÍCULO
DE INTEGRACIÓN.............................................................................89

Algunos criterios de intervención ............................................................91
El entorno educativo ...............................................................................97
La aplicación de la tecnología y otros recursos.......................................100
Un espacio para la expansión.................................................................103
La sala multisensorial.............................................................................106

CAPÍTULO 6:
¿APOYOS NATURALES O INTRUSIÓN?........................................109

Concepto...............................................................................................109
Áreas relevantes de apoyo.......................................................................112
Proceso de evaluación y planificación de apoyos....................................113
Fuentes de apoyo ...................................................................................115
Funciones ..............................................................................................117
Intensidades de los apoyos .....................................................................120
Resultados de los apoyos........................................................................122
Conclusiones .........................................................................................126
Bibliografía ............................................................................................127

CAPÍTULO 7:
LA ESCUELA COMO ESPACIO DE PROTECCIÓN
PARA LOS SECTORES MÁS VULNERABLES ................................129

Construyendo resiliencia y conformando redes .....................................131
¿Qué rol cumple la familia? ...................................................................135


CAPÍTULO 8:
LA PALABRA COMO PUNTO DE ENCUENTRO ........................139

Trabajo con docentes .............................................................................140
Otras propuestas grupales......................................................................143
Diálogo y respeto activo ........................................................................148

CAPÍTULO 9:
RECUPERANDO EXPERIENCIAS...................................................151

La experiencia en la Dirección de Educación Especial
de la provincia de Buenos Aires .............................................................151
Proyecto de una escuela especial: Comunicación facilitada....................159
Una experiencia de vida.........................................................................161
La organización en Tucumán.................................................................163

CAPITULO 10:
CONCLUSIONES ..............................................................................165
Bibliografía ............................................................................................170

SEGUNDA PARTE:
ANEXOS

ANEXO I - RESOLUCIÓN 675/2009................................................177
ANEXO II - ENCUESTAS ..................................................................181
ANEXO III - TABULACIÓN DE RESULTADOS.............................185

Currículum autoras ...............................................................................197


INTRODUCCIÓN
Los nombres


Nombrar es describir, calificar, clasificar, acomodar, seriar, connotar.
Nombrar es prescribir. Pero a la vez, cambiar los nombres puede significar lo
mismo: bajo sospechosos eufemismos. Quizá, por eso –a veces– podemos
utilizar todos los nombres para hablar de la discapacidad severa: lo que pre-
tendemos es designar, pero no para encasillar, ni etiquetar, ni estigmatizar,
sino para empezar a pronunciar sin prejuicios, una problemática que nos pa-
rece importante y que necesita abrirse a las demandas comunitarias y avanzar
hacia propuestas superadoras. Porque los discapacitados severos y sus familias,
siguen siendo actores sin voz en un momento histórico en el que los grupos
minoritarios están luchando por sus derechos como parte del nuevo escenario
político-social –legítimo por supuesto– de nuestros días. Quizá resulte útil
tomar las expresiones pronunciadas por Suely Rolnik1, en una entrevista que
concedió en Buenos Aires, realizada por Héctor Pavón para Zona2: “Una mi-
noría para sobrevivir tiene que verse como identidad y luchar por sus dere-
chos civiles. Al mismo tiempo, cuando se ve como identidad, se instituye en
ese lugar fijo y se auto estigmatiza. Es una paradoja porque, al mismo tiempo
1
Suely Rolnik es una analista nacida en San Pablo. Estudió psicoanálisis, sociología y filosofía con De-
leuze, Foucault, Lyotard y Barthes y es coautora, junto a Félix Guattari, de “Cartografías del deseo”.
Estando en Buenos Aires para las jornadas sobre “Identidades culturales” dialogó con Zona, siendo esta
cita parte de esa entrevista.
2
En http://es.scribd.com/doc/7239782/ENTREVISTA-suely-rolnik

9



que se habla de un “nosotros” para luchar, cuando ese colectivo se ve como
homogéneo pierde su fuerza de singularización”. Aún así, a riesgo de perder
dicha fuerza, hasta tanto la igualdad de derechos esté instalada en la sociedad,
se hace imprescindible constituirse como grupo.
Hablar de Necesidades Educativas Especiales asociadas a la discapacidad
mental severa, es entrar en una frontera de la discapacidad, donde las causas
confluyen o divergen, las ciencias abren múltiples preguntas pero pocas res-
puestas. Es el espacio en el que la intuición pareciera ganar terreno sobre lo
racional y la experiencia por sobre los discursos académicos, en la necesidad
de buscar caminos alternativos. Es también el campo de la educación espe-
cial que con más fuerza pone en evidencia la zona de incertidumbre que
tiñe las actividades de los maestros y especialistas en discapacidad. La ma-
yoría de las veces, la dificultad de establecer diagnósticos certeros por la
complejidad de los cuadros y el compromiso de las áreas del lenguaje y la
comunicación –sobre las cuales se asientan casi todas las pruebas diagnós-
ticas– obliga a mantener abiertas las hipótesis sobre las posibilidades de los
alumnos. También exige trabajar sobre variables diferentes, sobre ensayo y
error, probar y buscar nuevos e impensados itinerarios y, esencialmente,
atreverse a andar y desandar caminos.
Este libro se inscribe en el nuevo paradigma de la ciencia que rechaza la
simplicidad del análisis del objeto de conocimiento desde la linealidad causal
y se basa en la concepción del pensamiento complejo. Edgard Morin res-
ponde de la siguiente manera a la pregunta sobre qué es la complejidad:
“A primera vista la complejidad es un tejido (complexus: lo que está tejido en
conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la
paradoja de lo uno y lo múltiple. Al mirar con más atención, la complejidad es,
efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determi-
naciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que la com-
plejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable,
del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre... De allí la necesidad, para el co-
nocimiento, de poner orden en los fenómenos rechazando el desorden, de descartar
lo incierto, es decir, de seleccionar los elementos de orden y de certidumbre, de qui-
tar ambigüedad, clarificar, distinguir, jerarquizar... Pero tales operaciones, nece-
10



sarias para la inteligibilidad, corren el riesgo de producir ceguera si eliminan los
otros caracteres de lo complejo; y, efectivamente, como ya lo he indicado, nos han
vuelto ciegos.”3

Temas abordados

En este libro intentaremos desarrollar los núcleos temáticos que nos pa-
recen centrales para entender y atender esta problemática:
I Aproximaciones diagnósticas.

I Conceptualizaciones sobre el aprendizaje y el contexto, que sustentan la

toma de decisiones pedagógico-didácticas.
I El rescate de experiencias como forma de evaluar necesidades y deman-

das, obstáculos y dificultades, tanto para desechar como replicar rumbos
en función de la aplicabilidad y factibilidad concretas.
I Algunas propuestas de carácter organizativo y pedagógico.

Hemos organizado el trabajo en dos partes. Una primera parte, denomi-
nada Perspectivas en la educación de alumnos con necesidades de apoyo ge-
neralizado, en la que se desarrollan conceptos y líneas de acción para el
abordaje de esta discapacidad desde una perspectiva contextual. Una segunda
parte, los Anexos, que contienen encuestas tomadas en la provincia de Bue-
nos Aires, en el año 2001, para evaluar el impacto de la aplicación de meto-
dologías para multi-impedidos, la tabulación de las mismas y el análisis de
algunos resultados con la actualización de datos de un relevamiento realizado
en 2007.
Muchas veces utilizaremos la primera persona del plural, el nosotros, dado
que el texto es el resultado de experiencias realizadas con otros: colegas, otros
profesionales, padres, miembros de las instituciones con las que se trabaja
3
Edgard Morin. Introducción al pensamiento complejo.
En: www.geomundos.com/salud/psicosocial/introduccion-al-pensamiento-complejo-por-edgar-mo-
rin_doc_11487.html

11



habitualmente; y de la lectura de numerosos autores con quienes se compar-
ten criterios teóricos.
En líneas generales, se plantea como necesario pensar en una estructura
escolar flexible, que garantice la jornada escolar simple o de doble escolaridad
según necesidades y posibilidades para esta franja de la población escolar que,
por sus características, más lo necesita y a la vez menos recibe a veces del sis-
tema educativo. La problemática compleja de las personas con necesidades
educativas severas, motiva la asistencia -en algunos casos- de una atención es-
colar reducida; produciéndose así un quiebre en la inclusión educativa y
acentuando la vulnerabilidad a que están expuestos estos niños y/o jóvenes
y sus familias.

12


PRIMERA PARTE
PERSPECTIVAS EN LA EDUCACIÓN DE LOS ALUMNOS
CON NECESIDADES DE APOYO GENERALIZADO


CAPÍTULO 1

La educación como derecho para la inclusión social


El acceso a la educación es aún un tema que se discute reiteradamente
cuando se trata la problemática de personas con necesidades educativas aso-
ciadas a la discapacidad severa. La complejidad de algunos casos, la necesidad
de la intervención del área de salud, lleva a cuestionar si niños y jóvenes con
estos problemas, deben ser atendidos en escuelas o en centros de salud. Op-
tamos por la educación. En primer lugar porque es un derecho que debe ser
ejercido por todas las personas sin discriminación. Recordaremos algunos
documentos y leyes del cuerpo normativo internacional, nacional y de la
provincia de Buenos Aires.

I Declaración Universal de los Derechos Humanos y los Derechos del
Niño, Reforzado en el informe de la Conferencia mundial contra el ra-
cismo, la discriminación racial, la xenofobia y las formas conexas de in-
tolerancia. Durban, 2001, Puntos 95 a 97.
I Constitución de la Nación Argentina. Capítulo VI. Art. 75º: “Corres-

ponde al Congreso (...) Inc. 23 Legislar y promover medidas de acción
positiva que garanticen la igualdad real de oportunidades y de trato y el
pleno goce y ejercicio de los derechos reconocidos por esta Constitución
y por los tratados internacionales vigentes sobre derechos humanos, en

15



particular respecto de los niños, las mujeres, los ancianos y las personas
con discapacidad (...)”
I Ley Nacional Nº 22431 de protección integral de las personas discapa-

citadas. En el Art. 1º establece que se instituye “un sistema de protección
integral de las personas discapacitadas tendiente a asegurar a estas su aten-
ción médica, su educación y su seguridad social (...)”
I Constitución de la Provincia de Buenos Aires. Explicita que todos los

“habitantes de la provincia son iguales ante la ley, gozan de los derechos
y garantías que establece la constitución nacional (...)”, sin discriminacio-
nes por “razones de sexo, raza, religión, nacionalidad, lengua, ideología,
opinión, enfermedades de riesgo, características físicas o cualquier otra
condición (...)”, artículo 11. Reconoce los derechos de la persona disca-
pacitada, expresando que “La provincia garantizará la rehabilitación, edu-
cación y capacitación...” (artículo 36)
I Ley Provincial 10592 de protección de los derechos de las personas con

discapacidad. En su artículo 1º reafirma este derecho al explicitar que el
estado provincial “asegurará los servicios de atención médica, educativa y
de seguridad social (...)”

Haremos mención especial a la Convención sobre los derechos de las per-
sonas con discapacidad que en diciembre de 2006 actualiza la plena vigencia
de los mismos en condiciones de igualdad con el resto de la población. Es
propósito expreso de la Convención “promover, proteger y asegurar el goce
pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y liber-
tades fundamentales por todas las personas con discapacidad, y promover el
respeto de su dignidad inherente”.
Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias
físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar
con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la
sociedad, en igualdad de condiciones con los demás”. (Artículo 1º Conven-
ción de Naciones Unidas A/RES/61/106 del 2006). En junio de 2008 queda
promulgada en nuestro país, la Ley Nacional 26378, que aprueba la “Con-

16



vención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su protocolo
facultativo” (Artículo 1º de la mencionada Ley)4.
En esta enunciación de derechos básicos que proclama el acceso a la edu-
cación –entre otros como salud, seguridad social, etc.– encuentra sus funda-
mentos primordiales la educación de la persona con discapacidades
complejas, educación que propone su formación como sujeto pleno.
Por otra parte, es la escuela –ámbito destinado al aprendizaje–, el lugar
propicio para efectivizar ese derecho, porque es el espacio público de protec-
ción para la infancia y el ámbito apropiado para la construcción de subjeti-
vidad y crecimiento tanto personal como social.

Educar sí, ¿pero desde qué paradigma?

Habiendo definido el marco legal por el cual la educación es un derecho,
nos interesa ahora plantear qué educación y desde qué paradigma5
La fundamentación paradigmática de la educación especial tiene una base
muy arraigada que se asienta en la biología y la psicología, cuyos dispositivos
de abordaje –que se han mantenido casi hasta la actualidad– están asociados
al diagnóstico prescriptivo y las teorías conductistas.
Más recientemente, se ingresa a una teorización (no coincidente con la
práctica) acerca del nuevo paradigma de educación especial: el paradigma pe-
dagógico que pone el acento en los aspectos curriculares y de contexto escolar.
Sin embargo, la complejidad de la problemática, nos llevaría a afirmar
junto con Skrtic6 que “el conocimiento de la educación especial debería ser

4
Los textos completos de las leyes podrán encontrarse en la página web de la CONADIS (Comisión
Nacional asesora para la integración de las personas discapacitadas): www.cndisc.gov.ar
5
“Según Jun Khun, (1996) los paradigmas científicos son ejemplos aceptados por la práctica científica
real, ejemplos que incluyen las leyes, la teoría, la aplicación y la instrumentación, todo ello junto (…)
lo que provee modelos de dónde extraer tradiciones particulares coherentes de investigación científica”
(Aguerrondo, 1996).
6
Skrtic, Thomas. La crisis en el conocimiento de la educación especial: Una perspectiva sobre la pers-
pectiva. En Franklin (comp.), 1996.

17



multiparadigmático y multidisciplinar. Para lograr esa reorientación se nece-
sitaría una crítica multiparadigmática y metateórica del conocimiento actual
de la educación especial, en el contexto de un discurso democratizado sobre
las implicaciones de elegir un marco de referencia para los alumnos y sus pa-
dres y familias” (p. 64). Esto permitiría analizar la problemática más allá de
los aspectos biológico/psicológicos e incluir en el análisis, diversas ciencias so-
ciales, políticas y culturales.
En los últimos años, Educación Especial ha recibido la influencia de dis-
tintas vertientes, enfoques y aportes, entre los cuales citaremos:
I Los de la psicología genética que a través de la utilización del método

clínico posibilita una óptica cualitativa sobre las etapas del desarrollo cog-
nitivo, el proceso de aprendizaje y las NEE asociadas a alguna discapaci-
dad.
I Los estudios sobre inteligencia y potencial de aprendizaje que señalan

la influencia de la cultura y el contexto en el desarrollo de la inteligencia
y sus posibilidades.
I Los del psicoanálisis que permiten trabajar con la historia familiar, la in-

fluencia de los primeros vínculos en la construcción del sujeto.
I El desarrollo de la medicina y la genética que han abierto la problemática

de la discapacidad a nuevos descubrimientos.
I La antropología cultural que permite analizar y comprender comporta-

mientos y aprendizajes a la luz de las características culturales que inter-
vienen en los grupos familiares. Quizá convendría recordar acá una
pregunta que se hace y nos hace Chokler (1988)7 para dar cuenta de la
influencia que la cultura familiar tiene sobre el proceso del desarrollo del
niño: “¿Cómo es la marcha, la carrera y el salto, la mirada, el gesto y la
comunicación de un niño que pasa largos meses a la espalda de su madre,
en contacto con su cuerpo, pero con una parte dura, convexa, agobiada
por el trabajo y la opresión?” en el caso de los niños coyas.
La relación transversal del sentido de las disciplinas, más que la multipli-
cidad parcelada de ellas, será lo que permita abrir el pensamiento –desde la

7
Chokler Myrtha (1988), Los organizadores del desarrollo psicomotor, Ed. Cinco, p. 33.

18



unidad diversa– a la complejidad de las preguntas y de las respuestas sobre
el sujeto con NEE.
Poder asumir la multiparadigmaticidad de la discapacidad y de la Educa-
ción Especial, es permitirse analizar cada situación como particular y abor-
darla desde distintas ópticas, variables y campos de especialidad técnica.
Del paradigma en el que se sitúe la educación especial, dependerá la uto-
pía o punto de llegada que se establezca como fundamental para la educabi-
lidad de las personas con necesidades especiales.
En la historia de educación especial se han perseguido distintos objetivos
que responden a distintos criterios sobre el sujeto que se educa. Bach (1981)
hace una diferenciación de objetivos y los clasifica en:
* Abusivos. Orientados hacia ideas convencionales. (“deben aprender”,
“deben ser” aún a costa de enormes esfuerzos tomando como base aque-
llos saberes socialmente reconocidos como imprescindibles)
* Atrofiados. Cuando capitulan en la educativo.
* Utilitarios. Centrados en una perspectiva de utilidad, preocupados pa-
dres y maestros de que el niño produzca, haga frente a las necesidades de
la vida.
* Versátiles. Cambiantes en función de modas y distintos intereses o in-
fluencias.

En realidad la educación de la persona con necesidades educativas espe-
ciales debe capacitar o educar para la plenitud de vida. Plenitud de vida que
implica:
I Seguridad
I Aceptación y afecto
I Confianza

I Desarrollo de la propia personalidad

I Dominio del cuerpo y las destrezas

I Independencia y autonomía

I Ejercicio de todos los derechos

I Goce de la vida en todo su potencial

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Acerca del diagnóstico

La preocupación más frecuente de las escuelas, especiales o comunes, es
el diagnóstico frente a los problemas de aprendizaje o de las discapacidades.
Como si por el sólo hecho de contar con una palabra o un conjunto de pa-
labras que deﬁnen al alumno/alumna bastara para resolver el problema. Sue-
len aplicarse todos los test de valoración psicométrica que se disponen y
generalmente, cuando la problemática aparece como más compleja, se re-
carga a la familia de solicitudes de estudios médicos y neurológicos.
Esta modalidad de trabajo ha estado y está asociada al paradigma médico
imperante al que hacíamos referencia anteriormente. Si con el paradigma
pedagógico, el acento está puesto en lo que el contexto ofrece para que el
alumno tenga determinado desempeño, antes que preguntarse o responder
“que problema tiene este niño” habremos de preguntarnos o responder “en
esta escuela y este grupo escolar qué podemos hacer por él”.
Hacíamos referencia también a la necesidad de un enfoque multipara-
digmático para la atención de las necesidades educativas especiales y en esta
línea de pensamiento planteamos la importancia del diagnóstico para los
casos de discapacidad severa o plurideﬁciencia, que impliquen un abordaje
diagnóstico desde múltiples perspectivas, –no como determinante pero sí
como referencial–, teniendo en cuenta que la complejidad de algunos casos
puede confundir a los profesionales en relación al origen de determinados
comportamientos e inducir a la utilización de criterios equivocados para la
resolución de los mismos. Por ejemplo, hace ya varios años, asistí a una reu-
nión de equipo para el tratamiento de un niño con parálisis cerebral y, dadas
sus escasas respuestas positivas a los test psicométricos y a las pruebas de eje-
cución tomadas en clase, se concluyó que “padecía” un retardo mental severo.
Sin embargo, el tiempo y nuevas miradas con otras técnicas de observación
en marcha, permitieron revertir la hipótesis y se pudo valorar cuánto incidía
el alto compromiso motor y lingüístico del alumno, al momento de conocer
su nivel de comprensión y conocimiento.
Haremos aquí un repaso de las distintas modalidades y técnicas que se
pueden aplicar a los efectos de un diagnóstico más preciso, que actúe como
20



referente o punto de partida para la acción pero nunca como pronóstico ce-
rrado. Tomaremos en principio un análisis clasiﬁcatorio de Marín y Buisán8
que establecen lo siguientes modelos de evaluación diagnóstica:
G Modelo tradicional de diagnóstico. Se apoya en el modelo clínico, em-

plea técnicas psicométricas y proyectivas con la finalidad de evaluar lo que es
o tiene el alumno. Son referentes de este modelo, Ballesteros, Silva, Eysenchs,
Castells y Exner.
G Modelo de evaluación conductual. Toma como base la psicología expe-

rimental, concretamente la psicología del aprendizaje skinnereana e incorpora
la psicofisiología. Intenta el análisis objetivo de los comportamientos del su-
jeto, mediante la utilización de técnicas de observación sistemáticas, autoin-
formes de situación y respuestas, entrevistas estructuradas.
G Diagnóstico en la pedagogía operatoria. El desarrollo intelectual es to-

mado en el sentido de una organización progresiva, por lo cual se sitúa al
niño en un estadio de desarrollo determinado y se combina la utilización del
método experimental con la entrevista clínica.
G Evaluación del potencial de aprendizaje. Tiene sus fundamentos en la

zona del desarrollo potencial, definida como la distancia entre el desarrollo
real por el cual el sujeto puede resolver solo un problema, y el nivel de des-
arrollo potencial por el cual puede hacerlo bajo la supervisión o colaboración
de otro, que pueden ser el adulto o sus pares más competentes.
G Diagnóstico basado en la evaluación de Estilos Cognitivos. Considera

las formas de aprender, de enseñar y la interacción entre ambas al momento
de analizar las dificultades de un alumno en la escuela o el aula, sean estas más
o menos relevantes.
G Evaluación de los climas de clase. Toman en cuenta distintas variables

para medir este clima de clase. Relacional, desarrollo personal, organización,
dinámica grupo-clase, actividades, apoyos.
9
G Evaluación funcional es la evaluación que se realiza cuando nos enfren-

tamos a cuestiones muy problemáticas y es el proceso que permite hacer aco-
8
Marín María de los Ángeles y Carmen Buisán, en “Tendencias actuales en el diagnóstico pedagógico”,
1994.
9
Se encontrará una información completa sobre este tipo de evaluación, en Carr, E. y otros, 1996.

21



pio de información relevante para elaborar el plan de apoyo. Comienza con
situaciones generales de la persona, capacidades y dificultades en la vida co-
tidiana, estado de salud, calidad de vida. En la segunda etapa se realiza la
evaluación específica de la conducta problemática: descripción clara, identi-
ficación de sucesos, momentos y situaciones, observación de la conducta
problemática en contextos habituales, elaboración de hipótesis y verificación
de las mismas. Durante la fase de seguimiento se realizan entrevistas y regis-
tros para comprobar incrementos de la conducta alternativa y descensos en
la conducta problemática, lo cual permitirá ir comprobando las mejoras en
la calidad de vida. Esta evaluación se puede utilizar en cualquier situación
pero da respuesta especialmente para el análisis y tratamiento de conductas
desafiantes, algunas autolesivas, que aparecen muchas veces asociadas a algu-
nos tipos de discapacidad; porque permite evaluar la relación entre las varia-
bles contextuales y la ocurrencia o no de dichas conductas.

Finalmente diremos que la observación es el recurso fundamental para en-
carar el diagnóstico y la toma de decisiones relacionadas con el posterior
abordaje. Observar y observarse, registrar, abrir el debate para generar un
campo de inferencias, asociaciones e hipótesis pueden enriquecer considera-
blemente la percepción inicial que tenemos sobre la problemática, la disca-
pacidad o la resolución de un caso.
En el 2001 la OMS (Organización Mundial de la Salud) y en el 2002 la
Asociación Americana sobre Retardo Mental, presentan cambios en la con-
cepción de la discapacidad mental que tienen sus implicancias profesionales
puesto que se focaliza en el entorno, en las conductas funcionales y necesi-
dades de apoyo de las personas más que en los diagnósticos clínicos. La dis-
capacidad aparece entonces como resultante de la interacción entre las
características propias del sujeto y las variables ambientales tanto físicas como
sociales y de recursos. A partir de este marco se busca unificar un lenguaje en
torno a la discapacidad, con intención de describir más que clasificar. To-
maremos algunas definiciones acordadas por la AAMR.
“Retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones signi-
ficativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como
22



se ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta dis-
capacidad comienza antes de los 18 años.” (Luckasson y cols., 2002, p.8)10.
La definición mantiene los tres criterios que venían siendo propuestos desde
anteriores clasificaciones (las de 1983 y 1992): limitaciones significativas en
funcionamiento intelectual, en conducta adaptativa (concurrente y relacio-
nada), y que se manifiesta durante el período de desarrollo.
La aplicación de la definición propuesta parte de cinco principios básicos:

1. Que las limitaciones del funcionamiento presente deben considerarse
en ambientes de igual cultura y edad.
2. Que la evaluación para ser válida deberá recuperar la diversidad cultural
y de lenguas, las diferencias comunicaciones y características sensoriales, mo-
toras y comportamentales.
3. Que en los sujetos coexisten capacidades y discapacidades.
4.Que los apoyos actúan como beneficios y posibilitan el mejoramiento
de las situaciones de discapacidad, a partir de la delimitación ajustada del
perfil de apoyo necesario.
5.Que los apoyos personalizados, adecuados a cada sujeto con discapaci-
dad, utilizados además durante un período prolongado, mejora el funciona-
miento y desempeño del mismo.
Este enfoque de la definición de discapacidad intelectual propuesta es un
modelo teórico multidimensional y ha sido tomado en cuenta para la habi-
litación del modelo de Certificado Único de discapacidad”, del Ministerio de
Salud, aprobado en nuestro país en mayo de 2009, cuyo texto se transcribe
en el Anexo I de este trabajo.

10
En documento de Verdugo Alonso “Cambios conceptuales en la discapacidad”, II Congreso Inter-
nacional de Discapacidad Intelectual. Enfoques y realidad. Un desafío”, Medellín, Colombia, 23-25
de septiembre de 2004.

23



Figura 1

FUNCIO-
NAMIEN-
TO
INDIVI-
DUAL

(Modelo teórico de Retraso Mental, Luckasson y Cols, 2002)

Es un enfoque teórico multidimensional en tanto propone un nuevo sis-
tema con V dimensiones. Como se puede observar, cobra fuerza la interre-
lación entre lo genético y lo adquirido, lo biológico y lo cultural, lo físico y
lo emocional, lo innato y lo construido, aspectos que generalmente se los vio
escindidos. “En las fronteras entre la ciencia y la teoría social, las discusiones
sobre la naturaleza de la mente humana son un persistente punto crítico te-
rritorial...” –expresa Jacob Stevens11 al desarrollar la teoría neurocientíﬁca de

11
Stevens Jacob, “La mente somática”, en New Left Review 40, sep./oct. 2006, Ediciones Akal.

24



Rose, según quien– A medida que se desarrolla, el organismo mantiene el en-
torno en el que operan los genes, y la selección natural también favorece la
cooperación dentro de los organismos y entre ellos. Rose resalta las interac-
ciones de las hormonas con todo el cuerpo para advertir contra el modelo de
mando y control que otorga abiertamente la prioridad al cerebro o que iden-
tifica al conocimiento como la cima del “logro” evolutivo humano. Sostiene
que las dicotomías entre naturaleza y educación, o entre genes y entorno,
son mitos: el feto en desarrollo siempre es 100% producto de su ADN y
100% producto del entorno de este ADN. El reto, para una consideración
del cerebro basada en el desarrollo, es explicar su aparente invariabilidad den-
tro de un entorno fluctuante –su especificidad– y las variaciones que puede
desarrollar a modo de adaptaciones a contingencias medioambientales: su
plasticidad.”(Stevens, 2006, p.149). Vale la pena reforzar esta idea de natu-
raleza y educación ensambladas desde antes de nacer: 100 % ADN y 100%
entorno. Más aún, como lo expresa Bartra (2006) la plasticidad del cerebro
no está determinada genéticamente sino que requiere del aprendizaje y la ex-
periencia para que las neuronas formen los mapas que permitan al individuo
ser consciente del mundo que lo rodea. En palabras del propio Bartra es po-
sible que la respuesta al misterio de la mente humana, “se encuentre en un
tipo de investigación que no acepte la separación tajante entre el espacio neu-
ronal interior y los circuitos culturales externos (...) para ello habría que pen-
sar que los procesos cognitivos son como una botella de Klein, donde el
interior es también exterior”. (2006, p.51)

Acerca del aprendizaje

Cuando hablamos de aprendizaje hacemos referencia de una variedad in-
mensa de fenómenos y procesos, desde los más simples procesos de condi-
cionamiento a los más abstractos, desde la adquisición de habilidades
manuales simples a la comprensión de conceptos complejos, que se ponen
en acción en el pensamiento humano. En todos los casos, se trata de un con-
junto de interacciones del sujeto con la realidad, que conforma un proceso
25



continuo y dinámico de avances y retrocesos, y le permiten aprehenderla.
Supone experiencias previas que condicionan a las nuevas experiencias, pero
también se actualizan e integran en los nuevos aprendizajes. Desde el mo-
mento mismo del nacimiento, el ser humano está realizando aprendizajes
para adaptarse al mundo en el que está viviendo.
En la situación de aprendizaje operan algunos elementos que gravitan
sobre el propio proceso: las características del sujeto que aprende, las del su-
jeto que enseña, las de los contenidos a enseñar y aprender, las del contexto
en el que se enseña y aprende; aspectos relacionados con el desarrollo cogni-
tivo, con los conocimientos previos, la motivación, otros. Todos estos ele-
mentos se interrelacionan y la modalidad que adquiere el aprendizaje son el
resultado de la interdependencia de diversos factores. Un contenido o una ac-
tividad no son motivante en sí mismas, las experiencias educativas que se
pongan en práctica cambiarán según los sujetos que se involucren, los cono-
cimientos previos de los sujetos no suelen activarse de manera automática
ante la presencia de estímulos y parece que requiere de un compromiso activo
del sujeto que aprende la búsqueda de la forma más adecuada de apropiarse
del nuevo conocimiento.
Algunos autores toman la tríada docente-alumno y conocimiento (Figura
2) como base del proceso de aprendizaje. Otros asientan la tríada en el sujeto,
el contenido y el contexto (o situación). En todos los casos el contexto es
una fuerte presencia en las condiciones de aprendizaje escolar. La institución
educativa es contexto. Y texto. Contexto y texto en tanto es una situación a
leer, interpretar, comprender y reescribir.

26



Tríada educativa (Figura 2)

La forma de interrelación de todas las variables es la que va marcando la
forma de aprender y relacionarse con el medio. Los conceptos acerca de los
distintos elementos que interactúan en el proceso de aprendizaje y su impacto
en el modo de vincularse, darán lugar a las diversas teorías de aprendizaje
que, en forma explícita o encubierta, sustenta la práctica pedagógica y que
determinan distintos modos de intervención docente. Lo importante es el
posicionamiento crítico del docente frente a esas teorías y frente a su misma
práctica.
Describiremos brevemente las teorías de aprendizaje que más inﬂuencia
han tenido y tienen en Educación Especial.
El enfoque conductista se basa en la premisa de que la conducta humana
puede adquirirse o modiﬁcarse a través de procedimientos de aprendizaje o
refuerzos ambientales. Las técnicas de dirección y control de las conductas tu-
vieron un gran efecto en la programación y ejecución de estrategias para la
enseñanza, el diseño de secuencias de instrucción y la ejercitación de destrezas
27



prácticas o para otras formas de desarrollo del conocimiento. Algunas carac-
terísticas de este enfoque son tenidas en cuenta actualmente en el trabajo
con la discapacidad: uso casi inconsciente del moldeamiento, utilización de
ayudas externas para intensificar la paulatina independencia del alumno, el
refuerzo positivo. Las modificaciones al interior del sujeto, se realizan desde
afuera y es poca o nula la intervención de los procesos mentales del sujeto.
El entrenamiento es una secuencia detallada de acciones y su éxito se debe a
la prolongación de la conducta más allá de la intervención sobre ella (man-
tenimiento); a la adquisición de una conducta para distintas situaciones (ge-
neralización del estímulo) y a la adquisición de nuevas conductas o cambios
que aparecen en la intervención independientemente de la intencionalidad
que esta tenía (generalización de la respuesta). Todas funciones que, para el
conductismo, derivan de la rigurosidad de los procedimientos y no de con-
tribuciones mentales de quien aprende. Con el tiempo, el conductismo recibe
la influencia de criterios cognitivos. La introducción de la función cognitiva
en este modelo describe y da fundamento a las conductas observables que se
apartan del aprendizaje inmediato. Por ejemplo recuerdos que aparecen
mucho tiempo después en relación a un hecho aprendido y aparentemente
olvidado, creencias arraigadas que influyen en las propias percepciones. A
los efectos didácticos, el conductismo ofrece a la educación especial, su visión
sobre los procesos de asociación, imprescindibles para incorporar informa-
ción y como punto de partida de otros procesos más complejos. En cierta me-
dida, estos criterios son utilizados en aprendizajes para las acciones que
necesitan mecanizarse o automatizarse por repetición (por ejemplo recordar
información básica para manejarse en el entorno).
La teoría cognitiva del aprendizaje tiene varias perspectivas: la del proce-
samiento de la información, la del aprendizaje significativo, la de desarrollo
psicogenético, la socio-histórica de Vigotsky. Tienen en común que se refie-
ren a la conducta a partir de la explicación de entidades mentales (estados,
procesos, formas de organización interna para incorporar información o co-
nocimiento); el sujeto es reconocido como el que elabora activamente la in-
formación que recibe y modifica estrategias o procedimientos más allá de los
mecanismos de asociación y el aprendizaje no se reduce a la adquisición de
28



respuestas sino que implica dominio de mecanismos para la construcción de
conocimientos significativos. La perspectiva del procesamiento de la infor-
mación considera que la inteligencia y capacidad de conocimiento, creación
e innovación del ser humano, dependen de unas pocas operaciones. Son ope-
raciones simbólicas básicas como codificar, comparar, almacenar, comparar,
etc. Se la ha descrito con la metáfora del ordenador o computadora, en razón
de que el ser humano, al igual que la computadora, constituyen sistemas
cognitivos que se alimentan de información. Los procesos de memoria (a
largo y corto plazo, permanente –ROM– y transitoria –RAM–) son básicos
en el desarrollo de procesos mentales. De almacenamiento y procesamiento
de la información. La memoria RAM se denomina también como memoria
de trabajo porque aunque no sea archivada a largo plazo, es una condición
necesaria para el trabajo cognitivo. Tiene límites funcionales. Está relacionada
con la atención por lo cual las limitaciones en esta memoria produce limita-
ciones en la capacidad de trabajo. En cuanto a la memoria ROM, es perma-
nente pero no ilimitada, ya que posee problemas relacionados con la
organización y recuperación de la información. Estos teóricos han realizado
un aporte interesante a la investigación cognitiva posterior por cuanto plan-
tean cuestiones relacionadas con los procesos de la memoria, la capacidad de
trabajo, la atención. Las funciones de la mente consistirían en almacenar, or-
denar y jerarquizar información. En este sentido, aporta datos acerca de la
memoria, la selectividad de la percepción y la organización de los conoci-
mientos, todas condiciones necesarias en los aprendizajes, a los cuales han que
apelar para el aprendizaje de algunas habilidades simples.
La teoría del aprendizaje significativo es una de las que más se interesa por
el aprendizaje en situación de enseñanza. Implica centrar la enseñanza en el
proceso de construcción de significados. Son condiciones que habilitan un
aprendizaje significativo: que el contenido tenga cierta estructura interna
(significatividad lógica) y significatividad en relación a lo que el alumno sabe
(significatividad psicológica). Una de las cuestiones explicitadas por Ausubel
es la distinción de los tipos de aprendizaje. La primera es por recepción y
por descubrimiento y la segunda es por repetición y significativo. En todos
los casos el aprendizaje se presenta como un continuo de mayor o menor
29



significatividad. La motivación es una característica esencial del aprendizaje
escolar y en este sentido, la teoría aporta este principio básico a la didáctica
especial. Los diversos estilos motivacionales involucrarán distintas expecta-
tivas y recompensas que también han de producir efectos diferenciados y
que podrán tenerse en cuenta al momento de planificar la intervención in-
dividual con el alumno.
La teoría psicogenética tuvo como inicial y principal representante a Piaget
y toma como fundamentos del desarrollo, conceptos opuestos al conduc-
tismo. La teoría de Piaget se presenta como una psicología del desarrollo cog-
nitivo más que como psicología del aprendizaje, aún cuando tuvo profunda
influencia en el aprendizaje escolar. La teoría psicogenética indaga sobre
cómo se produce el pasaje de menor a mayor conocimiento, describe formas
normativas de validación del conocimiento y su programa epistemológico
utiliza una gran variedad de métodos, uno de los cuales es el método histó-
rico-crítico. En el mismo se busca explicar cómo ha progresado el conoci-
miento y el rol desempeñado por el propio sujeto en la constitución de ese
conocimiento. Piaget encontró instrumentos y mecanismos coincidentes en
la psicogénesis y la historia de la ciencia, lo que le permite establecer que los
mecanismos de pasaje de un período histórico al siguiente son análogos. En
relación al desarrollo del sujeto, establece que la acción es la constitutiva de
todo conocimiento. Sujeto y objeto interactúan y se constituyen mutuamente.
Parte de la base de que nada está preformado, de ahí que se ha denominado
perspectiva constructivista y que existe una tendencia a la equilibración cre-
ciente entre asimilación y acomodación del sujeto al entorno y a la vez entre
los propios esquemas de asimilación del sujeto. Estos tres procesos mentales
son centrales para el desarrollo y la construcción de los aprendizajes: la asi-
milación por la cual el individuo incorpora información nueva del ambiente;
la acomodación por la que transforma el conocimiento que posee en nuevo
conocimiento; y equilibración que es el resultado de la interacción de los an-
teriores. Se determinan estadios sucesivos; cada uno de los cuales descansa en
construcciones previas y presupone la existencia de estructuras de conjunto
que regula el funcionamiento cognitivo en determinado período del desarro-
llo. Vale aclarar que, nuevos estudios sobre el desarrollo cognitivo indican que
30



algunos estadios del desarrollo normal aparecen antes de lo que se estimaba;
que entre el niño más pequeño y el de más edad también hay semejanzas; que
hay un conjunto de competencias que tienen un componente anterior al que
se había pensado en la posición piagetiana originaria y que la etapas del des-
arrollo implican diferentes maneras cualitativas de aproximarse a la realidad
pero no una discontinuidad del mismo.12
Resulta necesario resaltar, el aporte que ha hecho este enfoque al abordaje
educativo de los niños con discapacidad, en el sentido que permitió com-
prender su lugar de su sujeto activo y protagonista del aprendizaje a partir de
sus propios procesos cognitivos. También la definición de objetivos, la eva-
luación de las posibilidades de cada alumno, la elaboración de una psicope-
dagogía y de métodos de enseñanza; y la utilización de modos de evaluación
que respetan el desarrollo natural del niño o joven. Otro aporte importante
a la educación especial consistió en la valorización de la etapa sensorio-motriz
y la actividad como prerrequisitos para el aprendizaje. Promovió una mirada
cuidadosa sobre los distintos caminos de construcción activa del conoci-
miento que renovaron la práctica educativa.
El enfoque vigotskiano. Las ideas de Vigotsky se encuadran en la psicología
socio-histórica que plantea el desarrollo del niño como el desarrollo particular
dentro de una cultura específica; consecuencia del desarrollo filogenético hu-
mano y las prácticas sociales en la comunidad en la que vive: dotación bio-
lógica y desarrollo histórico-cultural. Diferencia la línea natural de desarrollo,
de una línea cultural. Los procesos de tipo elemental poseen su propia línea
de progreso e incluyen formas elementales de memoria, atención, sensoper-
cepciones que progresan con el desarrollo acompañando procesos de madu-
ración y están destinados a reorganizarse, complementarse o subordinarse a
procesos psicológicos superiores originados en la vida social. Los procesos de
tipo elemental no se constituyen en superiores; son condición necesaria pero
no suficiente para ello. Los procesos psicológicos superiores constituyen la
línea cultural o histórica del desarrollo: tienen un origen y un desarrollo so-
12
Carretero dice expresamente: “...hay una serie de mecanismos básicos que son comunes a los mu-
chachos de diferentes edades y a los adultos.” En Carretero, M. “Desarrollo cognitivo del niño pe-
queño”. (2009, p.2, versión word).

31



cial. En relación a estos procesos psicológicos superiores, diferencia los pro-
cesos rudimentarios de los avanzados. Estos últimos dependen de la escola-
rización y los mediadores (lenguaje y cultura) se constituirán en elementos
centrales del aprendizaje.
El concepto de mediadores del aprendizaje, constituye un aporte central
para la pedagogía especial. “Para deﬁnir la relación del niño y su aprendizaje,
no basta con establecer el nivel evolutivo en términos de las tareas o activi-
dades que el niño es capaz de realizar por sí solo, sino que es preciso deter-
minar qué es capaz de hacer con la ayuda de otros. La humanización se realiza
en contextos interactivos en los cuales las personas que rodean al niño no
son objetos pasivos o simples jueces de su desarrollo, sino compañeros activos
que guían, planiﬁcan, regulan, comienzan, terminan; etc., las conductas del
niño. Son agentes del desarrollo. Al conjunto de actividades que el niño es
capaz de realizar con la ayuda, colaboración o guía de otras personas, le llama
Vigostky: “Nivel de desarrollo potencial...” (Riviere, 1995, p.58). Desde esta
postura, en la construcción de los aprendizajes adquiere importancia la forma
en que el “otro” puede ir ayudando a construir los propios andamiajes. El tra-
bajo de los mediadores en el aprendizaje de la persona con discapacidad (la
madre primero, un adulto, el docente, otro compañero; etc.) para formar
“andamiajes”, o sea, esquemas de intervención conjuntas donde el niño
aprenda a realizar, en principio, las actividades más fáciles y la madre, las más
complicadas; para ir dándole, más tarde, pautas de una mayor responsabili-
dad activa al niño y menor al adulto” (López Melero - Proyecto Roma - p.
32). A medida que el desarrollo del alumno permite ir ganando en autono-
mía, la acción de mediación va disminuyendo.
Aparecen algunos conceptos como criterios importantes al momento de
organizar la práctica educativa a la luz de esta teoría.
Mediadores del aprendizaje: adultos y pares, lenguaje y cultura como ve-
hículos de aprendizaje y desarrollo.
Zona de desarrollo próximo: distancia entre el nivel real de desarrollo es-
tablecido por la capacidad para la resolución de problemas por propia inicia-
tiva y el nivel de desarrollo potencial, que permite la resolución de un
problema con ayuda de otro.
32



Desarrollo potencial: lo que el sujeto puede realizar con la guía y colabo-
ración del adulto, de un compañero más capaz; participando en actividades
colaborativas y/o guiadas.
Andamiajes: esquemas de intervención conjunta que permitirá al niño
y/o joven recorrer el proceso que va desde la actividad con otros hasta la au-
tonomía total, si fuera posible. Resumimos en la Figura 3 la relación entre
autonomía y aprendizaje mediado.
Es común observar en la práctica de las escuelas especiales, la aplicación
de estos criterios para la formulación de objetivos, planificación de acciones
o evaluación, aunque a veces no se expliciten, tal como consta en el ejemplo
que se transcriben más abajo. Tomaremos algunos indicadores expresados en
la formulación de un Plan de Trabajo Individual de un alumno severo de
una escuela especial del interior de la provincia de Buenos Aires. El equipo,
en las áreas que se detallan, valora de la siguiente manera:

“Área motora: Maneja la tijera con mucha dificultad (esta actividad debe
realizarla con ayuda y vigilancia de un adulto.”
Área de comunicación y lenguaje: Realiza las consignas dadas por imitación;
aunque necesita que se le muestre el modelo de lo que debe realizar.
Objetivos a corto Plazo: Desempeñarse en actividades básicas de alimentación
e higiene con supervisión.
Lengua: Se expresará en diferentes situaciones teniendo en cuenta su código de
lenguaje.
Momento de Música. Educación rítmica: Por imitación marcar el tiempo en
distintas partes del cuerpo, utilizando o no elementos.
Entre las actividades planificadas, se expresa: Ayudar a que use el pañuelo
para secar la nariz...”
Cerraremos este capítulo enumerando las condiciones básicas que inter-
vienen en todo aprendizaje:

G Características del que aprende (habilidades, conocimientos, actitudes,
etc.)
G Actividades de aprendizaje (atención, repaso, elaboración, etc.)

33



G Tareas criterio (reconocimiento, recuerdo, transferencia, solución de
problemas).
G Naturaleza de los materiales (modalidad visual, lingüística, etc.; estruc-

tura física, estructura psicológica, diﬁcultad conceptual, secuenciación de
los materiales).
G Contexto situacional en el que se desarrolla el aprendizaje.

Estos aspectos tienen relación directa con las estrategias didácticas que
tratamos en el capítulo siguiente

Aprendizaje Mediado (Figura 3)

34


CAPÍTULO 2

Alumnos multi-impedidos-plurideficientes Vs.
alumnos con necesidades de apoyo generalizado


Perspectivas de la Educación Especial

Desde la década de los 70, la educación se impregnó de un espíritu aplica-
cionista que trataba de traducir los hallazgos de las investigaciones psicológicas
en orientaciones y principios regulativos de la enseñanza. Era la época de mayor
difusión y auge de los resultados de las investigaciones de la Escuela de Ginebra,
hasta podríamos hablar de deslumbramiento en pedagogos y docentes.
Las características del proceso de desarrollo del razonamiento infantil que
Piaget estudió –como punto de partida hacia el logro del pensamiento cien-
tíﬁco en el adulto– se convirtieron en objetivos y contenidos de enseñanza.
Los maestros nos transformamos en meros estimuladores del desarrollo. Nos
proponíamos –por ejemplo– que el niño logre la noción de conservación de
la sustancia y les hacíamos realizar una serie de actividades similares a las que
Piaget utilizaba experimentalmente, para evaluar el proceso del razonamiento
infantil. En este contexto, si nos preguntáramos a qué quedó reducida la di-
dáctica, tendríamos que responder que a una mera aplicación de la psicología.
Posteriormente, con el redescubrimiento de Vigotzky se revalorizaron los
aspectos culturales como mediadores del desarrollo. Se volvió a poner el
acento en la enseñanza de aquello que –por mandato de la sociedad– se con-
35



vierte en currículum. Este enfoque, nos permite afirmar que el aprendizaje
escolar excede al aprendizaje tal como es considerado por las investigaciones
de la psicología genética y que la cultura estimula al desarrollo. En este con-
texto podemos afirmar que se comenzó a producir un cambio en el campo
de estudio de la didáctica y con ello las concepciones sobre el currículum y
la función de la escuela.
Numerosos autores empezaron a incluir en los aspectos diagnósticos de
lo que aparece como problemas de aprendizaje, la evaluación de los contextos
y entre ellos la situación de enseñanza. Comenzaron a preguntarse cuánto hay
de problemas de aprendizaje y cuánto de problemas de enseñanza.
El objetivo de este breve y superficial recorrido –lejos de querer culpabi-
lizar y responsabilizar– pretende reconocer el valor constructivo de los errores
que nos llevaron a ver problemas de aprendizaje donde sólo había problemas
de enseñanza o la conjunción de ambos y que, en el campo de la Educación
Especial, nos llevó a sobredimensionar discapacidades con algunas interven-
ciones que podríamos calificar como iatrogénicas.
Los educadores especiales no hemos sido ajenos a estos cambios. Comen-
zamos a preocuparnos por educar dejando atrás el énfasis puesto, solamente,
en la rehabilitación, la discapacidad, la limitación, la medida y los grados de
las mismas. Aunque, también caímos muchas veces en el “aplicacionismo”
que mencioné al comienzo. Empezamos a hablar de integración, de inclusión
en el contexto de escuelas comunes capaces de brindar atención a la diversi-
dad. Preocupación ésta última que no es nueva, sino que atraviesa la historia
de la educación desde épocas inmemoriales. Claparède hablaba de escuela a
la medida (école sur mesure), Dottrens retomaba el concepto de enseñanza
individualizada y proponía todo un trabajo con fichas para profundizar, re-
forzar, aprendizajes. Más actualmente, Perrenoud se refiere a “pedagogía di-
ferenciada” como ayuda a la medida de cada alumno desde las estrategias de
enseñanza, la organización curricular, escolar, con un enfoque más integral
que revolucionaría a la educación.
Estos cambios en la mirada, educativa con sus repercusiones en la inte-
gración y en la inclusión, implicaron –sobre todo hacia el interior de las es-
cuelas especiales– cambios sustanciales en la composición de la matrícula.
36



Climent Giné i Giné (Profesor de la Universidad de Barcelona) y Tirado13,
sostienen:
“La nueva situación14 comporta variaciones en el tipo de alumnos y alumnas
que asisten a los Centros de Educación Especial, ya que plantean demandas edu-
cativas de carácter más extraordinario y alejadas de las prescripciones educativas
que la sociedad planteaba para la mayor parte de los chicos y chicas en edad es-
colar. Algunos docentes ven así cómo se produce un desajuste entre sus perspectivas
profesionales y las nuevas exigencias del alumnado. Por una parte, se frustran las
expectativas de enseñar e instruir que cumplían con el anterior abanico de alum-
nos más amplio y, por otra parte, pueden considerarse a sí mismos como menos
capaces de atender educativamente a un alumnado que demanda actuaciones
de mayor carácter asistencial y/o médico”.
Creo conveniente subrayar mi discrepancia con el catedrático español,
en el último aspecto señalado, porque nuestras intervenciones continúan
siendo fundamentalmente educativas, eso sí, demandan un mayor nivel de
profesionalización que antes.
Pienso que estamos sumidos en una serie de problemas que trataremos de
clarificar y resolver. La respuesta no es única, hay varias posibles. Intentare-
mos reflexionar sobre algunos temas que nos sirvan para debatir y construir.
Frente a esta situación ¿cuál es el común denominador de la población
atendida, o que deberían atender, las instituciones educativas especiales?
G Alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) permanentes

G Asociadas a discapacidad/es severa/s o grave/s

G Que requieran adaptaciones curriculares significativas extremas en las

áreas del currículum que le correspondan por su edad, o un desarrollo curri-
cular adecuado a sus características.
La complejidad de las problemáticas atendidas nos demanda respuestas
formuladas desde una perspectiva transdisciplinar y multiparadigmática por-
que ninguna disciplina y ningún modelo resuelve “eficientemente” la atención
educativa. A esta población nos abocaremos y trataremos de “caracterizar”.

13
En http://www.capitannemo.com.ar/la_atencion_a_las_necesidades_ed.html.
14
Se refiere a la integración de alumnos con necesidades educativas especiales a la escuela común.

37



¿Cómo “denominar” a la población escolar que atienden las
escuelas especiales del siglo XXI?

Ahora bien, qué características posee la población escolar que –desde
la mirada educativa– requiere adaptaciones curriculares significativas ex-
tremas en las áreas del currículum que le correspondan por su edad, o un
desarrollo curricular adecuado a sus características. Debido a la presencia
de lesiones neurológicas, se presentan en estas personas múltiples disca-
pacidades que interactúan entre sí. Encontramos algunos niños que no
ven ni oyen, otros con retardo mental y sordera, otros con parálisis cerebral
y ceguera, etc., etc. Aparece una multiplicidad de interacciones posibles
entre las diversas discapacidades presentes (congénitas o adquiridas).
Hecho que se complejiza, porque se desarrollan en un sujeto que se cons-
truye en relación con un adulto y un ambiente que responde como puede
ante la situación –adecuada o inadecuadamente– y ante una situación que
genera incertidumbre.
Frente a esta realidad, se nos plantea cómo “denominar”, “caracterizar”,
“categorizar” o “clasificar” a este sector de la población escolar que va quedando
en las escuelas especiales. Estas acciones parecen clarificarnos, tranquilizarnos,
reducir nuestra incertidumbre, aunque en la realidad para nada de eso sirvan.
Me permito una pequeña digresión.
Pierre Bourdieu sostiene que los actos de nominación son actos políticos.
La conceptualización –subyacente al nombre que le damos a los sujetos u
objetos –implica formas de accionar en la vida cotidiana con respecto a lo de-
signado, supone relaciones de poder. Carina Kaplan –refiriéndose a los actos
de nominación que realizan los distintos actores de la institución educativa
dice: “nombrar no es jamás una operación inocente: sobre todo, si el poder de no-
minación emana de una instancia jerárquica superior, de una figura legitimada
y autorizada socialmente. El docente sigue representando, por acción u omisión
y a pesar de las hipótesis de una suerte de fin del maestro, un lugar simbólico im-
portante en los procesos de subjetivación. La institución escolar, aún con sus crisis
de sentido o precisamente por ello, tiende en muchos casos a la humanización

38



pero también a la destrucción de los sujetos; y el docente es un actor clave en este
péndulo”.15
Desde hace un tiempo en las instituciones se habla de multi-impedimento,
plurideficiencia, multidiscapacidad, pluridiscapacidad, discapacidades complejas,
severas. Denominamos a los alumnos con la que consideramos que es la discapa-
cidad más importante asociada a la que pensamos que no ocupa un lugar tan cen-
tral (sordoceguera, sordera con componente de retardo mental “moderado”, etc. y
sus “viceversa”) ¿Podemos determinar con seguridad la mayor incidencia de una
discapacidad sobre la otra? ¿O ambas interactúan entre sí y con un medio que res-
ponde de distintas maneras dando como resultado un todo que nunca es igual a
otro todo conformado con los mismos elementos? ¿Por qué generalmente se prioriza
la alteración sensorial y se nomina como componente el retardo mental hasta un
“grado”16 de moderado? ¿Acaso porque se evalúa como “más fuerte” en el alumno
o porque es más especializada la respuesta profesional que demanda la discapa-
cidad sensorial? ¿Las decisiones resultantes de las respuestas a estas cuestiones re-
suelven un problema de aprendizaje o un problema de enseñanza? ¿Por qué si a
la ceguera o sordera se le asocia –como se dice en los pasillos– un “ex retardo
mental severo” se diagnostica “multiimpedimento” o plurideficiencia? ¿Estos diag-
nósticos son neutros, acaso, no conllevan determinadas líneas de acción en lo re-
ferido a la derivación, la atención, la organización escolar, las estrategias de
abordaje? ¿La escuela, el personal que va a atender dicha matrícula y su especia-
lización no dependen de estas consideraciones? ¿No será hora de comenzar a de-
batir otra organización de las escuelas especiales como centros transdisciplinarios
no especializados en cada una de las “categorizaciones” atendidas, pero con todos
los especialistas interactuando dentro?
Por otra parte –desde la óptica del paradigma educativo– hemos hablado de
“necesidades educativas complejas”, “necesidades múltiples”, “retos múltiples” como
si la complejidad y la multiplicidad no fueran cualidades presentes en los ámbitos
de lo común y cotidiano, en los espacios de las personas “normales”, sino que tu-

15
Kaplan C. (2004). “Las nominaciones escolares: ¿alumnos pobres o pobre alumnos?” Revista Cua-
derno de Pedagogía de Rosario, Año 7, Nº 12.
16
Vieja denominación, aún en uso en la cotidianeidad escolar de algunas instituciones.

39



vieran la exclusividad en este “sector” de la población escolar. Nos debemos un pro-
fundo debate y la toma de conciencia de que cada una de estas denominaciones
implica determinadas líneas de acción y estrategias de abordaje tanto de lo edu-
cativo como de lo médico, de que cada una de estas categorizaciones nos ponen
frente a la presencia –muchas veces– de eufemismos que atienden algunos aspectos
e ignoran otros. Las palabras significan tanto por lo que dicen como por lo que
invisibilizan. En los últimos tiempos se ha hablado y discutido mucho sobre los
términos más adecuados.
En educación nos servirían las denominaciones que reconozcan al discapaci-
tado como una persona con una identidad en construcción, por la interacción con
un medio que puede facilitarle o no su vida, con un montón de “otros”; nos serían
útiles las conceptualizaciones que nos permitan traducir en líneas de acción edu-
cativas y de apoyos las necesidades del alumno.
La óptica de la Asociación Americana para el Retardo Mental (AAMD)
arroja un poco de luz con respecto al tema.

La Asociación Americana y su visión del Retardo Mental

En este contexto es importante destacar el cambio de paradigma que –en
el análisis de la discapacidad intelectual– implica la nueva definición de la
Asociación Americana para el Retardo Mental (AAMR)
En la versión 2002, la AMMR adopta una postura diferente frente a la
discapacidad intelectual que refleja “un cambio de paradigma, una definición
más funcional y un énfasis en la interacción entre la persona, el entorno y las
intensidades y patrones de apoyo necesarios”:
G No tiene en cuenta sólo el funcionamiento intelectual

G El término conducta adaptativa lo amplió a diez áreas de habilidades

adaptativas específicas.
G Junto a la definición se incluyen cuatro premisas sin las cuales no puede

ser aplicada la misma.
G En lugar de clasificar el retraso mental de acuerdo con los cuatro niveles

de funcionamiento intelectual (Leve, Moderado, Severo y Profundo), subcla-
40



sifica las intensidades de los apoyos que se necesitan en cada una de las áreas
en: Intermitente, Limitado, Extenso y Generalizado.
Define al Retardo de la siguiente manera:

“El retraso mental hace referencia a limitaciones sustan-
ciales en el desenvolvimiento corriente .Se caracteriza
por un funcionamiento intelectual inferior a la media
que tiene lugar junto a limitaciones asociadas en dos o
más de las siguientes áreas de habilidades adaptativas
posibles: comunicación, cuidado personal, vida en el
hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad,
autogobierno, salud y seguridad, habilidades académicas
funcionales, ocio y trabajo. El retraso mental se mani-
fiesta antes de los dieciocho años.”

Pero, para poder decir, que estamos frente a un niño con retardo mental
es necesario que se den estas premisas, sino el diagnóstico no tiene valor.

1. “Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse en el
contexto de ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura”:
hogares, comunidades, entornos, vecindarios, barrios, escuelas y otros
ámbitos en los que las personas de similar edad interactúan, viven, apren-
den, trabajan. Considera a los individuos que tienen la misma experiencia
cultural y lingüística para establecer si las habilidades de la persona eva-
luada discrepan con las que posee el término medio de a población en ese
contexto.
2. “Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lin-
güística, así como las diferencias en los modos de comunicación, en factores sen-
soriales, motores y comportamentales.”Será imprescindible tener en cuenta
factores como la cultura, el lenguaje, la comunicación y la conducta de una
persona. La validez de un diagnóstico requiere además “un riguroso dictamen
41



profesional” y “la utilización de un equipo multidisciplinar adecuado para el
individuo y/o para sus necesidades y circunstancias concretas” (op. cit., p.22)
3. “Junto con limitaciones adaptativas específicas existen a menudo capacidades
en otras habilidades adaptativas u otras capacidades personales”. Pueden po-
seer habilidades físicas o sociales con independencia de las limitaciones re-
lacionadas con el retardo mental o capacidades en algunos aspectos de
dichas habilidades. Las limitaciones son relativas no absolutas.
4. “El propósito de describir las limitaciones adaptativas reside en desarrollar
el perfil de apoyos necesarios”.
5. “Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un periodo pro-
longado, el funcionamiento en la vida de la persona con retraso mental gene-
ralmente mejorará.”17 Los apoyos se refieren “a una serie de servicios,
individuos y lugares que pueden dar respuesta a las necesidades de la per-
sona”. Pueden ser necesarios toda la vida o en forma intermitente. Cuando
no hay mejora debemos replantearnos la adecuación de las ayudas.
Si analizamos la definición, la AAMR señala estos cuatro componentes:
I Las limitaciones sustanciales en el desarrollo se refieren a la dificultad

para el aprendizaje y ejecución de algunas habilidades de la vida diaria y a la
existencia de limitaciones sustanciales en estas tres áreas de capacidades per-
sonales: inteligencia conceptual; inteligencia práctica o capacidad para man-
tenerse a uno mismo como persona independiente en actividades de la vida
diaria; e inteligencia social o capacidad para entender las expectativas y con-
ductas de los demás , así como para comportarse adecuadamente en situa-
ciones sociales.
I El funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media im-

plica una puntuación en el Cociente Intelectual (CI) por debajo de 70-75
“medido” a través de la administración de uno o más tests de inteligencia
aplicados individualmente y especialmente diseñados para evaluar el funcio-
namiento intelectual. “Estos datos deben ser revisados por un equipo mul-
tidisciplinar y validados con las puntuaciones obtenidas en otros tests o con
otro tipo de información evaluativa.” (op. Cit. p.22). Cuestiona la validez de

17
AAMR. Op. Cit., p.17.

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todo test aplicado a personas con notables diferencias culturales, sociales, lin-
güísticas, familiares y educativas con respecto a la población en la que fue es-
tandarizado.
I Todo lo anteriormente señalado, no es suficiente para definir retardo

mental, debe estar asociado a limitaciones en habilidades adaptativas que
están estrechamente relacionadas con la limitación intelectual, más que con
condiciones culturales o sensoriales. Su impacto en la vida de la persona debe
ser importante por eso hace referencia a dos o más áreas.
I Su manifestación inicial debe producirse antes de los dieciocho años, du-

rante el período de desarrollo. Varía de acuerdo con los aspectos evaluados.
Para Piaget el desarrollo culmina con las operaciones formales que se logran
en la adolescencia. Implica la entrada en la adultez que para la sociedad ame-
ricana es a esa edad.
Para la AAMR el Retardo Mental:
I NO ES un rasgo que se posee como el color de ojos, un trastorno mé-

dico, un trastorno mental, una etiología, un modelo médico ni psicopatoló-
gico. Pero, en cambio,
I ES un estado concreto de funcionamiento deficiente que comienza en

la infancia y en el que la limitación intelectual coexiste con limitaciones en
las habilidades adaptativas.
Es importante distinguir entre los conceptos de “rasgo” y “estado de fun-
cionamiento” puesto que este último describe el ajuste entre las capacidades
del individuo y la estructura y expectativas de su entorno cultural y social. Por
eso, este es un modelo funcional que modifica el énfasis puesto en la medi-
ción de los rasgos para centrar la mirada en el funcionamiento real de una
persona en la vida diaria.
El INSTITUTO DE MEDICINA de Estados Unidos (1991) diferenció
entre:
I Limitación funcional que comprende el efecto de deficiencias específicas

en el desempeño o capacidad de ejecución.
I Discapacidad como expresión de tal limitación en un contexto social

que refleja la interacción entre la limitación de capacidades intelectuales, ha-
bilidades adaptativas y las demandas del entorno.

43



I En este marco, el retardo mental constituye una discapacidad debido a

que limitaciones funcionales idénticas pueden poseer características diferentes
si se manifiestan ya sea en entornos carenciados, así como en otros de alto
nivel económico, cultural, con un buen clima afectivo. Es el resultado de la
interacción entre las capacidades individuales y las demandas y restricciones
de entornos específicos. Al hablar de ambiente se refiere a lugares concretos
en los que la persona vive, aprende y se socializa, propios de sus iguales en
edad y adecuados a su experiencia sociocultural. Los entornos positivos pro-
mueven el crecimiento y desarrollo, incrementando la calidad de vida.
Esta reconceptualización del Retardo Mental aporta elementos teóricos
que ayudan a considerar de otra manera a los alumnos con Necesidades Edu-
cativas Especiales. Los docentes, desde la formación y actuación profesional,
los hemos percibido –tradicionalmente– desde la óptica de “los discapacita-
dos son...” y, en consecuencia, si “son” no pueden dejar de serlo. Representa
un cambio cualitativo en la tarea que encaran los equipos interdisciplinarios.
Considerar la discapacidad no como un rasgo absoluto del individuo, sino
como el resultado de la interacción de la persona con su entorno, nos lleva
a priorizar el trabajo en las áreas de habilidades adaptativas y a considerar el
nivel del sistema de apoyos que se debe instrumentar para que esta persona
participe de la manera lo más activa posible en las actividades de comunidad
a la que pertenece. Por ende, modifica sustancialmente los objetivos que se
deben plantear el sistema educativo tanto especial como común.
La definición de la AAMR se basa en un enfoque multidimensional, cen-
trado en cinco dimensiones (2002):
– Dimensión I: Habilidades Intelectuales
– Dimensión II: Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica)
– Dimensión III: Participación, Interacciones y Roles Sociales
– Dimensión IV: Salud (salud física, salud mental, etiología)
– Dimensión V: Contexto (ambientes y cultura)
“Las cinco dimensiones propuestas abarcan aspectos diferentes de la per-
sona y el ambiente con vistas a mejorar los apoyos que permitan a su vez un
mejor funcionamiento individual.”18
18
Verdugo Alonso, Miguel Ángel, 2002.

44



Un equipo interdisciplinario (ET) tendrá que establecer las intensidades
generales de los apoyos necesarios en las dimensiones anteriormente mencio-
nadas.
I Intermitente

I Limitado

I Extenso

I Generalizado

Dimensión I Habilidades Intelectuales

Dimensión II Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica

Dimensión III Participación, Interacciones y Roles Sociales

Dimensión IV Salud (salud física, salud mental, etiología)

Dimensión V Contexto (ambientes y cultura)

CAPACIDADES LIMITACIONES

PARA DETERMINAR LOS APOYOS NECESARIOS
PERFIL - INTENSIDAD

Este nuevo modelo tiene las siguientes ventajas
I Sustituye las etiquetas de Leve, Moderado, Severo y Profundo, basadas

en el CI, puesto que el retardo mental sólo puede ser diagnosticado si se dan
las tres condiciones anteriormente citadas.

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Discapacidad mental severa, los debates que nos debemos.

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