Espectro Autista Educación

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Espectro
Autista:
definición,
evaluación
e
intervención
educativa
R E C U R S O S I D Á C T I C O S
D

Espectro Autista:
definición, evaluación e
intervención educativa

JUNTA DE EXTREMADURA
Consejería de Educación
Mérida,2008
Espectro Autista:
definición, evaluación e
intervención educativa

© Consejería de Educación, 2008
© Espectro Autista: definición, evaluación e intervención educativa
Edita:
JUNTA DE EXTREMADURA
Consejería de Educación,
Mérida.2008
Colección:
Recursos Didácticos
Autor:
Andrés García Gómez
También han participado en forma de grupo de trabajo, recopilando material, aportando sugerencias y
corrigiendo el documento, las siguientes profesoras: Mercedes Rico Calzado, María Paz Barona Torres,
Casilda Peña Cebrecos, María Rosa de los Reyes García Sánchez.
Diseño de línea editorial:
JAVIER FELIPE S.L. (Producciones & Diseño)
I.S.B.N.:
978-84-96212-57-2
Depósito Legal:
BA-756-2007
Fotomecánica e Impresión:
Artes Gráficas REJAS (Mérida)
GARCÍA GÓMEZ, Andrés
Espectro Autista: definición, evaluación e intervención educativa / Andrés García Gómez:
Mérida (Badajoz): Consejería de Educación, 2008.
152 p., 17 x 24 cm. - (Recursos didácticos)
D.L.: BA-756-2007
ISBN: 978-84-96212-57-2
1. Autismo. I. Título II. Serie: Recursos didácticos
616.89

Si la velocidad de la luz es de trescientos mil
kilómetros por segundo, ¿cuál es la velocidad de
la oscuridad? Le respondí lo habitual, que la
oscuridad no tiene velocidad, y él dijo: puede
que sea más rápida. Está allí antes.
Elisabeth Moon, 2005.
La velocidad de la Oscuridad.

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
2. Definición de autismo y de los trastornos profundos del
desarrollo. Hacia una aproximación al concepto de
espectro autista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
2.1. La evolución histórica de la atención educativa a los alumnos con
autismo y trastornos profundos del desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
2.2. Aspectos diferenciales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
2.2.1. Autismo y esquizofrenia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
2.2.2. Autismo y déficit intelectual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
2.2.3. Autismo y trastornos específicos del lenguaje: la disfasia
semántico pragmática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
2.2.4. Autismo y privación ambiental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
2.3. Definición del autismo y de otros trastornos relacionados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
2.3.1. El Trastorno Autista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
2.3.2. El Trastorno de Asperger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
2.3.3. Trastorno de Rett . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
2.3.4. El Trastorno Desintegrativo Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34
2.3.5. Los Trastornos Generalizados del Desarrollo No Especificados . . . . . .36
2.3.6. El Trastorno de Aprendizaje No verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
2.4. Aspectos evolutivos de las personas con autismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40
2.4.1. Tipos, grados, prevalencia y etiología del autismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40
2.4.1.1. Tipos y grados de autismo. El concepto del espectro autista . . . . .40
2.4.1.2. Prevalencia del autismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44
2.4.1.3. Etiología del autismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
Índice

3. Identificación y valoración de las necesidades educativas
especiales de los alumnos con autismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53
3.l. Un enfoque interactivo y contextual del proceso de valoración . . . . . . . . . . . . . . . .57
3.2. Ámbitos de valoración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60
3.2.1. Valoración de las capacidades cognitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60
3.2.2. Valoración de las competencias de relación y comunicación . . . . . . . . . . .62
3.2.3. Valoración de las relaciones interpersonales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
3.2.4. Valoración de los aspectos emocionales y de la personalidad . . . . . . . . . .66
3.2.5. Valoración de los aspectos curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70
3.2.6. Valoración de los estilos de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71
3.3. El papel del psicopedagogo en el proceso de valoración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72
3.4. El Inventario de Espectro Autista (IDEA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74
4. Tratamiento, intervención y propuestas de actuación en
contextos educativos en el autismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77
4.1. Tratamientos relacionados con el autismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77
4.2.- Intervención educativa en el autismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86
4.2.1. Intervención educativa en el área social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87
4.2.2. Intervención educativa en el área de la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95
4.2.2.1. Jerarquización de objetivos para el inicio del desarrollo
del lenguaje y la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97
4.2.2.2. Sistemas alternativos y aumentativos de comunicación . . . . . . . . . .100
4.2.3. Intervención educativa en el área conductual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106
5. Marco legal para la intervención educativa con alumnos
autistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111
6. Marco Curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115
7. Propuesta de una taxonomía de necesidades educativas
especiales para estos alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121
8. Referencias Bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139
9. Enlaces sobre Autismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147

no de los objetivos principales de la Consejería de Educación de la Junta
de Extremadura es conseguir la inclusión e igualdad del alumnado para el
acceso y permanencia en el Sistema Educativo.
Pero, la igualdad no será posible si no se utilizan medidas compensatorias y de
discriminación positiva, a través de las cuales las ayudas que se le presten al alumnado
sean proporcionalmente directas a su nivel de necesidades. La verdadera igualdad de
oportunidades ha de contemplar la posibilidad que se les brinda a las personas de
alcanzar las más altas cotas de formación a las que éstas puedan aspirar.
En este libro se explica cómo perciben la realidad los alumnos y alumnas afectadas
por el trastorno generalizado del desarrollo (autismo), las razones de su conducta
anómala y de su resistencia a los cambios, y los motivos por los que necesitan un
entorno organizado y estructurado con una determinada rutina diaria. En definitiva, se
ofrece información sobre los aspectos evolutivos de las personas con autismo, la
identificación y valoración de las necesidades educativas especiales de este alumnado,
así como su tratamiento, intervención y propuestas de actuación en el contexto
educativo.
Espero que esta publicación facilite a todos los profesionales involucrados en la
Educación del alumnado Autista, además de un mayor acercamiento y comprensión, un
conocimiento profundo sobre técnicas y procedimientos para responder a las
necesidades educativas que presentan.
FELIPE GÓMEZ VALHONDO
D.G. Política Educativa
Presentación
U

Espectro Autista: definición, evaluación e intervención educativa
13
l término “autismo”, procede del término griego “autos” y que significa “en
sí mismo”.
La mayoría de los revisores señalan que el término “autismo” fue utilizado por
primera vez en 1911 por Eugen Bleuler, refiriéndose a un trastorno del pensamiento de
algunos pacientes esquizofrénicos, con dificultades para el contacto afectivo con el
resto de las personas; terminando algunos de ellos insertos en un mundo de fantasías
individuales, ensimismados y alejados de la realidad. Sin embargo, la definición
aportada por Bleuler es imprecisa y no permite la identificación concreta de un
síndrome, sino que admite, en términos generales, la inclusión de cualquier tipo de
discapacidad psíquica. Pero este ha sido el comienzo del uso del término y es de justicia
su referencia.
Leo Kanner en 1943 y Hans Asperger en 1944 son los que, coincidiendo en las
fechas, avanzan de manera definitiva en la descripción de los síntomas del autismo de
forma que se pueda entender como un síndrome con entidad diferente a cualquier otra
patología.
Antes de Asperger y de Kanner, se pudieron observar en otros casos síntomas
similares a los descritos para el autismo por estos autores. En la obra de Uta Frith,
“Autismo: hacia una explicación del enigma” se puede encontrar una apasionante
revisión de estos casos: Leyendas en la India y Malta, los “Idiotas benditos” en Rusia,
Víctor el niño salvaje del Aveyron, y también otros casos descritos por John Haslam o
por Witmer.
Quizá los dos ejemplos más relevantes por su transcendencia, no sólo científica sino
también literaria, hayan sido los de Jean Itard y John Haslan (ver Diez Cuervo y Martos,
1989).
1.Introducción
E

14
También de forma coincidente, lo que aporta un mayor atractivo al misterio que
rodea a los estudios sobre el autismo, las primeras referencias que se tienen sobre la
existencia de Víctor del Aveyron datan de 1799 y la descripción realizada por el
boticario del Bethlem Royal Hospital, John Haslam, sobre el curioso caso de un niño de
cinco años admitido en el hospital, también está fechada en ese mismo año (1799).
Jean Marc Gaspard Itard describió el primero de los casos referidos. El niño salvaje
de los bosques de Aveyron en Francia. Itard describe la peculiar y escasa utilización de
la vista y el oído de Víctor: nunca jugaba con juguetes, pero reía encantado cuando le
dejaban chapotear y salpicar el agua del baño, llevaba a las personas de la mano para
mostrarles lo que quería. Cuando había visitantes que se quedaban demasiado tiempo,
les daba sus sombreros, guantes y bastones, los empujaba fuera de la habitación y
cerraba con fuerza la puerta. Se resistía al menor cambio que se produjera en su entorno
y tenía una excelente memoria para recordar la posición de los objetos de su habitación,
que siempre le gustaba mantener exactamente en el mismo orden. Le encantaba palpar
las cosas y tocaba y acariciaba la ropa, las manos y la cara de las personas que conocía,
pero, en un principio, parecía completamente insensible al frío y al calor.
Víctor nunca llegó a ser normal ni aprendió a hablar, pero su conducta social mejoró
hasta el punto de no ser reconocible. Incluso llegó a ser capaz de leer algunas palabras
y obedecer órdenes escritas y pudo comunicarse con otras personas de manera no
verbal. El joven fue confiado a una cuidadora con quien estuvo hasta el final de su vida.
Como menciona Uta Frith (1991), hay muchos misterios en Víctor y en la mayoría
de los niños salvajes; tales como que cumplen casi todas las características de los niños
y jóvenes autistas; y muchos de ellos pueden vivir en estado salvaje pero difícilmente
sin educación pueden hacerlo en la civilización y la cultura.
Como hemos señalado, el segundo de los casos es el descrito por el boticario del
Bethlem Royal Hospital, John Haslam. El niño había tenido un sarampión muy fuerte
cuando tenía un año. A los dos años, según explicó su madre, empezó a estar “más activo
que de ordinario y más difícil de controlar”. Comenzó a balbucear a los dos años y
medio, pero no habló ni una palabra hasta los cuatro. Solamente lloraba un poquito al
separarse de su madre. Su estado de salud parecía bueno, pero estaba constantemente en
acción y especialmente predispuesto para la imitación. “Le producía gran satisfacción
observar a otros niños, pero nunca se unía a ellos, ni jamás estableció lazo especial
alguno con ninguno”. Jugaba de manera absorta, pero aislada, con soldados de juguete.
Recordaba muchas melodías y sabía silbarlas. Siempre hablaba de sí mismo en tercera
persona. Esta conducta fue lo suficientemente interesante como para que a Haslam le
llamara poderosamente la atención y la publicara, pero en eso quedó todo. “Sólo cuando
Vaillant en 1962 leyó la descripción del boticario Haslam, después de más de siglo y
medio, presumió un diagnóstico: autismo” (Tomado de Hunter-Watts, 2005).

15
Las narraciones y descripciones de casos como los mencionados anteriormente
aludían desde el punto de vista clínico a la idiotez, la demencia infantil, la esquizofrenia
infantil, etc. Estas descripciones han llevado históricamente a considerar que estos
síndromes eran formas tempranas de patologías adultas.
Las coincidentes y precisas descripciones de Kanner, en el año 1943 (puede
consultarse el artículo original en:
http://www.autismo.com/scripts/articulo/smuestra.idc?n=contacfe) y de Asperger
un año después, han contribuido decisivamente a perfilar los criterios diagnósticos que
definen el síndrome. Considerando que nos encontramos ante trastornos
específicamente infantiles más que ante comienzos precoces de trastornos típicamente
adultos.
Leo Kanner en 1943, en un artículo ya clásico titulado: “Los trastornos autistas del
contacto afectivo”, iniciaba de la siguiente manera su visión sobre este nuevo
síndrome: “Desde 1938, nos han llamado la atención varios niños cuyo cuadro difiere
tanto y tan peculiarmente de cualquier otro conocido hasta el momento, que cada caso
merece –y espero que recibirá con el tiempo– una consideración detallada de sus
fascinantes peculiaridades”.
Rivière, (1997), sin duda inspirado en las lecturas de Frith, entre otras, señala que
desde su definición por Kanner, el autismo se ha presentado como un mundo lejano,
extraño y lleno de enigmas. Los enigmas se refieren, por una parte, al propio concepto
de autismo, y a las causas, explicaciones y remedios de esa trágica desviación del
desarrollo humano normal. A pesar de la enorme cantidad de investigaciones realizadas
durante más de medio siglo, el autismo sigue ocultando su origen y gran parte de su
naturaleza, y presenta desafíos difíciles a la intervención educativa y terapéutica. Por
otra parte, cuando tenemos ocasión de relacionarnos con la persona que presenta ese
extraño trastorno cualitativo del desarrollo, sentimos vivencias de opacidad,
impredictibilidad, impotencia y fascinación, difíciles de describir, y que acentúan aún
más –esta vez en la interacción concreta y no sólo en el terreno conceptual– el carácter
enigmático del autismo.
Desde el punto de vista de la psicopedagogía, la respuesta educativa a los alumnos
con autismo y otros trastornos graves del desarrollo supone una compleja actividad que
hará que tengan que conjugarse distintas estrategias y habilidades que permitan dar
respuesta efectiva a los múltiples retos que se nos presentan. Ante la complejidad y lo
difuso de los síntomas que presentan estos alumnos se requiere: por un lado, una
minuciosa valoración de sus capacidades y necesidades; y, por otro, una propuesta de
intervención psicopedagógica y curricular, que sin ser extremadamente rígida, permita
dar respuesta a la compleja realidad de estos niños y que permita adaptarse a la
imprevisibilidad que los caracteriza.

16
Por otro lado, la complejidad conceptual en la que es necesario moverse para
abordar la realidad de estos alumnos y la atención a sus necesidades, exigen al conjunto
de personas que trabajan con ellos, un importante reto en su actualización científica y
una situación de alerta permanente que permita ajustarse a las necesidades que plantean
de manera tan impredecible. Esta complejidad, junto con el nivel de activación
requerido, suponen una oportunidad inigualable para reciclar de forma permanente
nuestros conocimientos científicos sobre un importante números de materias. La
psicología del desarrollo, los sistemas alternativos de comunicación, la intervención en
habilidades lingüísticas y comunicativas, los sistemas de estructuración ambiental y las
nuevas tecnologías aplicadas a la educación son, entre otros, campos de conocimiento
que las personas que trabajamos con chicos autistas estamos obligados a actualizar.
Para abordar desde la psicopedagogía las necesidades educativas de los alumnos con
autismo y otros trastornos graves del desarrollo, hemos creído conveniente organizar
este trabajo teniendo en cuenta una serie de apartados que versan sobre la definición y
la identificación del autismo para seguir con la valoración y la planificación de la
intervención en contextos educativos. Para ello hemos tenido en cuenta el marco legal
y curricular en el que debe orientarse la intervención psicopedagógica. Asimismo, se
incluye un apartado en el que se ofrece una taxonomía de necesidades educativas
especiales que ayudará sin duda a delimitar la intervención educativa de los
profesionales que atienden en la escuela a estos alumnos. Por último, al final del
documento, aparecen las referencias bibliográficas utilizadas y otros enlaces y datos de
interés, que permitirán a los lectores ampliar los conocimientos acerca de los tópicos
tratados en estas páginas.

17
2.1. La evolución histórica de la atención educativa a los alumnos con autismo
y trastornos profundos del desarrollo
Como hemos señalado más arriba fue Leo Kanner quien en 1943 describió por
primera vez los tres rasgos comunes a un grupo de 11 niños autistas; estos eran los
siguientes:
I.- Las relaciones sociales. Para Kanner, el rasgo fundamental del síndrome de
autismo era “la incapacidad para relacionarse normalmente con las personas y
las situaciones, destacando la extrema soledad a la que se ve abocado el niño
autista”.
II.- La comunicación y el lenguaje. Kanner señalaba también un amplio conjunto
de deficiencias y alteraciones en la comunicación y el lenguaje de los niños
autistas, destacando como rasgos peculiares el lenguaje irrelevante y
metafórico, la ecolalia, la tendencia a comprender las emisiones de forma muy
literal, la inversión de pronombres personales, la falta de atención al lenguaje,
la apariencia de sordera en algún momento del desarrollo y la falta de
relevancia de las emisiones.
2.Definición de Autismo y de los trastornos
profundos del desarrollo. Hacia una apro-
ximación al concepto de espectro autista

18
III.-La inflexibilidad. Kanner comentaba hasta qué punto se reducía drásticamente la
gama de actividades espontáneas en el autismo y cómo la conducta del niño esta-
ba gobernada por un deseo ansiosamente obsesivo por mantener el orden habitual
de las cosas, que nadie excepto el propio niño, puede romper en raras ocasiones.
Aunque, el rasgo sobresaliente, patognomónico (signo visible de un trastorno que
sirve por sí mismo para establecer un diagnóstico), fundamental de estos niños,
marcado originalmente por Kanner, es su incapacidad para relacionarse a la manera
ordinaria con la gente y las situaciones desde el principio de sus vidas (Tamarit, 1992).
Ya anunciamos anteriormente, que de forma coincidente, Asperger, otro médico,
vienés publicó en 1944 un artículo titulado “la psicopatía autista en la niñez”. En este
artículo, Asperger señaló las mismas características apuntadas un año antes por Leo
Kanner: limitaciones en las relaciones sociales; pautas expresivas y comunicativas
alteradas y otras anomalías lingüísticas; así como el carácter obsesivo de sus
pensamientos y acciones y la tendencia de los autistas a guiarse exclusivamente por
impulsos internos ajenos a las condiciones del medio.
Rivière (1997) ha señalado la existencia de tres periodos fundamentales en el
estudio del autismo: el primero se extendió de 1943 a 1963, ocupando los primeros
veinte años de estudio del síndrome; el segundo abarcó las dos décadas siguientes, de
1963 a 1983; y, el tercero, que ha ocupado fundamentalmente el último cuarto del siglo
XX, en el que se han realizado descubrimientos muy importantes sobre el autismo,
definiéndose enfoques nuevos para su explicación y tratamiento.
Nosotros pensamos que pueden establecerse otros dos periodos que completan la
idea de Rivière: por un lado podemos hablar de un periodo previo a las propuestas
clásicas de Kanner y de Asperger en el que se acumularon evidencias sobre el trastorno
y se describieron los primeros casos de niños con autismo; y, por otro lado, podemos
hablar de lo que está ocurriendo en los inicios del S. XXI, periodo éste en el que se van
acumulando evidencias sobre la eficacia de los métodos diagnósticos y terapéuticos; el
autismo ha pasado de ser una enfermedad remota y desconocida a convertirse en un
centro de interés de la población en general. Por último, está apareciendo un
movimiento asociativo de personas con autismo y síndromes afines, que está
ofreciendo un punto de vista que va más allá de caracterizar al autismo como una
enfermedad, para considerarlo, en su lugar, como una peculiaridad de la rica diversidad
humana.
Por consiguiente, podemos diferenciar cinco épocas principales en el estudio del
autismo:
El primer periodo ocupa las evidencias históricas previas a la definición de Leo
Kanner, procedentes de descripciones literarias o clínicas de casos que, a la postre, los

19
historiadores han podido considerar como descripciones de personas autistas. Entre
estas ya hemos citado que las más relevantes son la de Haslam y la de Itard; pero los
estudiosos han recogido muchas otras, tales como los “tontos benditos” de la vieja
Rusia, la historia del Hermano Juniper o las múltiples evidencias de la existencia de
Niños Ferales (niños salvajes). Una breve historia de estos casos puede ser consultada
en Hunter-Watts (2005). Quizá de todas ellas haya que destacar la importante
contribución de Jean Itard a la hora de proponer nuevos y específicos métodos de
educación para personas con dificultades especiales.
En el segundo periodo, el que va de 1943 hasta 1963, el autismo es considerado
como un trastorno emocional, inducido por pautas de crianzas desadaptadas. Por lo
tanto el origen del autismo se entendió como consecuencia de la ineptitud de algunos
padres (figuras de apego) para establecer relaciones adecuadas con sus hijos. Esta
explicación de perturbación emocional, inducida por una mala interacción del niño con
las figuras de apego, precisa para su resolución de terapias psicodinámicas que sean
capaces de restablecer lazos emocionales sanos entre el niño y sus progenitores.
Estas opiniones han tenido una gran influencia hasta nuestros días y han dejado en la
sociedad ideas altamente equivocadas acerca del autismo. El que redacta estas líneas
puede testificar que, al menos hasta los años 90, éste era el enfoque que algunos profeso-
res de psicodiagnóstico barajaban en las universidades de este país. No obstante, esta
percepción es en la actualidad algo residual, que no comparte la comunidad general de
científicos; entre otras cosas porque no se ha podido demostrar de modo alguno que los
padres sean responsables de esta trágica alteración de sus hijos y, porque tampoco han
podido demostrar su eficacia las terapias psicodinámicas. No obstante, puede señalarse a
este respecto que aún se alzan voces beligerantes que defienden este planteamiento (léa-
se el articulo de Francesc Vilà aparecido en “El Observatorio Psi” en 2005).
El tercer periodo abarca desde 1963 hasta 1983. Lo más sobresaliente de esta etapa
fue el abandono de la hipótesis de trastorno emocional inducido por la incompetencia
de los padres y el acercamiento hacia tesis explicativas basadas en las sospechas
fundadas de la posible asociación del autismo con trastornos de tipo neurobiológico.
Este nuevo enfoque permitió buscar las alteraciones cognitivas en detrimento de las
afectivas. El posible origen cognitivo del trastorno inclinó a la investigación en el
estudio de las dificultades en las relaciones interpersonales, en los trastornos del
lenguaje y la comunicación y en las peculiaridades en la flexibilidad mental y en
análisis de las conductas desadaptadas. Este nuevo enfoque trajo como consecuencia el
planteamiento de que la actividad reeducadora de las funciones alteradas debía ser el
objetivo básico de la intervención terapéutica. Quizá lo más sobresaliente de este
periodo, como señala Rivière (1997), fuera el desarrollo de procedimientos de
modificación de conducta para ayudar a las personas autistas, así como la creación de
centros educativos dedicados específicamente al autismo, promovidos sobre todo por
las asociaciones de padres y familiares de autistas.

20
Los límites del cuarto periodo los podemos considerar desde 1983 hasta finales del
siglo XX. La característica fundamental de este periodo quizá sea la consideración del
autismo desde una perspectiva evolutiva. Nótese que en el DSM IV el autismo es consi-
derado como un trastorno generalizado del desarrollo. Este enfoque ha impulsado en los
últimos años los estudios de psicología del desarrollo con el interés de tratar de describir
las diferencias cualitativas que existen en los patrones y procesos evolutivos entre los
niños sin dificultades y los afectados por trastornos generalizados del desarrollo. Sin
duda, la comprensión profunda de los fenómenos evolutivos ha supuesto un importante
avance tanto desde el punto de vista de la explicación de la génesis del trastorno como
desde el punto de vista de la planificación de la intervención terapéutica.
Además, en este periodo se han lanzado las más brillantes y fundamentadas teorías
sobre el autismo. Por ejemplo, en 1985, Baron-Cohen, Leslie y Frith, barajaron la idea
de que el autismo consistiría en un trastorno específico de una capacidad humana muy
importante a la que se denomina “Teoría de la Mente”. Esta teoría sostiene que hay
una dificultad en la comprensión de los estados mentales de uno mismo y de los demás
y que esto limita gravemente la comprensión de muchas situaciones sociales
cotidianas. O, por ejemplo, otra vertida más recientemente por Simon Baron-Cohen,
denominada “la teoría del cerebro masculino extremo”. Esta teoría, se basa en la
probada existencia de diferencias entre los cerebros masculinos y femeninos. Las
evidencias señalan que los hombres son buenos para sistematizar, pero malos para
empatizar. Lo cual parece indicar que el cerebro de un autista sería, consecuentemente,
un caso de cerebro masculino llevado al extremo. Esto también explicaría la diferencia
de incidencia de autismo que existe entre hombres y mujeres.
Cabe destacar también en este cuarto periodo los avances en la investigación
clínica y biológica, avances que están permitiendo acercarnos cada vez más al
esclarecimiento total de esta patología.
Finalmente, el quinto y último periodo corresponde al espacio de tiempo
transcurrido desde los inicios del siglo XXI hasta nuestros días. La primera
consideración que se puede hacer respecto de esta época es el hecho de que se van
acumulando evidencias, a través de estudios internacionales basados en metaanálisis,
acerca de la eficacia de los métodos diagnósticos y terapéuticos. En este sentido cabe
destacar en nuestro país los esfuerzos realizados por el denominado Grupo de Estudio
de los Trastornos del Espectro Autista, constituido en 2002 gracias al apoyo de la
Confederación Autismo España, FESPAU y a la Asociación Asperger España, además
de recibir ayuda financiera de otras instituciones tanto públicas como privadas.
Otro de los rasgos destacables de este último periodo es la gran penetración que
están teniendo los estudios sobre el autismo en la sociedad en general. Como botón de
muestra, cabe destacar que el término autismo aparece en el puesto número seis del
ranking de términos más solicitados en el buscador Google en 2006. Otros ejemplos de

21
la divulgación y el interés que está mostrando la población en general sobre el autismo,
son el éxito de la reciente novela de Elisabeht Moon “La velocidad de la Oscuridad”,
basada en la vida de un hijo autista de la autora, y la sorprendente y apasionante
biografía de Temple Grandin, considerada autista desde una temprana edad, hoy
Profesora Asociada de la Universidad de Colorado, experta en temas de bienestar
animal y autora de varios libros acerca del autismo, incluyendo el popular “Thinking in
Pictures” (Pensando en Imágenes).
El último hecho destacable en este periodo es la aparición de un grupo de
activistas, facilitado por la creación de comunidades en línea en internet, que están
constituyendo un verdadero movimiento de los derechos de los autistas (ver: voz
autismo en Wikipedia.org). Los partidarios del movimiento de los derechos del autista
luchan para que el autismo sea considerado no como una enfermedad o como un
desorden en sí, sino como una neurología atípica que merece todo el respeto de la
sociedad. Para conseguir este fin, estos grupos han introducido en el debate términos
como, por ejemplo, “neurotípico” en lugar de “normal”, “neurodiversidad” en lugar de
enfermedad o desorden, y “neurodivergente” en lugar de “anormal”. Este
planteamiento es más coherente con la filosofía de la diversidad en educación que con
el planteamiento de la diferencia.
Algunos miembros de este movimiento lo han comparado a la lucha de activistas
homosexuales, quienes lograron en 1973 la remoción de la homosexualidad, que en ese
tiempo se consideraba una enfermedad mental, del DSM. No obstante, últimamente han
surgido algunas voces discordantes entre algunos padres de niños con autismo quienes
han acusado a los activistas autistas de no ser autistas en realidad, entre otras cosas.
Una vez realizada esta aproximación histórica, dedicaremos el próximo apartado a
proporcionar una descripción tanto del autismo como de otros trastornos del desarrollo
relacionados con él.
Se sabe que el autismo es un trastorno complejo que empieza a manifestarse en la
infancia temprana pero no afecta sólo en la niñez, es decir, es un trastorno profundo del
desarrollo cuyos síntomas aparecen de formas diversas en distintas edades, lo que
impide su definición de forma estática. Así, para conseguir clasificarlo con claridad,
intentaremos abordarlo tanto desde los aspectos que lo diferencian de otras patologías
como de los aspectos que lo definen.
2.2. Aspectos diferenciales
Desde esta perspectiva diferencial, el autismo constituye un síndrome
significativamente distinto de la esquizofrenia, del déficit intelectual, de situaciones

22
personales de altos déficits de estimulación ambiental y de los trastornos específicos
del desarrollo del lenguaje:
2.2.1. AUTISMO Y ESQUIZOFRENIA
La esquizofrenia infantil es una categoría diagnóstica que abarca una gran cantidad
de trastornos infantiles. Y en cierta medida ha cumplido a lo largo de la historia la
función de cajón de sastre. Pero en términos generales podemos señalar que la
esquizofrenia infantil se caracteriza, lo cual implica que se diferencia del autismo,
desde el punto de vista fenomenológico por tener un inicio más tardío que el autismo
(después de los 5 años), por tener frente al autismo la presencia de historia familiar de
psicosis, alteraciones del pensamiento (delirios), alteraciones de la percepción
(alucinaciones), déficit psicomotrices y pobre salud física.
Existen también diferencias en el curso de la enfermedad ya que en la
esquizofrenia existen periodos de normalidad o próximos a ella, mientras que en el
autismo se observa persistencia en la alteración.
En la distribución por sexos, en la esquizofrenia no se aprecia un notable dominio
de varones en comparación con el autismo, donde la proporción es de 4 a 1.
Por otra parte, las respuestas a los distintos tratamientos parecen discriminar entre
esquizofrenia y autismo infantil. La esquizofrenia responde mejor al tratamiento
psicofarmacológico, y el autismo responde mejor a la intervención reeducadora de las
funciones alteradas.
2.2.2. AUTISMO Y DÉFICIT INTELECTUAL
Entre el autismo y el déficit intelectual también existen diferencias, a pesar de que,
al menos el 75% de los niños autistas tienen también déficit intelectual (en la mitad de
los casos severo o profundo).
Aunque se dan casos de niños con déficit intelectual y sintomatología autista, la
realidad es que estos niños, como es el caso de los niños afectados con el síndrome de
Down, conservan su capacidad de interacción social y de comunicación, siendo esta
capacidad en numerosos casos incluso mejor que la de los niños normales. Otro
aspecto diferencial entre autistas y personas con déficit intelectual es el desarrollo
físico, que permanece normal en los primeros y se ve afectado en los segundos.
En general, los niños con deficiencia intelectual muestran un pobre rendimiento en
todas las áreas intelectuales, en tanto que los niños autistas pueden tener conservadas o
incluso potenciadas las habilidades no relacionadas con el lenguaje, como la música,
las matemáticas o las manualidades. Puede decirse que los chicos con autismo
presentan una marcada disarmonía evolutiva.

23
En la distribución por sexos también se da un ligero predominio masculino en el
autismo (proporción de 4 a 1) frente a la deficiencia intelectual.
2.2.3. AUTISMO Y TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL LENGUAJE:
LA DISFASIA SEMÁNTICO PRAGMÁTICA
Las anomalías del lenguaje constituyen un síntoma central del autismo. Esto
plantea la cuestión, en ciertas situaciones de indefinición, de cuál es la diferencia entre
el autismo y algunos trastornos específicos del desarrollo del lenguaje.
Bishop (1989) cita diversas investigaciones en las que se ratifica la idea de que es
posible tener un trastorno severo del lenguaje receptivo sin ser necesariamente autista,
indicando así que los problemas sociales y de comportamiento de los niños autistas no
pueden explicarse de manera simple como consecuencia secundaria de los problemas
para comprender el lenguaje hablado. En estos estudios se señala asimismo la amplia
naturaleza de los problemas comunicativos de los niños autistas, que se extienden
desde la comunicación no verbal hasta la comunicación verbal.
Existen múltiples descripciones de niños con trastornos específicos de lenguaje que
son sociables y empáticos y que no presentan el característico comportamiento
obsesivo y ritualista de los chicos con autismo. Sin embargo, Bishop y Rosenbloom
describieron una forma de un Trastorno Específico del Lenguaje (TEL), llamado
“trastorno semántico-pragmático”, que parecía tener una fenomenología peculiar. En
este trastorno, existe un retraso en el desarrollo temprano del lenguaje, pero el niño
desarrolla después un habla fluida y compleja con una articulación clara. Aunque
cuando estos niños son pequeños presentan graves dificultades en la comprensión del
lenguaje oral, al crecer pueden mejorar considerablemente y tener buenas puntuaciones
en los tests de comprensión estandarizados. Sin embargo, los problemas de
comprensión siguen siendo evidentes en situaciones menos estructuradas, ofreciendo
respuestas excesivamente literales o bien tangenciales (sin entrar en el tema central
motivo de conversación). A diferencia de otros niños con TEL, los que presentan esta
peculiaridad de déficit semántico pragmático, suelen presentar rasgos autistas suaves,
pero la poca severidad o la escasa extensión de estos rasgos hace que no sean
suficientes para concluir en un diagnóstico de autismo.
En línea con lo señalado anteriormente, a través de un estudio realizado por Rapín
en 1987 se pudo concluir que el síndrome semántico-pragmático estaba normalmente
asociado con el autismo, aunque los trastornos de lenguaje en los niños autistas no se
limitaban a este tipo de trastornos. No obstante, en un estudio realizado por esta autora,
7 de los 35 casos clasificados con síndrome semántico-pragmático no cumplían los
criterios de diagnóstico del autismo, lo que confirmaba que se puede tener este tipo de
trastorno del lenguaje sin las extensas anomalías sociales y de comportamiento
necesarias para tener un diagnóstico de autismo.

24
Bishop (1989) planteó que en general, no ayuda el tratar los trastornos específicos
de desarrollo del lenguaje y el autismo como puntos de un espectro continuo: la mayor
parte de los niños que tienen trastornos de desarrollo del lenguaje tienen problemas de
comunicación más restringidos que los de los niños autistas, que no están asociados
con ninguna anomalía del comportamiento o la sociabilidad. Sin embargo, aparecen
algunos niños que, a la vez que no encajan en los criterios de autismo, muestran
algunos rasgos autistas en conjunción con las dificultades de lenguaje, y son
normalmente aquellos que presentan un cuadro clínico de trastorno semántico-
pragmático.
2.2.4. AUTISMO Y PRIVACIÓN AMBIENTAL
Nuestra experiencia en ambientes educativos y la literatura científica consultada,
permiten constatar la existencia de niños con déficits evolutivos provocados por graves
carencias estimulares en sus contextos de desarrollo. De esta manera, podemos señalar
que existen factores de riesgo determinantes por su influencia en áreas del desarrollo
comunes a los trastornos autistas, como por ejemplo los retrasos en el lenguaje, los
problemas conductuales y los déficits en las habilidades de interacción social.
Determinadas historias personales de abandono, malos tratos, abusos de distinta índole
o situaciones continuadas de supervivencia en conflictos bélicos, influyen
decisivamente en el desarrollo infantil.
No obstante, aunque las consecuencias de la deprivación social puedan alterar áreas
del desarrollo comunes al autismo, las manifestaciones clínicas no se dan de forma tan
radical y persistente como en éste último. Cuando tenemos la posibilidad de ubicar a
los niños privados de un ambiente estimular adecuado en un ambiente rico en
estímulos, comienzan a recuperarse las habilidades aparentemente perdidas o
inexistentes, algo que no sucede en los niños autistas, que en la mayoría de los casos
no recuperan esas habilidades deficitarias. No obstante, en ocasiones, las huellas
dejadas en estas personas inciden de manera trascendente en sus vidas.
En el cuadro siguiente se pueden consultar los rasgos diferenciales del autismo
con estos otros trastornos con los que lo estamos comparando.

Espectro
Autista:
definición,
evaluación
e
intervención
educativa
25
AUTISMO ESQUIZOFRENIA RETRASO MENTAL DISFASIA
PRIVACIÓN
AMBIENTAL
AUTISMO Y ASPECTOS DIFERENCIALES RESPECTO A OTROS TRASTORNOS
Incidencia:
4/5 x 10.000
Incidencia:
8/10 x 10.000
En torno al 2/100 Entre 3/6 dependiendo del tipo y
del grado de afectación considerado
Incidencia variable
Aparición temprana:
primera infancia
Aparición tardía:
adolescencia
Aparición temprana: primera
infancia
infancia
infancia
Predisposición
familiar: infrecuente
Predisposición familiar:
muy frecuente
Predisposición sociofamiliar
frecuente
Predisposición familiar: frecuente Sin predisposición familiar
biológica
Crisis epilépticas: fre-
cuentes en ¼ población
Crisis epilépticas:
infrecuentes
Accesos epilépticos en
primera infancia
Crisis epilépticas: infrecuentes Sin crisis epilépticas
Ratio sexual: cuatro va-
rones sobre una niña
Sin diferencias sexuales Ratio sexual: ligero
predominio masculino sexual
Ligero predominio masculino Sin diferencias sexuales
Retraso mental con
disarmonías
Sin retraso mental Retraso mental generalizado Sin retraso mental Retraso mental recuperable
Discriminación señales
socioemocionales: muy
dañado
Discriminación señales so-
cioemocionales: muy da-
ñado en periodos de crisis
socioemocionales: no dañado
Discriminación señales socioe-
mocionales puede estar limitada
socioemocionales puede
estar dañado
Persistencia de la dis-
capacidad comunica-
tiva
Variable en función de los
periodos críticos
Variable en función del grado
de discapacidad
Mejora sustancial de la comunica-
ción con sistemas alternativos
Mejora sustancial de la
compensación educativa y
socioemocional
Evolución: persistencia
de autismo
Evolución: cíclica con
períodos de normalidad
Evolución: persistencia de
retraso mental
Mejor pronóstico que las
anteriores
Mejor pronóstico que las
anteriores si se compensan
las causas que lo originaron
Fenomenología: ausen-
cia o rara presencia de
delirios y alucinaciones
Fenomenología:
frecuentes delirios y
alucinaciones
Fenomenología: ausencia o
rara presencia de delirios y
alucinaciones
Fenomenología: ausencia de
Fenomenología: ausencia de

26
2.3. Definición del autismo y de otros trastornos relacionados
Leo Kanner en 1943 definió el síndrome autista como una patología con tres
características fundamentales: 1) trastorno cualitativo de la relación; 2) alteraciones de
la comunicación y el lenguaje; y 3) falta de flexibilidad mental y comportamental.
Estas tres dimensiones están presentes en las definiciones diagnósticas más empleadas:
el DSM-IV de la Asociación Americana de Psiquiatría (American Psychiatric
Association -APA-, 1994) y el ICD-10 de la Organización Mundial de la Salud (OMS,
1992).
La clasificación más utilizada, el DSM-IV, diferencia entre el trastorno autista –que
equivale al Síndrome de Kanner– y el Trastorno de Asperger –el Síndrome de
Asperger–. El primero se asocia en un 75% de los casos con retraso mental. El
segundo, que se diferencia principalmente porque no implica limitaciones o
alteraciones formales del lenguaje (aunque sí otras alteraciones en el uso del lenguaje y
en la entonación y en la prosodia), se acompaña de normalidad intelectual. Además de
estos síndromes, en los “Trastornos profundos del desarrollo” se incluyen otros como:
el “Síndrome de Rett”, el “Trastorno desintegrativo de la niñez” y los Trastornos
Profundos del Desarrollo “no especificados”, que incluyen el concepto algo difuso de
“autismo atípico” (este último en el ICD-10).
Por otro lado, cabe mencionar también aquí la existencia de un trastorno
recientemente definido por Johnson y Myklebust en 1971, como es el Trastorno de
Aprendizaje No Verbal (TANV). Este trastorno presenta características superpuestas a
las propias del Síndrome de Asperger y como señalan Rigau-Ratera, García-Nonell y
Artigas-Pallarés (2004) podrían representar distintos grados de gravedad dentro de un
mismo continuo neurocognitivo.
El TANV parece ser la consecuencia de una alteración de las funciones cognitivas
vinculadas al hemisferio derecho, y se caracteriza esencialmente por la concomitancia
de dificultades en la comprensión del significado del contexto social, con poca
habilidad para el aprendizaje académico y con dificultad para la apreciación de la
comunicación no verbal.
Parece evidente que la clasificación de este tipo de trastorno junto con el resto de
Trastornos Generalizados del Desarrollo, resulta cuando menos cuestionable o
polémica, ya que no cumple algunos de los criterios esenciales de pertenencia a este
grupo de patologías. Quizá, sería más pertinente la ubicación de los TANV junto al
resto de los Trastornos del Aprendizaje señalados en el DSM IV.
No obstante, la falta de habilidad para comprender comunicaciones no verbales, las
dificultades para regular las transiciones y situaciones novedosas, el déficit en el juicio

27
y la interacción social y los trastornos afectivos y emocionales consecuentes, rasgos
éstos compartidos en mayor o menor medida por el resto de los Trastornos
Generalizados del Desarrollo, hacen que estos alumnos merezcan al menos una
mención en este trabajo.
2.3.1. EL TRASTORNO AUTISTA
Las personas con trastorno autista muestran una gran variedad de síntomas
comportamentales, entre los que se pueden incluir: la hiperactividad, intereses
atencionales breves, impulsividad, agresividad, conductas auto-lesivas y, especialmente
en los niños, rabietas. Pueden aparecer respuestas extrañas a estímulos sensoriales. Por
ejemplo, reacciones exageradas ante determinados sonidos, a luces y olores, o a
contactos epidérmicos con otras personas, umbrales altos al dolor, o asombro y
atracción por ciertos estímulos. También pueden aparecer alteraciones en la conducta
alimentaria y en el sueño, cambios inexplicables en sus estados de ánimo, falta de
respuesta a peligros reales y, en el extremo opuesto, temor inmotivado intenso a
estímulos que no son peligrosos. Aunque estas conductas sean frecuentes no podemos
considerarlas como suficientes para establecer un diagnóstico de autismo.
La definición del DSM-IV, supone un esfuerzo de objetivación de los síntomas que
concurren en este síndrome, motivado por la necesidad de hablar un lenguaje común
entre los profesionales que trabajamos con estas personas.
Criterios Diagnósticos DSM- IV del trastorno autista:
A. Para darse un diagnóstico de autismo deben cumplirse 6 o más manifestaciones del
conjunto de trastornos (1) de la relación, (2) de la comunicación y (3) de la flexibi-
lidad. Cumpliéndose como mínimo dos elementos de (1), uno de (2) y uno de (3).
1. Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de las
siguientes manifestaciones:
a. Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal , como la
mirada a los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los gestos
para regular la interacción social.
b. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel
evolutivo.
c. Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres,
intereses o logros con otras personas (por ejemplo, de conductas de señalar o
mostrar objetos de interés).
d. Falta de reciprocidad social o emocional.

28
2. Trastornos cualitativos de la comunicación, expresados como mínimo en una de
las siguientes manifestaciones:
a. Retraso o ausencia completa del desarrollo del lenguaje oral (que no se
intenta compensar con alternativos de comunicación, como los gestos o la
mímica).
b. En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de
iniciar o mantener conversaciones.
c. Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje
idiosincrásico.
d. Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de imitación
social adecuado al nivel evolutivo.
3. Patrones de conductas, interés o actividad restrictivos, repetitivos y
estereotipados, expresados como mínimo en una de las siguientes
manifestaciones:
a. Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y
estereotipado, anormal por su intensidad o contenido.
b. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no
funcionales.
c. Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer
los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.)
d. Preocupación persistente por parte de objetos.
B. Antes de los tres años, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas
tres áreas: (1) interacción social, (2) empleo comunicativo del lenguaje, o (3)
juego simbólico.
C. El retraso no se explica mejor por un Síndrome de Rett o Trastorno
Desintegrativo de la niñez.
2.3.2. EL TRASTORNO DE ASPERGER
El trastorno de Asperger es un trastorno del desarrollo cerebral muy frecuente (de 3
a 7 por cada 1000 niños de 7 a 16 años), que tiene mayor incidencia en niños que niñas.
La Federación Asperger España (www.asperger.es) señala que la persona que
presenta este trastorno tiene un aspecto normal, capacidad normal de inteligencia,
frecuentemente habilidades especiales en áreas restringidas, pero tiene problemas para
relacionarse con los demás y en ocasiones presenta comportamientos inadecuados.

29
Las personas con síndrome de Asperger presentan una forma de pensamiento muy
peculiar. Su pensamiento es lógico, concreto e hiperrealista. Su discapacidad no es
evidente, sólo se manifiesta por los comportamientos sociales inadecuados que
exhiben, proporcionándoles problemas a ellos y a sus familiares.
El término “Asperger” apareció por primera vez en el manual del DSM en 1994.
Actualmente esta definición formal es conocida en la comunidad profesional americana
pero ya era conocida en Europa desde la publicación del ensayo de Asperger.
De acuerdo al manual de clasificación del DSM-IV, el Asperger es un síndrome
independiente y distinto del “trastorno autísta” o autismo. Sin embargo, existe cierta
controversia en cuanto al reconocimiento del Asperger como síndrome propiamente
dicho o una forma de autismo de alto funcionamiento.
Por lo tanto, en este apartado, además de presentar las características
fundamentales del síndrome de Asperger, tal y como aparecen en el DSM IV,
señalaremos también el punto de vista de algunos autores que han advertido ciertas
insuficiencias en esta propuesta.
De acuerdo con el manual DSM-IV, los criterios para diagnosticar el trastorno de
Asperger son los siguientes:
A. Deficiencia cualitativa de interacción social, según la manifestación de, al
menos, dos de las siguientes características:
1. Deficiencia marcada en el uso de múltiples comportamientos no verbales tales
como contacto visual, expresión facial, posturas del cuerpo y gestos para
regular la interacción social.
2. Incapacidad para desarrollar una buena relación con sus iguales apropiadas para
el nivel de desarrollo.
3. Falta de esfuerzo espontáneo para compartir placer, intereses o logros con otras
personas (por ejemplo, por la falta de mostrar, traer o apuntar objetos de interés
a otras personas).
4. Falta de reciprocidad social y emocional.
B. Patrones restringidos, repetitivos y esteriotipados de comportamiento, intereses
y actividades, tal como se manifiesta al menos por una de las siguientes
características:
1. Preocupación total con uno o más patrones estereotipados y restringidos de
interés que es anormal ya sea en intensidad como en enfoque.

30
2. Adherencia aparentemente inflexible a rutinas y rituales específicos y no
funcionales.
3. Formas motrices estereotipadas y repetitivas (por ejemplo, el aleteo o torcedura
de manos y dedos o movimientos complejos de todo el cuerpo).
4. Preocupación persistente en la manipulación de piezas de objetos.
C. El trastorno causa una deficiencia clínicamente significativa en el aspecto
social, ocupacional y en otras áreas importantes de funcionamiento.
D. No hay un atraso general clínicamente significativo en el desarrollo del
lenguaje (por ejemplo, las palabras sueltas utilizadas a la edad de 2 años, las
frases comunicativas usadas a la edad de 3 años).
E. No existe un retraso clínicamente significativo en el desarrollo cognitivo o en el
desarrollo de destrezas de autoayuda de acuerdo a la edad apropiada, de
comportamiento con capacidad de adaptación (además de la interacción social)
y curiosidad acerca del medio ambiente de los niños.
F. No se cumplen los criterios de otro Trastorno Generalizado del Desarrollo o
Esquizofrenia específica.
Con respecto a la controversia aludida más arriba, debemos señalar que para
algunos investigadores, las personas con Síndrome de Asperger no son sino autistas de
nivel intelectual y lingüístico alto, pero no existe una diferencia cualitativa con los más
retrasados o graves. Para otros, el Síndrome de Asperger debe distinguirse
cualitativamente del Trastorno Autista. Esta es la opción que adopta la Clasificación
DSM-IV. Y para otros, tal es el caso de autores como Rivière (1997) y Sally Bloch-
Rosen (1999), que se muestran partidarios de clasificar a estos dos trastornos como
diferentes, aunque consideran que la propuesta del DSM IV presenta algunas
limitaciones serias (por ejemplo, en el DSM IV se señala que en las personas con
Asperger “no existe un retraso en el desarrollo del lenguaje”). En realidad parece que sí
existe un retraso significativo en el desarrollo del lenguaje: lo que sucede es que ese
lenguaje, adquirido siempre de forma tardía y anómala, termina por adoptar una rara
normalidad.
Las diferencias principales que presentan algunos autores entre el Trastorno de
Asperger y el Trastorno Autista clásico de Kanner son dos:
1. Los niños y adultos con síndrome de Asperger no presentan deficiencias
estructurales en su lenguaje. Incluso pueden tener capacidades lingüísticas
formales extraordinarias en algunos casos. Su lenguaje puede ser correcto
aunque pedante, con formulaciones sintácticamente muy complejas y un

31
vocabulario que llega a ser impropio por su excesivo rebuscamiento. En
ocasiones el tono y la prosodia son impostados, hasta el punto de parecer un
lenguaje impropio y artificial. Por otro lado, si se analiza en profundidad, en su
lenguaje suelen aparecer algunas limitaciones pragmáticas y raramente éste
suele usarse de forma metafórica o figurada (la compresión de chistes es
incipiente o nula en estas personas).
2. Los niños y adultos con Síndrome de Asperger tienen capacidades normales de
inteligencia impersonal pero limitada en situaciones en las que debe conjugarse
con habilidades empáticas, y habilidades extraordinarias en ámbitos
restringidos; aunque este último aspecto no parece suponer un síntoma
diferencial claro entre el Síndrome de Asperger y el Autismo de Alto
funcionamiento. Sally Bloch-Rosen (1999) señala que aunque el déficit
intelectual se asocia al Autismo en aproximadamente el 75% de los casos, la
definición del DMS-IV admite niños sin retraso mental. No hay ninguna pauta
para el diagnóstico, que sea específica y universalmente aceptada para el
diagnóstico del AAF. El AAF puede diagnosticarse apropiadamente cuando se
reúnen los criterios diagnósticos del DSM IV y el Cociente Intelectual
observado en los tests de inteligencia se encuentra dentro de los valores de
normalidad. En comparación con el Síndrome de Asperger, el AAF tiene un CI
inferior, con menos diferencias entre las puntuaciones verbales y las
manipulativas. Sin embargo, en el Síndrome de Asperger, el CI verbal es
superior al manipulativo. En el caso de niños con Síndrome de Asperger suele
haber más historias familiares de padres afectados que en los casos de AAF. Y,
por último, se puede señalar que la torpeza motora suele ser más característica
del Síndrome de Asperger, mientras que los manierismos motores
estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las manos o dedos, o
movimientos complejos de todo el cuerpo) pueden aparecer más en asociación
con el AAF.
Rivière (1997) presenta una síntesis de características del Síndrome de Asperger:
La presencia conjunta de “autismo”, lenguaje formalmente normal, inflexibilidad,
competencias cognitivas altas y peculiaridades motoras y expresivas notables (quizá
también de “habilidades extraordinarias” en algún aspecto y fase del desarrollo)
permite distinguir con bastante claridad el Síndrome de Asperger.
Por tanto, siguiendo la propuesta de Rivière, se puede definir de forma sintética el
síndrome de Asperger a través de las cinco características siguientes:
1. Trastorno cualitativo de la relación: incapacidad de relacionarse con iguales.
Falta de sensibilidad a las señales sociales. Alteraciones de las pautas de
relación expresiva no verbal. Falta de reciprocidad emocional. Limitación
importante en la capacidad de adaptar las conductas sociales a los contextos de

32
relación. Dificultades para comprender intenciones ajenas y especialmente
“dobles intenciones”.
2. Inflexibilidad mental y comportamental: Interés absorbente y excesivo por
ciertos contenidos. Rituales. Actitudes perfeccionistas extremas que dan lugar a
gran lentitud en la ejecución de tareas. Preocupación por “partes” de objetos,
acciones, situaciones o tareas, con dificultad para detectar las totalidades
coherentes.
3. Problemas de habla y lenguaje: Retraso en la adquisición del lenguaje, con
anomalías en la forma de adquirirlo. Empleo de lenguaje pedante, formalmente
excesivo, inexpresivo, con alteraciones prosódicas y características extrañas del
tono, ritmo, modulación, etc. Problemas para saber “de qué conversar” con
otras personas.
4. Alteraciones de la expresión emocional y motora: Limitaciones y anomalías en
el uso de gestos. Falta de correspondencia entre gestos expresivos y sus
referentes. Expresión corporal desmañada. Torpeza motora en exámenes
neuropsicológicos.
5. Capacidad normal de inteligencia impersonal pero limitada en situaciones en
las que debe conjugarse con habilidades empáticas. Frecuentemente,
habilidades extraordinarias en ámbitos restringidos.
2.3.3. TRASTORNO DE RETT
La Asociación de Síndrome de Rett España (http://www.rett.es) señala que este
síndrome es un trastorno neurológico de base genética. Fue descubierto en 1966 por el
doctor Andreas Rett de Viena (Austria), en una publicación médica alemana. A causa
de la relativamente pequeña circulación de este artículo, la mayoría de los médicos no
tuvieron conocimiento de la enfermedad.
A finales de 1983 el Dr. Bengt Hagberg de Suecia junto con otros especialistas de
Francia y Portugal publicaron en una revista de gran difusión, una revisión del
síndrome de Rett que comprendía 35 casos. En este artículo el síndrome fue
denominado como “síndrome progresivo de autismo, demencia, pérdida de la
capacidad de manipulación y aparición de estereotipias de lavado de manos en las
pacientes”.Un año más tarde, en 1984, en una conferencia que tuvo lugar en Viena, se
aportaron documentos clínicos y nuevos datos bioquímicos, fisiológicos y genéticos.
En enero de 1985 el Dr. Rett visitó el instituto John F. Kennedy para niños
minusválidos en Baltimore, Maryland, donde el Dr. Hugo Moser organizó la primera
reunión mantenida en Estados Unidos.

33
La Asociación Internacional del Síndrome de Rett consiguió que el Dr. Rett
examinara a 42 niñas que habían sido diagnosticadas como casos potenciales del
Síndrome de Rett. Esta reunión condujo a un aumento del conocimiento del síndrome y
sus formas de manifestarse en Estados Unidos. La mayor familiaridad con el síndrome
ha dado lugar a un mejor diagnóstico.
Mientras que Rett fue el primero en descubrir el síndrome, le enfermedad fue
detectada independientemente en otras partes del mundo. El interés por el síndrome y
su conocimiento están creciendo a gran velocidad. La bibliografía médica contiene
ahora informes de casos de muchos grupos étnicos por todo el mundo. Los estudios
realizados hasta la fecha han encontrado que la frecuencia del síndrome de Rett es de
1:12.000 a 1:15.000 nacimientos de niñas vivas.
Dentro de los trastornos profundos del desarrollo, el “Trastorno de Rett” en la
clasificación diagnóstica del DSM-IV, se presenta como un trastorno opuesto al de
Asperger; es decir, al contrario que en el Trastorno de Asperger, el Trastorno o
Síndrome de Rett se acompaña siempre de déficit intelectual moderado o severo.
Se trata de un trastorno del desarrollo que empieza en la primera infancia. El
Síndrome de Rett (SR) afecta principalmente a niñas, aunque se han descrito algunos
casos en varones. El desarrollo temprano es aparentemente normal o casi normal pero
se sigue de una pérdida parcial o completa de capacidades manuales adquiridas y del
habla, junto con retraso en el crecimiento de la cabeza que aparece generalmente entre
los 7 meses y los dos años de edad.
Las características principales son: pérdida de los movimientos intencionales de las
manos, estereotipias consistentes en retorcerse las manos e hiperventilación. El des-
arrollo social y lúdico se detiene en el segundo o tercer año, pero el interés social suele
mantenerse. Durante la infancia habitualmente se desarrolla ataxia y apraxia de tronco,
que se acompañan de escoliosis o cifoescoliosis; y algunas veces de movimiento coreo-
atetósicos. Es frecuente que durante la infancia aparezcan crisis epilépticas.
El patrón de desarrollo del Trastorno de Rett, así como la tipicidad de sus signos
hace que sea una categoría diagnóstica fácil de identificar.
Síntomas del Síndrome de Rett en el DSM IV:
A. Tienen que darse todas estas características:
1.- Desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normales.
2.- Desarrollo psicomotor aparentemente normal en los 5 primeros meses de vida.
3.- Perímetro cefálico normal en el nacimiento.

34
B. Aparición de las características siguientes tras un desarrollo temprano normal:
1.- Deceleración del crecimiento cefálico de los 5 a los 48 meses.
2.- Pérdida, entre los 5 y los 30 meses, de acciones propositivas adquiridas
previamente con desarrollo subsiguiente de estereotipias (lavado o
retorcimiento de manos).
3.- Pérdida de relación social al principio del trastorno (aunque luego pueden
desarrollarse algunas capacidades de relación).
4.- Aparición de movimientos poco coordinados de tronco o deambulación.
5.- Deficiencia grave del lenguaje expresivo y receptivo y retraso psicomotor
grave.
Las asociaciones europeas de afectados por el Síndrome de Rett, han sustituido los
criterios diagnósticos del DSM IV desde Septiembre del 2002 por los establecidos en
Baden-Baden (Alemania) por un grupo de trabajo internacional formado al efecto.
Estos nuevos criterios pueden ser consultados en http://www.rett.es.
2.3.4. EL TRASTORNO DESINTEGRATIVO INFANTIL
En el DSM IV se señala que el Trastorno Desintegrativo Infantil se caracteriza por
una marcada regresión en varias áreas de funcionamiento, después de al menos, dos
años de desarrollo normal. Se conoce también como Síndrome de Hedller y psicosis
desintegrativa, describiéndose como un deterioro a lo largo de varios meses de
funcionamiento intelectual, social y lingüístico en niños de 3 y 4 años con funciones
previas normales.
Se desconoce a ciencia cierta su origen, pero se ha asociado a patologías neurológi-
cas, como trastornos convulsivos y esclerosis tuberosa. No se ha identificado marcador
alguno o causa neurobiológica específica. Se ha informado acerca de estresores psico-
sociales o médicos significativos en asociación con el inicio o empeoramiento del tras-
torno desintegrativo de la infancia, pero su etiología continua poco clara.
El criterio diagnóstico básico establecido en el DSM IV es el siguiente:
A. Desarrollo aparentemente normal durante los primeros 2 años de vida, que se
manifiesta por la presencia de comunicación verbal y no verbal con iguales,
relaciones sociales, juego y comportamiento adaptativo.
B. Pérdida clínicamente significativa de habilidades previamente adquiridas (antes
de los 10 años de edad) en al menos 2 de las siguientes áreas:

35
1.- Lenguaje expresivo y receptivo
2.- Habilidades sociales o comportamiento adaptativo
3.- Control de esfínteres (anal o vesical)
4.- Juego
5.- Habilidades motoras
C. Anormalidades de funcionamiento en al menos 2 de las siguientes áreas:
1.- Problemas cualitativos en la interacción social (p.ej: problemas en
comportamientos no verbales, incapacidad para desarrollar relaciones con
iguales, falta de reciprocidad emocional),
2.- Incapacidad cualitativa en la comunicación (p.ej: retraso o ausencia de
lenguaje hablado, incapacidad para iniciar o mantener una conversación, uso
repetitivo y estereotipado del lenguaje, ausencia de juego de pretensión),
3.- Patrones de comportamiento, intereses y actividades estereotipadas,
repetitivas y restringidas.
D. El trastorno no se puede explicar mejor por otro Trastorno Generalizado del
Desarrollo específico, o por Esquizofrenia. (APA, 1994)
El trastorno desintegrativo de la infancia se establece sobre la base del análisis de
determinados síntomas que se ajustan a una edad característica de aparición, cuadro
clínico y curso. Tienen un inicio que varía entre 1 y 9 años, pero en la inmensa mayoría
se produce a los 3 ó 4. Puede ser insidioso a lo largo de varios meses o relativamente
abrupto, y producir la disminución de las capacidades en días o semanas.
En algunos casos el niño se muestra inquieto, hiperactivo y ansioso por la pérdida
de las funciones. Puede iniciarse con síntomas conductuales, como ansiedad, ira o
rabietas, pero en general la pérdida de funciones se hace extremadamente generalizada
y grave. El deterioro lleva a un síndrome que es sintomáticamente similar al trastorno
autista, excepto que el retraso mental (típicamente, de rango a profundo) tiende a ser
más frecuente y pronunciado. Con el tiempo, el deterioro se hace estable, y aunque
algunas capacidades pueden recuperarse es en un grado muy limitado.
Aproximadamente el 20% recupera la habilidad de hablar construyendo frases, pero
sus habilidades de comunicación seguirán deterioradas. La mayoría de los adultos son
completamente dependientes y requieren cuidado institucional; algunos de ellos tienen
una vida corta.

36
El diagnóstico diferencial incluye al Trastorno Autista y al Trastorno de Rett.
Difiere del trastorno autista en el momento de inicio, el curso clínico y la prevalencia.
Al contrario que en el trastorno autista, existe un período temprano de desarrollo
normal hasta la edad de 3 ó 4 años. Esto va seguido por un período de deterioro muy
marcado de las capacidades obtenidas anteriormente, que generalmente ocurre de
manera rápida en el transcurso de 6 a 9 meses. En el Trastorno de Rett, el deterioro
sucede mucho más precozmente y se dan las típicas estereotipias de las manos, ambas
cuestiones no coinciden en el trastorno desintegrativo de la infancia.
2.3.5. LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO NO
ESPECIFICADOS
Los niños con Trastornos Generalizados del Desarrollo No Especificados (TGD-
NE) son aquellos que no reúnen el criterio de los síntomas que los médicos utilizan
para diagnosticar cualquiera de los 4 Trastornos Generalizados del Desarrollo descritos
anteriormente, y/o no tienen el grado de dificultad descrito en cualquiera de los 4
trastornos PDD específicos.
Según el DSM-IV, esta categoría sólo debería utilizarse “cuando existe una
dificultad severa y generalizada en el desarrollo de habilidades de comunicación
verbales y no verbales en las interacciones sociales, o cuando existan comportamiento,
intereses o actividades estereotípicas, pero no se cumple suficientemente el criterio
para diagnosticar un Trastorno Generalizado del Desarrollo específico, Esquizofrenia,
o Trastorno de Personalidad Esquizofrénica.
Para Rivière (2001), la aceptación de esta categoría diagnóstica por parte de la
comunidad científica que avala al DSM IV, no es más que una demostración de que
aún no contamos con una definición suficientemente precisa y rigurosa de estos
trastornos. Por tanto, los Trastornos Generalizados del Desarrollo “No Especificados”
(TGD-NE), son aquellos en que falta claridad suficiente para decidirse por uno de los
cuadros a los que nos hemos referido hasta aquí o se presentan de forma incompleta los
síntomas de autismo.
A menudo se refiere incorrectamente al Trastorno generalizado del desarrollo no
especificado (TGD-NE) como simplemente TGD y a veces como autismo atípico (CIE
10, 1992). En cierto modo, el TGD-NE es un diagnóstico “incompleto” que se aplica
cuando un niño no reúne todos los criterios diagnósticos de uno u otro desorden
generalizado del desarrollo. Por ejemplo, puede ser difícil distinguir fielmente un
TGD-NE del trastorno de Asperger. Asimismo, determinar si un individuo tiene
autismo o TGD-NE puede ser muy desconcertante; la ausencia de signos objetivables
suponen a veces una grave dificultad para la clasificación de un cuadro clínico en una
categoría diagnóstica concreta.

37
El DSM-IV sugiere que se debe utilizar la etiqueta de diagnóstico TGD-NE cuando
existe una disminución severa y generalizada del desarrollo de la interacción social
recíproca, en las habilidades de comunicación verbal y no verbal, o se desarrolla un
comportamiento, intereses y actividades repetitivas y aparentemente sin sentido, pero
no se cumplen completamente los criterios para diagnosticar un trastorno específico
dentro de la categoría TGD (Trastorno Autista, Trastorno de Rett, Trastorno de
Asperger o Trastorno Desintegrativo Infantil). Sin embargo, el marco de trabajo del
DSM-IV no ofrece criterios o técnicas específicas para diagnosticar el TGD-NE.
La enumeración descriptiva de síntomas de los trastornos profundos del desarrollo
deja aún muchos problemas en el aire por tres razones principales (Rivière, 2001):
1.- Las fronteras entre los cuadros que hemos descrito son frecuentemente muy
imprecisas. Hay niños típicamente kannerianos, aspergerianos o con trastorno
desintegrativo, pero muchos son en realidad “atípicos” o se sitúan en los límites
difusos entre esos trastornos.
2.- Muchas desviaciones y deficiencias del desarrollo, que no se incluyen en las
descritas, se acompañan de síntomas autistas.
3.- Existe una gran heterogeneidad entre las personas autistas: el autismo es muy
diferente dependiendo de factores tales como la edad, el nivel intelectual de la
persona que lo sufre y la gravedad de su cuadro.
Para tratar de dar respuesta a esta situación de indefinición, en los últimos años se
ha incorporado, a partir de las aportaciones de Lorna Wing y Judith Gould, el concepto
de TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA).
Ya desarrollaremos con profusión más adelante este concepto; ahora tan sólo
señalaremos de forma introductoria que además de los aspectos ya aceptados en la
denominación TGD, el término TEA resalta la noción dimensional de un “continuo”
(no una categoría), en el que se altera cualitativamente un conjunto de capacidades en
la interacción social, la comunicación y la imaginación.
La semejanza entre los síntomas de las personas con TEA no es incompatible con
la diversidad del colectivo: diversos trastornos; diversa afectación de los síntomas
clave, desde los casos más acentuados a aquellos rasgos fenotípicos rozando la
normalidad; desde aquellos casos asociados a discapacidad intelectual marcada, a otros
con alto grado de inteligencia; desde unos vinculados a trastornos genéticos o
neurológicos, a otros en los que aún no somos capaces de identificar las anomalías
biológicas subyacentes (Artigás y otros, 2002).
En el siguiente cuadro, propuesto por Volkmar y Cohen en 1991, se pueden
apreciar las características fundamentales de los TGD explicados en este apartado:

Recursos
Didácticos
38
TGD - NE
TRASTORNO
AUTISTA
TRASTORNO
DESINTEGRATIVO
TRASTORNO
RETT
TRASTORNO
ASPERGER
Características
Rasgo
Autismo
estandar
Inicio retardado pero
con autismo grave
Autismo de infancia
media
Atípico y
subliminal
Autismo de alto
funcionamiento
Inteligencia RM grave o normal RM grave RM grave RM de moderado
a normal
RM de moderado
a normal
Edad de reconocimiento 0-3 años > 2 años 0,5 - 2,5 años Variable
> 2 años
Ratio por sexos M > F M > F F M > F
M > F
Pronóstico Pobre Muy pobre Muy pobre Regular a bueno
Regular a pobre
Habilidades
comunicativas
Generalmente
limitadas
Pobres Pobres Limitadas a
buenas
Regulares a
buenas
Habilidades sociales Muy limitadas Muy limitadas Varían con la edad Variable
Limitadas
Pérdida de habilidades Generalmente no Marcadas Marcadas Generalmente no
Generalmente no
Intereses
restringidos
Variable No aplicable No aplicable Variable
Marcadas
Trastornos comiciales Raros Frecuentes Raros Comunes
Comunes
Curso en la vida
adulta
Estable Declina Declina Generalmente
estable
Estable
Prevalencia estimada
por 100.000
30-50 1-4 5-15 > 15
5-100
Historia familiar de
problemas similares
Raros No No Desconocida
Frecuente

39
2.3.6. EL TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL
Como se ha señalado más arriba, las primeras descripciones del TANV fueron
realizadas en un manual sobre dificultades de aprendizaje publicado por Johnson y
Myklebust en 1971. Estos autores pusieron de manifiesto la existencia de un conjunto
de niños con dificultades en la comprensión del significado del contexto social, con
poca habilidad para el aprendizaje académico y con dificultad para la apreciación de la
comunicación no verbal.
Thompson (1997) realiza un esfuerzo en la delimitación del trastorno, señalando
que el término “Trastornos del Aprendizaje No Verbal” se refiere a un síndrome
neurológico que se cree que es el resultado de un daño en las conexiones de la
sustancia blanca en el hemisferio derecho del cerebro, que es importante para la
integración intermodal. Hay tres grandes categorías de disfunción presentes en el
trastorno: (1) motora (falta de coordinación, problemas severos de equilibrio y
dificultades con las habilidades de grafomotricidad fina); (2) visual-espacial-
organizativa (falta de imagen, pobre reconocimiento visual, percepciones espaciales
defectuosas y dificultades con las relaciones espaciales); y (3) social (falta de habilidad
para comprender comunicaciones no verbales, dificultades para regular las transiciones
y situaciones novedosas, y déficit en el juicio y la interacción social). Las personas con
TANV generalmente tienen habilidades verbales excepcionales, trabajan bien en la
escuela en aquellas asignaturas que requieren decodificar (el aspecto de
reconocimiento de las palabras en la lectura) y codificar (ortografía) lenguaje escrito,
tienen una excelente atención y memoria auditiva, y aprenden principalmente a través
de la mediación verbal.
Rigau-Ratera, García-Nonell y Artigas-Pallarés (2004) señalan que algunas de las
características esenciales que describen los TANV se superponen a las propias del sín-
drome de Asperger (SA). Incluso se podría afirmar que el TANV y el SA podrían repre-
sentar varios grados de gravedad del mismo continuo neurocognitivo. Sin embargo,
también es posible descubrir algunas diferencias e incluso intuir unos límites entre
ambos trastornos. Podría afirmarse que una parte de los niños con TANV cumplen cri-
terios del DSM-IV para el SA; sin embargo, no todos los niños con TANV muestran un
déficit social tan grave, ni cumplen todos los criterios de SA. En el TANV no es habi-
tual que presenten rutinas y rituales comportamentales y patrones inusuales del lengua-
je tan marcados como en el SA. Por el contrario, uno de los componentes más caracte-
rísticos del TANV, el déficit visoespacial, no suele ser muy manifiesto en el SA.
La siguiente tabla, tomada de los autores anteriormente mencionados resume las
diferencias más destacadas entre estos dos trastornos.

40
2.4. Aspectos evolutivos de las personas con autismo
2.4.1. TIPOS, GRADOS, PREVALENCIA Y ETIOLOGÍA DELAUTISMO
2.4.1.1. Tipos y grados de autismo. El concepto del espectro autista.
Para tratar de dar claridad a la situación reflejada anteriormente puede sernos de
utilidad retomar el concepto de “espectro autista”. Este concepto tuvo su origen en un
TANV ASPERGER
Dificultades en las funciones ejecutivas Frecuentemente Ocasionalmente
Lectores precoces Frecuentemente Ocasionalmente
Habilidades fonológicas y sintácticas Frecuentemente Ocasionalmente
Patrón de habla repetitivo e irrelevante Raramente Frecuentemente
No respetar el turno de palabra Raramente Frecuentemente
Dificultades en las relaciones con los iguales Frecuentemente Siempre
Rigidez Ocasionalmente Siempre
Poca empatía Ocasionalmente Siempre
Falta de espontaneidad Frecuentemente Ocasionalmente
Repertorio de intereses restringido Raramente Siempre
Estereotipias Raramente Frecuentemente
Rutinas y rituales Raramente Frecuentemente
Razonamiento no verbal menos
desarrollado que el razonamiento verbal
Frecuentemente Ocasionalmente
Mejor aprendizaje con pistas verbales que
con pistas visuales
Frecuentemente Raramente
CARACTERÍSTICAS DIFERENCIALES ENTRE LOS TANV
Y EL SÍNDROME DE ASPERGER
Tabla tomada de Rigau-Ratera, García-Nonell y Artigas-Pallarés, 2004.

41
amplio estudio realizado en un distrito londinense por Lorna Wing y Judith Gould en
1979. El objetivo de la investigación era conocer el número y las características de los
niños de menos de 15 años del distrito con Deficiencias Sociales Severas (DSS).
Cuando Wing y Gould estudiaron la incidencia de las DSS en una amplia,
obtuvieron una muestra de 74 niños con DSS de una población susceptible de 35000.
De los 74 niños, tan solo encontraron 17 niños con el cuadro clásico de autismo de
Kanner (aproximadamente el 5/10.000), cifra similar al de otros estudios); pero la
prevalencia de DSS era 5 veces mayor (aproximadamente 22/10.000. En todos los
niños con DSS, lógicamente incluyendo a los 17 diagnosticados con autismo, se
observaban los síntomas principales del espectro autista, aunque con un grado de
severidad variable. Los síntomas descritos fueron: trastornos de la relación; trastornos
de la capacidad de fijación y del juego simbólico; trastornos de las capacidades
lingüísticas y comunicativas; y, trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.
Según Martos (2001), de este estudio se pueden extraer tres ideas interesantes:
1.- El autismo en sentido estricto es sólo un conjunto de síntomas. Puede asociarse a
muy distintos trastornos neurobiológicos y a niveles intelectuales muy variados.
En el 75% de los casos el autismo de Kanner se acompaña de retraso mental.
2.- Hay muchos retrasos y alteraciones del desarrollo que se acompañan de
síntomas autistas sin ser propiamente cuadro de autismo. Pude ser útil
considerar al autismo como un continuo que se presenta en diversos grados y en
diferentes cuadros de desarrollo, de los cuales sólo una pequeña minoría (no
mayor de un 10 %) reúne estrictamente las condiciones típicas que definen al
autismo de Kanner.
3.- Son las alteraciones sintomáticas del espectro autista y la ubicación concreta de
la persona autista en las diferentes dimensiones que configuran el espectro
autista, las que definen esencialmente las estrategias de tratamiento y no las
etiquetas que definen los cuadros.
Para el conjunto de personas con cuadros situados en el espectro autista (en dicho
espectro no sólo incluye a los autistas ni siquiera sólo a los trastornos profundos del des-
arrollo), puede establecerse un continuo en que los síntomas que corresponden a unas
mismas dimensiones varían, dependiendo de factores como el nivel intelectual, la edad,
el sexo, la adecuación y eficiencia de los tratamientos utilizados y de las experiencias de
aprendizaje, el compromiso y apoyo de la familia y la gravedad del cuadro. Es más, inci-
de Martos (2001), la realidad de los hechos nos lleva a señalar que los niños que están
afectados por dificultades similares en la reciprocidad social, la comunicación y presen-
tan un patrón restrictivo de conductas aún sin ser estrictamente autistas, precisan de los
mismos servicios y tratamientos que necesitan las personas con autismo.

42
Tomando como punto de partida los trabajos de Lorna Wing y Judith Gould
realizados a partir de 1979, Angel Rivière (1997 y 2001) diseña un conjunto de doce
dimensiones que se alteran sistemáticamente en los sujetos clasificables en el espectro
autista. Para cada dimensión establece cuatro niveles: el primero es el que caracteriza a
las personas con un trastorno mayor o un cuadro más severo, niveles cognitivos más
bajos y, frecuentemente, a los niños más pequeños. El cuarto nivel es característico de
los trastornos menos severos y define a las personas que presentan el síndrome de
Asperger.
Estas doce dimensiones (y los cuatro niveles en cada una de ellas) no sólo ordenan
las estrategias de tratamiento y proporcionan una idea de su diversidad y de la
necesidad de adaptarlas a las condiciones concretas de cada persona con espectro
autista, sino también evalúan el propio espectro autista. Con objetivos de diagnóstico
inicial o de control y seguimiento de los efectos del tratamiento, Rivière diseña el
Inventario de Espectro Autista (IDEA).
Como señala Martos (2001), es cierto que esta escala toma como punto de partida
la propuesta de realizada inicialmente por Wing de cuatro dimensiones fundamentales
del espectro autista; no obstante, las aportaciones esenciales del IDEA tienen que ver,
por un lado, con una comprensión profunda del desarrollo normal, de la ontogénesis de
las funciones psicológicas de humanización y, por otro lado, con una comprensión,
también profunda, de las alteraciones y déficits que ocurren en las personas con
autismo. En realidad el IDEA refleja la experiencia y el conocimiento acumulado en el
entramado bidireccional de investigación que se establece entre desarrollo normal y
autismo en las dos últimas décadas.
Las doce dimensiones alteradas en el espectro autista propuestas por Rivière (1998)
y que constituyen la base del IDEA, son las siguientes:
1.- Trastornos cualitativos de la relación social.
2.- Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (acción, atención y
preocupación conjunta).
3.- Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
4.- Trastornos de las funciones comunicativas.
5.- Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.
6.- Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.
7.- Trastorno de la anticipación.
8.- Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.

43
9.- Trastornos del sentido de la actividad propia.
10.- Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción.
11.- Trastornos de la imitación.
12.- Trastornos de la suspensión (la capacidad de hacer significantes).
En cada una de las dimensiones se establecen cuatro niveles de gravedad. Hay que
hacer notar que los síntomas principales de cada dimensión se numeran de 1 a 4, a
medida que van siendo menos graves y más característicos de personas con nivel
mental más alto.
La noción de un espectro autista, que puede asociarse a diversas clases de
alteraciones, puede ser muy útil desde el punto de vista clínico y para una perspectiva
educativa. En el primer aspecto, permite descubrir un orden por debajo de la
desconcertante heterogeneidad de los rasgos autistas. En el segundo, ayuda a
comprender cómo pueden evolucionar previsiblemente, a través del proceso educativo,
los niños con autismo o cuadros relacionados. También hace ver la necesidad de prever
recursos (por ejemplo, de personas especializadas en estos cuadros) que no sólo son
aplicables a los casos de autismo en sentido estricto, sino también a un grupo más
amplio de personas que, sin ser autistas, presentan rasgos de incapacidad social,
alteración comunicativa, inflexibilidad, deficiencia simbólica y dificultad para dar
sentido a la acción propia. Como veíamos antes, esos casos son mucho más frecuentes
que el autismo como tal (Rivière, 1997).
En resumen, como se concluyó en las actas finales del Curso Extraordinario sobre
autismo celebrado en Salamanca en 2005, puede señalarse que en los últimos años se
incorpora el término Trastornos del Espectro Autista (TEA), a partir de la aportación
de L. Wing y J. Gould, con el que parece adecuado sintonizar. Además de los aspectos
ya aceptados en la denominación TGD, el término TEA resalta la noción dimensional
de un “continuo” (no una categoría), en el que se altera cualitativamente un conjunto
de capacidades en la interacción social, la comunicación y la imaginación. Esta
semejanza no es incompatible con la diversidad del colectivo: diversos trastornos;
diversa afectación de los síntomas clave, desde los casos más acentuados a aquellos
rasgos fenotípicos rozando la normalidad; desde aquellos casos asociados a
discapacidad intelectual marcada, a otros con alto grado de inteligencia; desde unos
vinculados a trastornos genéticos o neurológicos, a otros en los que aún no somos
capaces de identificar las anomalías biológicas subyacentes. El término TEA facilita la
comprensión de la realidad social de estos trastornos e impulsa el establecimiento de
apoyos para las personas afectadas y sus familiares. No obstante, para la investigación
es imprescindible la utilización de clasificaciones internacionales, el establecimiento de
los subgrupos específicos y la descripción sus características.

44
2.4.1.2. Prevalencia del autismo
Contestar a la pregunta ¿Cuántas personas hay con un trastorno del espectro autis-
ta? es algo que no está exento de dificultades. Las dificultades estriban, por un lado,
fundamentalmente en la ausencia de trabajos epidemiológicos de carácter internacio-
nal, y, por otro lado, en que los trabajos epidemiológicos locales no siempre se han
referido al mismo constructo y la metodología de estudio no ha sido siempre la misma.
Otro hecho que aumenta la confusión, es el que señala que se van acumulando
algunas evidencias que apuntan a que por alguna razón, la prevalencia del autismo está
variando (más precisamente, aumentando) en los últimos años.
Concretamente en nuestro contexto comunitario, la Comisión Europea ha podido
establecer, a través de las opiniones de expertos altamente cualificados, algunas
conclusiones sobre la tendencia de la prevalencia de los TEA en la Unión Europea:
1. De los estudios se desprende que en el debate sobre la hipótesis de un aumento
de los índices de autismo o de TEA hay que aceptar las limitaciones
metodológicas de los datos existentes. Ningún estudio psiquiátrico de registro
de casos ha permitido nunca calcular y controlar la incidencia de los TEA a
largo plazo. Las encuestas transversales existentes difieren mucho en sus
métodos de definición e identificación de casos, lo que conduce a grandes
variaciones en los cálculos de prevalencia tanto temporal como geográfica, e
impide un análisis significativo de las tendencias temporales.
2. Los índices de encuestas recientes son sustancialmente más altos que los de
hace 30 años, lo que ciertamente refleja que se ha adoptado un concepto mucho
más amplio del autismo, que ahora se reconoce el autismo entre personas de
inteligencia normal, que han cambiado los criterios de diagnóstico, y que se
identifica mejor a los autistas gracias a mejores servicios, pero ignoramos la
magnitud del aumento de los TEA en la UE.
3. En la UE carecemos de buenos datos para comprobar las hipótesis sobre
cambios temporales en la incidencia del autismo. Debido a limitaciones
metodológicas específicas, los altos índices de prevalencia notificados en
encuestas recientes sobre el autismo en la UE y los EE.UU. no pueden utilizarse
para extraer conclusiones absolutas al respecto.
4. Sin embargo, según la información existente, cabe situar los índices específicos
de prevalencia por edad para el «autismo clásico» en la UE entre 3,3 y 16,0 por
10 000. Estos índices podrían elevarse hasta situarse entre 30 y 63 por 10 000 si
se tienen en cuenta todas las formas de trastornos del espectro autista. Sigue
debatiéndose sobre la validez y utilidad de una definición amplia del autismo.

45
5. Estas valoraciones señalan la magnitud del problema, claramente infravalorado en
el pasado. La UE necesita una política de respuesta a losTEA, pero no hay ninguna
necesidad de producir falsas alarmas de «epidemias» para llamar la atención sobre
las necesidades no cubiertas de muchos niños y adultos seriamente afectados.
6. La definición de la UE de enfermedades raras sigue haciendo referencia a las
inferiores al 5 por 10 000. Los TEA podrían considerarse una enfermedad poco
frecuente, si se utilizan los criterios de diagnóstico más restrictivos, pero parece
más apropiado no referirse ya a ellos como enfermedad rara.
7. Se necesitan sistemas de vigilancia más complejos que los actuales para abordar
la cuestión de los cambios de la prevalencia de los TEA. De cara a futuros
esfuerzos epidemiológicos en este terreno, es preciso mantener constantes la
definición y la identificación de casos de la DSM-IV, centrarse en escolares de
los últimos cursos, vigilar los cambios en la población (por ejemplo, migración
diferencial) y basarse en tamaños de muestra adecuados. El programa de salud
pública, el de IDT (Investigación y Desarrollo Tecnológico), y en algunos casos
el estadístico, deberían proporcionar el apoyo necesario para todas las
iniciativas europeas en estos ámbitos.
Así mismo, en 2005/2006 se vió la posibilidad de crear un sistema europeo de
información sobre el autismo en, en el marco del programa de acción comunitario en el
ámbito de la salud pública 2003-2008.
Véase el documento de la D.G. de Sanidad y Protección de los Consumidores “ele-
mentos sobre la prevalencia de los trastornos del espectro autista (TEA) en la Unión Euro-
pea”. http://ec.europa.eu/health/ph_information/dissemination/diseases/autistic_es.htm
2.4.1.3. Etiología del autismo
Al abordar la etiología del trastorno, conviene tener en cuenta que la propia
complejidad del autismo conlleva necesariamente considerar la interacción no sólo de
distintos y variados factores, sino también de distintas perspectivas y enfoques
teóricos. Campos como la genética, la neurobiología, la psicología y la pedagogía, más
allá de presentar posturas antagónicas, representan por el momento un marco
complementario y necesario para comprender el origen de este complejo trastorno.
De forma comprensiva, Eduardo Hernández señala que en el estudio de las causas
del Autismo se han desarrollado varias teorías que tratan de explicar el origen del
síndrome autista. Ninguna de ellas por sí sola lo ha logrado; en la actualidad se
considera que su etiología es multifactorial. Entre las teorías que más aceptación han
tenido hasta la fecha están, las genéticas, las neurobiológicas y las psicológicas. Las
principales aportaciones de cada una de ellas son las siguientes:

46
Con relación a la etiología genética, inicialmente se consideró un mecanismo de
transmisión autosómica recesiva (por análisis de segregación familiar, y por hallazgos
concordantes en gemelos monocigóticos), pero actualmente se piensa que existen
menos de 10 genes que actúan de manera multiplicativa, por lo que se habla entonces
de Herencia Multiplicativa. En concreto, Piven (2001) señala que los estudios iniciales
en el genoma muestran convergencia en cuanto a la implicación de ciertas regiones de
los cromosomas 7 y 15. También se ha señalado el llamado síndrome del cromosoma X
frágil, es decir la falta de sustancia en el extremo distal del brazo largo del cromosoma,
como causa del síndrome autista. En este sentido Piven señala que se están realizando
en la actualidad esfuerzos para la incorporación de información genética sobre el
amplio fenotipo del autismo, no obstante aún no se pueden presentar resultados
concluyentes.
Con relación a la etiología neurobiológica se habla de las anormalidades en los
neurotransmisores, específicamente de la serotonina que se encuentra aumentada en los
niños con síndrome autista (hiperserotoninemia), este exceso altera el funcionamiento
cerebral. Otras investigaciones hablan de alteraciones en el cerebelo, específicamente
cambios en el número y tamaño de las neuronas de los núcleos cerebelosos, que
sugiere un trastorno evolutivo en las relaciones sinápticas de estos núcleos. Estudios de
neuroimagen han evidenciado alteraciones en el volumen cerebral (disminuido), en la
corteza cerebral y en el sistema límbico. También existen hallazgos inmunológicos que
demuestran niveles de inmunoglobulinas alteradas, específicamente una
inmunoglobulina “A” baja y una actividad deficiente del sistema del complemento. Por
otro lado, parece que existe una probada asociación, que va más allá del azar, entre el
autismo y determinadas crisis epilépticas. Díez (2001) señala que está suficientemente
documentado que existe un porcentaje significativo de personas autistas que
desarrollan crisis epilépticas. En este sentido no se pretende señalar que el trastorno
autista sea un factor desencadenante de crisis epilépticas, sino que determinados
factores genéticos y ambientales implicados en el trastorno autista, por mecanismos
que aún no se conocen exactamente, van a causar la alteración cerebral subyacente que
dará lugar a una neuropatología más amplia que, en la mayoría de las ocasiones, se
acompañará también de retraso mental.
Las teorías psicológicas con más solidez que se han empleado para explicar el
problema son: la socioafectiva, originalmente planteada por Kanner y luego
replanteada por Hobson en los años 80; y la cognitiva, con las propuestas de Happé,
Baron-Cohen, Leslie y Frieth (Déficit en la elaboración de una Teoría de la Mente), de
Uta Frith (Teoría de la coherencia central) y de Sally Ozonoff (Déficit en las Funciones
ejecutivas).
Dentro de las teorías psicológicas, teorías que nos atañen especialmente por
objetivo de este trabajo, Francesca Happé (2001), señala que partiendo de que el
autismo se define en base a alteraciones en la socialización, la comunicación y la

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imaginación, que implican que el juego creativo sea sustituido por intereses repetitivos
estereotipados, la “ceguera mental”, o también conocida como “incapacidad para
elaborar una Teoría de la Mente“, trata de dar respuesta y explicar el conjunto de estos
síntomas.
Por teoría de la mente se entiende la capacidad de comprender y reflexionar
respecto al estado mental de sí mismo y de los demás que puede tener un sujeto;
también incluye la teoría de la mente la capacidad de percibir y así poder llegar a
reflexionar y comprender en relación a las sensaciones propias y del prójimo (en este
caso principalmente por signos corporales que el otro da) logrando así que el sujeto
consiga predecir su comportamiento y el de los demás.
Uno de los estudiosos pioneros de la llamada teoría de la mente fue el antropólogo
y psicólogo Gregory Bateson. Bateson observó en primer lugar ciertos precedentes de
teoría de la mente en animales no humanos, por ejemplo observó a perros jóvenes que
“jugaban” a pelear y le llamó la atención cómo, por qué indicios o señales, estos
animales detectaban si se trataba de una actividad lúdica de lucha o de una lucha real.
En el humano la capacidad de una teoría de la mente se adquiere normalmente
entre los 2-3 años (aprox.), aunque más que una adquisición se trata de la activación de
una capacidad congénita, capacidad que se activa a partir de una estimulación eficaz
procedente del otro; es decir en los humanos la teoría de la mente deriva de la
naturaleza y del ambiente, de los factores culturales que inciden en la naturaleza
humana (Voz: Teoría de la Mente en Wikipedia.org).
La explicación de que las personas con autismo presentan un importante déficit en la
elaboración de la Teoría de la Mente, apareció a mediados de la década de los ochenta, a
partir de estudios realizados sobre el desarrollo de la comprensión social en los niños
pequeños, realizados por Baron-Cohen, Leslie y Frith, en concreto a partir de1985.
Esta hipótesis estaba parcialmente basada en el análisis de Leslie de las habilidades
cognitivas subyacentes en los niños normales de 2 años para comprender el juego de
ficción, junto con la observación de que los niños con autismo muestran alteraciones en
la imaginación. Esto condujo a la hipótesis de que el autismo podría constituir una
alteración específica del mecanismo cognitivo necesario para representarse estados
mentales, o “mentalizar”.
El primer test de esta teoría consistía en reconocer la creencia falsa de un personaje
en la prueba de “Sally y Anne”. El experimento consistió en presentar a niños
normales, con Síndrome de Down y autistas, dos muñecas. Una se llamaba Sally y la
otra Anne. Sally tiene una canica y un cesto. Anne tiene una caja. Sally pone la canica
en su cesto y se retira, Anne cambia la canica a la caja sin que Sally se dé cuenta. Sally
regresa ...; en ese momento es cuando se le pregunta al niño evaluado:

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