Este documento presenta el currículo para la formación de familias en Bogotá. Explica las perspectivas teóricas y el marco político que sustentan el currículo, así como los referentes teóricos sobre el desarrollo infantil, las dinámicas familiares y la educación en el hogar. El objetivo es fortalecer a las familias para que puedan acompañar mejor el crecimiento de los niños.

1. Currículo para la formación de familias
Fundamentación
teórica
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2. AlcAldíA MAyor de Bogotá conVenio 3188/08 Por lA PriMerA inFAnciA
Samuel Moreno Rojas y lA incluSión SociAl. coMité técnico
Alcalde Mayor ForMAción A FAMiliAS
SecretAríA diStritAl de integrAción SociAl 2010 centro internAcionAl de educAción y
deSArrollo HuMAno - CINDE
Carrera 7 No. 32 - 16, Teléfono 3279797,
www.integracionsocial.gov.co Leonor Isaza Merchán. Ana Beatriz Cárdenas Restrepo
Mercedes del Carmen Ríos Hernández FundAción Antonio reStrePo BArco
Secretaria
Margarita Martínez. María Isabel Martínez
Olga Lucía Velásquez Nieto
Subsecretaria FundAción cArullA
Juan Fernando Rueda Guerrero María Adelaida López
Director Poblacional
Stella Casas de Kuan FundAción exito
Directora de Gestión Corporativa Sara Méndez París
Javier Fernando Mora Andrade
Director de Análisis y Diseño Estratégico FundAción SAldArriAgA concHA
Jefrey Alfonso Prada Díaz Marisol Moreno Angarita
Director Territorial
FundAción PArA el FoMento de lA lecturA - FundAlecturA
Johnatan Javier Nieto Blanco
Jefe Oficina Asesora de Comunicaciones Claudia Rodríguez R.
Norma Leticia Guzmán Rimolli inStituto coloMBiAno de BieneStAr FAMiliAr -icBF-
Jefe Oficina Asesora Jurídica regionAl Bogotá
Constanza Liliana Alarcón Párraga Lilias Carmenza Flórez Peñaloza
Subdirectora para la Infancia
Camilo Ernesto Peña Porras inStituto iBeroAMericAno PArA el deSArrollo
y lA innoVAción
Coordinador Análisis y Seguimiento de la Política Pública
educAtiVA PArA lA PriMerA inFAnciA y derecHoS de lA niñez
Gloria Carrasco (idie).
Coordinadora Atención Integral Primera Infancia orgAnizAción de eStAdoS iBeroAMericAnoS (oei).
Constanza Gómez Romero
Elsa Castañeda Bernal. Patricia Bojacá Santiago
Coordinadora Convenio 3188 de 2008
Primera Infancia e Inclusión Social PlAn internAcionAl
centro internAcionAl de educAción Piedad Osorio Arango
y deSArrollo HuMAno-cinde
SecretAriA diStritAl de integrAción SociAl
Marta Arango Montoya
Directora Sol Indira Quiceno Forero. María Cristina Escobar.
Alejandro Acosta Ayerbe
SecretAriA diStritAl de SAlud
Director Regional Bogotá
Sulma Enith Barrera Chaparro
PriMerA edición
UNICEF
Nisme Yurany Pineda Báez
Marina Camargo Abello Claudia Liliana Vargas Guevara
Leonor Isaza Merchán
Esperanza Osorio Correa ViSión MundiAl
Manuel Rojas Castellanos Janeth del Carmen Beltrán Espitia
SegundA edición
Leonor Isaza Merchán
Esperanza Osorio Correa
Ana Beatriz Cárdenas Restrepo
coordinAción técnicA en cinde
Leonor Isaza Merchán
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3. COORDINACIÓN EDITORIAL
CorporaCión SomoS máS
Anamaría Holguín Torres
SeCretaría DiStrital De integraCión SoCial
Sol Indira Quiceno. María Claudia Hernández.
Alejandro Baquero
EDICIÓN Y CORRECCIÓN DE ESTILO
Roger Reyes
diSeño gráFico
Juanita Isaza Merchán
Carmen Elisa Acosta García
iMPreSión
Algarín Publicidad EU.
Editorial Visuales Dar Ltda.
Los textos de la primera edición de este módulo, fueron escri-
tos por el equipo técnico de CINDE en el marco del Convenio
CONTENIDO
2530 de 2007 denominado “Por la atención integral a la prime-
ra infancia en el Distrito Capital”, contando con el apoyo del
Subcomité de Familias de dicho Convenio.
La segunda edición, fue ajustada en el marco del Convenio 3188
de 2008 denominado “Por la primera infancia y la inclusión so-
cial”, por el equipo técnico de CINDE y la SDIS; contando con
las sugerencias y el apoyo de los miembros del Comité Técnico
de Formación a Familias y profesionales de la Coordinación de
Educación Inicial en Ámbito Familiar de la Subdirección para
la Infancia, reunidos en una Mesa Técnica y puestos a prueba
en un pilotaje con grupos de familias del Distrito Capital. Su
contenido puede ser usado, citado, divulgado y aplicado bajo el
cumplimiento de las respectivas normas de derechos de autor.
Los personajes ilustrados que hacen parte de esta guía fueron
creados dentro de la POLÍTICA POR LA CALIDAD DE
VIDA DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES DE BO- Pag. 4 Presentación
GOTÁ 2004-2008, ratificada para el período 2008 – 2011 a
través del Acuerdo 308 de 2008, por el cual se adoptó el Plan Pag. 5 Introducción
de Desarrollo Bogotá Positiva: “Para Vivir Mejor”, con el fin de
enriquecer nuevas propuestas gráficas alusivas a dicha política. Pag. 9 1. Perspectivas orientadoras
El uso de los mismos se realizó de acuerdo al manual de uso
publicado por la Secretaría Distrital de Integración Social y la
Alcaldía Mayor de Bogotá.
Pag. 19 2. Marco político del currículo
ISBN: 978-958-99534-9-5 Pag. 23 3. Referente teórico
2010
Pag. 67 Referencias y material de apoyo
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4. CURRÍCULO PARA LA FORMACIÓN DE FAMILIAS
Presentación
El reconocimiento del valor real y potencial de la familia unido esfuerzos con organizaciones internacionales y de la
para el desarrollo de sus miembros y en particular de los sociedad civil para generar conocimientos y herramientas
niños, niñas y adolescentes ha sido una de las razones prin- que contribuyan al fortalecimiento de los vínculos al inte-
cipales para dirigir esfuerzos institucionales que permitan rior de la familia así como de los procesos educativos que
su fortalecimiento. En la ciudad, liderado por el gobierno se facilitan a través de ella. Durante los últimos dos años
distrital y con el apoyo de importantes socios de la sociedad la Secretaría Distrital de Integración Social (SDIS) a través
civil, se han venido realizando acciones que buscan a partir del Convenio por la Primera Infancia y la Inclusión Social,
de una comprensión profunda de la realidad de las familias ha trabajado en este sentido logrando consolidar para la
bogotanas, hacer de estas escenarios dignos y dignificantes ciudad el currículo para la formación de familias que se pre-
de la vida humana, ámbitos iniciales para el acercamiento y senta a continuación.
vivencia de los derechos y espacios sagrados para el respeto,
la inclusión y la construcción de ciudadanía. A lo largo de cuatro años, en el marco de las alianzas realiza-
das alrededor de la primera infancia de la ciudad, CINDE,
Las familias, en cualquiera de sus expresiones, representan el equipo técnico de la Subdirección para la Infancia de la
para los individuos que hacen parte de ellas un medio para SDIS y otros colaboradores, lograron diseñar y consolidar
la aprehensión y transformación del mundo y la integración un currículo de formación que permite trabajar con las fa-
a él. Constituyen el primer escenario de vínculo con otros, milias aspectos claves para el desarrollo de las capacidades
de construcción de afectos y reconocimiento de la diversi- de los niños y niñas durante su primera infancia.
dad en cada ciclo y momento vital. Se convierten así en un
campo de aprendizaje y de prueba de la humanidad que Formación ciudadana, vinculación afectiva, participación,
se construye a través suyo y del intercambio cotidiano de sexualidad, desarrollo infantil y alimentación son algunos
sentimientos, palabras y abrazos. de los temas abordados por el currículo y que desde una
propuesta pedagógica flexible y ajustada a la realidad de las
La interacción, los encuentros y los desencuentros son la familias bogotanas se constituye en una apuesta de forma-
esencia de la familia. De su calidad depende en buena parte ción clave para ejercitar los derechos al interior del núcleo
la comprensión de valores como el respeto, la solidaridad, familiar.
la honestidad, la responsabilidad, el amor, entre otros. De-
pende igualmente la posibilidad de un desarrollo de capaci- El currículo para la formación de familias es un material de
dades y el goce pleno de los derechos. la ciudad, para la ciudad pensado y dispuesto para que sea
utilizado por todos aquellos profesionales que desarrollan
En el anterior sentido, la familia representa un ámbito de-
trabajo comunitario y con las familias en diversos territo-
terminante para el desarrollo de los sujetos durante su pri-
rios.
mera infancia. Si se parte del hecho de que los primeros
años de vida son claves para el crecimiento cognoscitivo, Confiamos en que este sea una herramienta de gran utili-
emocional y social de los seres humanos, la familia como dad para el fortalecimiento de las familias para que desde
espacio inicial y los vínculos que facilita, se convierten en este ámbito se logre hacer más sólida la cultura de los dere-
factores decisivos. chos en Bogotá.
Fortalecer a la familia para que los niños y niñas durante
su primera infancia logren un desarrollo pleno de sus ca-
pacidades en cumplimiento de sus derechos, es el propó- Mercedes del Carmen Ríos
sito de la ciudad. En consecuencia el gobierno distrital ha Secretaria de Integración Social
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5. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
El distrito avanza en la consolidación de una propuesta curricular de formación a
Introducción
familias en atención integral a la primera infancia, como respuesta a las necesida-
des de fortalecimiento a las familias en el ejercicio de la corresponsabilidad. Para
ello, se ha involucrado el trabajo con familia como oportunidad para el restable-
cimiento del tejido social y la construcción de ciudad, en procesos sostenibles de
generación de conocimiento y atención incluyente e integral a la primera infancia.
La primera infancia, como ciclo vital que inicia en la gestación hasta los cinco
años de edad, convoca a las instituciones, la sociedad y las familias a la construc-
ción de condiciones para mejorar la calidad de vida y el desarrollo de los niños,
las niñas y sus familias.
La comunidad científica y los organismos internacionales recomiendan el in-
cremento de la inversión social, la definición de políticas para la protección, el
desarrollo y la atención integral a la primera infancia, como acción estratégica
y oportuna para la garantía de los derechos y el desarrollo integral de los indivi-
duos y los colectivos a favor de sociedades democráticas, solidarias, de equidad
y justicia. En múltiples investigaciones se ha evidenciado que los niños y niñas
en primera infancia, por sus condiciones particulares de desarrollo, requieren de
manera impostergable, integral y prevalente la garantía de sus derechos y la pro-
moción de escenarios y relaciones propicias para la supervivencia, el desarrollo y
la participación.
Al tener la familia corresponsabilidad con el Estado y la sociedad civil en la garan-
tía de los derechos de los niños y las niñas, debe ser fortalecida para esta labor de
manera que, en su rol de cuidado y crianza, pueda construir ambientes enriqueci-
dos y democráticos orientados a promover el desarrollo infantil. Estas acciones de
fortalecimiento de las familias se integran a los programas dirigidos a la Atención
Integral a la Primera Infancia, en la cual está comprometido el Distrito.
En este contexto, el diseño de un currículo de formación para familias creado en
el marco de los Convenios 2530 de 2007, por la Atención Integral a la Primera
Infancia y 3188 de 2008 Por la Primera Infancia y la Inclusión Social, suscritos
ambos entre entidades del Estado y de la sociedad civil de Bogotá, busca forta-
lecer procesos familiares que propendan por la generación de mejores ambientes
de desarrollo para los niñas y niñas entre los cero y los cinco años, así como para
sus familias.
El origen de esta propuesta curricular para la formación de familias se encuentra
en la importancia que a ellas compete en la protección de los derechos de los ni-
ños y las niñas, la cual se logra con mayor eficacia si se cuenta con padres, madres
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6. CURRÍCULO PARA LA FORMACIÓN DE FAMILIAS
y cuidadores formados para el fundamental papel de cuidarlos, criarlos y aten-
derlos, proporcionándoles ambientes enriquecidos que promueven el desarrollo
infantil a través de procesos familiares acogedores y democráticos.
Conscientes de este papel, desde hace ya varios años el tema de las familias ha
sido un componente en los distintos convenios interinstitucionales que se han
firmado a favor de la primera infancia, de tal manera que para llegar a esta for-
mulación curricular se contará con información pertinente y suficiente. En todos
ellos se evidenció el importante papel que desempeñan las familias en las primeras
adquisiciones de los niños y niñas, así como las dificultades que tienen para llevar
a cabo la crianza de sus hijos e hijas. Baste destacar dos ejemplos. Uno de ellos
se refiere al hallazgo en torno a que los principales cuidadores acuden a infor-
mación no siempre pertinente para solucionar sus dudas, resolver inquietudes y
desahogar sus sentimientos de inconformidad y hasta de insatisfacción consigo
mismos por algún evento o situación relacionado con la crianza. El otro ejemplo
tiene que ver con la manera como la crianza se centra en el afecto y cómo éste se
confunde con ausencia de límites propios de la autoridad y la norma, con con-
descendencia hacia los hijos e hijas y con ausencia de patrones de formación para
la vida social.
Así, los resultados de estas investigaciones contribuyen a mostrar la necesidad
del currículo al tiempo que le proporcionan material importante para definir su
orientación y desarrollar el contenido. Aunado a ello se tuvieron en cuenta, para
la formulación de la propuesta curricular, algunos aprendizajes de experiencias
nacionales e internacionales, los lineamientos de diferentes políticas públicas, na-
cionales y distritales, relacionadas con el tema, así como las sugerencias planteadas
por diversos estudios en relación con la formación de padres, madres y familias.
Los contenidos, junto con la propuesta metodológica y pedagógica, fueron deba-
tidos y acordados a través de las discusiones en el los Subcomités de Desarrollo
Infantil (Convenio 2530) y de Formación a Familias (Convenio 3188), espacio
creado en ambos convenios para establecer el horizonte, alcances y limitaciones
de una propuesta de esta envergadura. En este sentido, el currículo propuesto es
una construcción colectiva en la que convergieron las experiencias, ideas y suge-
rencias de las instituciones participantes
Abordar temas tan complejos como el desarrollo infantil y las dinámicas fami-
liares, implica necesariamente tener que establecer prioridades en cuanto a los
contenidos que se pueden desarrollar en el marco de un proceso de formación
a familias. En este sentido, es claro que existen muchos aspectos que hubieran
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7. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
podido incorporarse al currículo diseñado, pero se reconoce que, aunque impor-
tantes, no era posible cubrirlos todos, por lo que se optó por seleccionar algunas
áreas y temas. Así, entonces, la estructura curricular diseñada, deja abiertas las
posibilidades para que el formador o formadora pueda integrar otros elementos
que considere necesarios para el trabajo con los grupos de familias, de acuerdo
con ciertos criterios que le ayuden a mantener la coherencia e integralidad del
currículo.
En consecuencia, debe resaltarse que la selección de los contenidos fue pensada
para que cualquier familia, dentro de la variedad y complejidad que supone un
proceso de formación para familias, pudiera participar del proceso de manera
adecuada a su realidad. Para ello, se planteó un criterio de flexibilidad en la estra-
tegia curricular y pedagógica, que permitiera a formadores y formadoras, junto
con las familias, organizar currículos particulares para cada grupo, de manera
que se ajusten y den respuesta a sus situaciones y ambientes. En este contexto,
si un grupo requiere formación en un tema no incluido dentro del currículo, el
formador o formadora puede utilizar actividades propuestas en otros proyectos
o programas y, eventualmente, diseñar otras actividades. Se requiere, eso sí, que
estos complementos permitan la aplicación de los principios que caracterizan este
currículo, de manera que se logre la coherencia de la ejecución curricular.
En este sentido, como propuesta de formación está sujeta a cambios, acomoda-
ción y mejoramiento, lo cual será posible en la medida en que se ponga a prueba
en los distintos contextos y condiciones propios del Distrito Capital y en la medi-
da en que se avance en la política distrital sobre infancia y familia.
El currículo constaba, en su primera edición, de ocho módulos interrelacionados
así:
 Fundamentación teórica del currículo: Incluye las perspectivas orientadoras,
las políticas públicas que los sustentan, los referentes teóricos sobre familia,
desarrollo infantil y relaciones entre familia y ciudadanía, y por último, el en-
foque educativo y pedagógico.
 Estructura curricular: Desarrolla la forma como se estructuraron los módulos
y encuentros del currículo y los principios pedagógicos que lo sustentan, ade-
más de los elementos rectores para su aplicación concreta.
 Cinco módulos de trabajo y los encuentros que los conforman. Dentro de cada
encuentro se incluyen objetivos, contenidos, actividades, tiempos y materiales
para su desarrollo. Los temas de cada uno de los módulos son:
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8. CURRÍCULO PARA LA FORMACIÓN DE FAMILIAS
• Lectura de la realidad.
• El papel de la familia en el desarrollo infantil.
• Vinculación afectiva en la familia.
• Relaciones de poder en la familia.
• Familia y ciudadanía.
 Para ofrecer mayores alternativas a los formadores de familias, en la segunda
edición de este currículo se han incorporado cinco nuevos módulos, que se
añaden a los cuatro que originalmente tenía el currículo, así:
• Alimentación y desarrollo infantil.
• Educación sexual en la vida familiar.
• Ambientes seguros.
• Participación infantil.
• Creciendo juntos en la diferencia1.
Este módulo presenta la fundamentación teórica que sirve de base al Currículo
para la formación de familias. Se incluyen las perspectivas transversales de dere-
chos y de género, así como el marco de política y la base teórica sobre el papel de
la familia en el desarrollo infantil.
1. Este módulo fue construido por la Fundación
Saldarriaga Concha, participante del Convenio
y del comité de Formación a Familias del
Convenio 3188 de 2008. Esta participación
evidencia las sinergias que pueden lograrse al
unir esfuerzos entre entidades.
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9. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
1
Abordar el diseño y puesta en marcha de procesos de
formación para y con las familias significa dar cuenta de
la complejidad que caracteriza hoy en día una institu-
ción a la cual, en gran medida, se le atribuye la respon-
sabilidad tanto de la formación de los niños y las niñas
PERSPECTIVAS ORIENTADORAS
como de la construcción de la sociedad, en corresponsa-
bilidad con el Estado y la sociedad civil.
El diseño de un proceso de esta naturaleza tiene impli-
caciones éticas y políticas, puesto que en su construc-
ción y en su ejecución están comprometidas las con-
cepciones, o aún más, los imaginarios que se tengan
de sociedad, familia y niñez, entre otros. Estos fijan las
apuestas para edificar la sociedad presente y futura, y
requieren de puntos de referencia desde los cuales con-
tribuir colectivamente a construir familias con las capa-
cidades necesarias para responder a los desafíos que les
plantea el mundo actual.
Por ello, en este apartado se desarrollarán algunos ele-
mentos que fundamentan las dos perspectivas orienta-
doras que atraviesan todo el currículo: la perspectiva de
derechos y la perspectiva de género.
PERSPECTIVA DE DERECHOS
El currículo para la formación de familias pretende con-
tribuir al cambio de los imaginarios sociales que atravie-
san las interacciones entre los miembros de la familia y
movilizar transformaciones en las prácticas de crianza,
de tal manera que se favorezca la construcción de am-
bientes democráticos y solidarios, en los cuales el respe-
to por la diferencia y el reconocimiento de la diversidad
y la libertad hagan parte de la convivencia.
De esta manera, el currículo responde a las acciones que
desde el interés por la garantía de los derechos huma-
nos consideran la condición de sujeto prevalente y del
interés superior de las niñas y los niños, en particular de
aquellos en primera infancia.
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10. CURRÍCULO PARA LA FORMACIÓN DE FAMILIAS
Una de las principales dificultades que se sortean en el camino a este logro en
este contexto ha estado centrada en el reconocimiento social de los niños y niñas
como ciudadanos y sujetos de derecho, aspecto más marcado aún en lo que se
refiere a primera infancia. Según Baratta (s.a.), se identifican tres diferencias que
han dificultado la inclusión de los niños y las niñas en las reglas de la democracia:
 Una exclusión del ejercicio de la ciudadanía, dado que ellos no han hecho
parte del pacto social moderno, puesto que se ha sustentado en la creencia de
que “no tienen la facultad, ni la obligación natural de serlo”. El camino de los
derechos que tienen los niños hasta su reconocimiento ha sido más largo que
el de los otros sujetos excluidos de dicho pacto social.
 La lucha de los niños y las niñas por su derecho a la igualdad está desvinculada
de aquella por el reconocimiento de su diferencia de género, de cultura y de
posición en el mundo de la producción. El retraso histórico, que se refiere a la
relación entre el movimiento por la igualdad y el movimiento por la diferencia,
impone poner en primer plano el derecho del niño y la niña a una ciudadanía
diferente en el desarrollo del Estado democrático de derecho.
 La lucha por los derechos de los niños y de los adolescentes, a diferencia de los
otros grupos de excluidos, no ha sido una lucha propia sino que ha quedado y
queda dependiente del discurso y del actuar de los adultos. Esto es una para-
doja si se piensa que los adultos son los que ejercitan el poder sobre los niños y
frente a los cuales se dirige la demanda de igualdad, de libertad, de integridad
física y moral y de respeto en favor de los derechos de los niños.
La dependencia de los niños y las niñas de los “juicios” que los adultos hagan
de sus derechos o capacidades para poder hacer parte del pacto social, para de-
terminar si tiene la madurez para ejercer la ciudadanía, o para determinar hasta
donde llega el “interés superior del niño” o cuáles son los asuntos que los afectan,
los ponen en situación de desventaja, pero reta a la institucionalidad a construir
creencias, conceptos y prácticas que ética y políticamente correspondan al espíri-
tu y propósitos de la CDN.
Ligia Galvis Ortiz (2002) señala la posibilidad de la familia de convertirse en la
primera experiencia democrática de los niños y las niñas y puente fundamental
entre la vida pública —necesaria para el ejercicio de una ciudadanía activa— y la
privada, “si la familia se constituye sobre las bases del respeto a la dignidad, la
libertad, la igualdad y la autonomía de sus miembros y se define y se vive como
el lugar en el cual se desarrollan y se incorporan esos atributos en la personalidad
de los hijos”. La familia entonces, por esta vía, se concibe como sujeto de derecho
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11. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
1
PERSPECTIVAS ORIENTADORAS
y, en esa medida, en espacio y agente privilegiado para la garantía de los derechos
de los niños y las niñas y la superación de los obstáculos antes mencionados.
El currículo se asume como una estrategia de Atención Integral a la Primera
Infancia, centrada en la promoción de creencias y prácticas que favorezcan el
fortalecimiento de las capacidades y condiciones de las familias que conduzcan a
la garantía y protección de los derechos de los niños y las niñas, todo dentro de
orientaciones de equidad, inclusión y respeto por la diversidad.
El enfoque de los derechos humanos en el Currículo para la formación de fami-
lias tiene implicaciones sobre los fundamentos y prácticas que se deriven del mis-
mo. Los derechos de los niños y las niñas se consideran las condiciones óptimas a
lograr para favorecer el desarrollo infantil. De esta manera, las acciones pedagó-
gicas y la gestión del currículo deberán promover la realización de los derechos
humanos de las familias, los niños y las niñas.
A modo de referente, los principios de la Declaración Universal de los Derechos
humanos, consultados en Sánchez (2010), son:
 Inherentes: Son innatos a todos los seres humanos sin distinción alguna. Se
nace con ellos y no dependen del reconocimiento por parte del Estado
 Universales: Se extienden a todo el género humano en todo tiempo y lugar.
No pueden invocarse diferencias culturales, sociales o políticas como excusa
para su desconocimiento o aplicación parcial.
 Absolutos: Su respeto se puede reclamar indistintamente a cualquier persona o
autoridad.
 Inalienables: son irrenunciables al pertenecer en forma indisoluble a la esencia
misma del ser humano.
 Inviolables: Ninguna persona o autoridad puede actuar legítimamente en con-
tra de ellos, salvo las justas limitaciones que puedan imponerse de acuerdo con
las exigencias del bien común de la sociedad.
 Imprescriptibles: No se pierden por el transcurso del tiempo, se haga o no, uso
de ellos.
 Indisolubles: Forman un conjunto inseparable y deben ser ejercidos en su con-
tenido esencial.
 Indivisibles: No tienen jerarquía entre sí, es decir, tienen el mismo grado de
importancia. No se permite sacrificar un tipo de derecho en menoscabo de otro.
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12. CURRÍCULO PARA LA FORMACIÓN DE FAMILIAS
 Irreversibles: Todo derecho humano, formalmente reconocido, queda irrevo-
cablemente integrado a la categoría de derecho humano, categoría que en el
futuro no puede perderse.
 Progresivos: Es posible que en el futuro se extienda la categoría de derecho
humano a otros derechos que en el pasado no se reconocían como tales.
La aplicación de los derechos bajo cualquier punto de vista, incluso en aquellos
casos en que no haya sanción expresa ante su incumplimiento, les da un carácter de
exigibilidad ante los Estados y, por tanto, deben ser respetados, protegidos y satis-
fechos. En orden al principio que los caracteriza como progresivos, la adopción de
la Convención de los Derechos del Niño de 1989, sancionados por la Ley Nacional
112de 1991, incluye 54 artículos y según Cillero (1999) tiene tres características:
 Su carácter integral: Según este autor “una de las características más importan-
tes de la Convención sobre los Derechos del Niño es su integralidad, esto es,
abarcar todas las dimensiones y la vida y desarrollo de las niñas y los niños” (p.
34). Sin perder esta mirada de integralidad, los derechos han sido clasificados
en cuatro categorías por UNICEF (2004):
• Supervivencia: Derechos que buscan garantizar la vida en condiciones ade-
cuadas de desarrollo y de salud.
• Desarrollo: Derechos que garantizan el desarrollo de capacidades y poten-
cialidades de los niños y las niñas.
• Protección: Derechos que exigen la prevención, defensa y salvaguarda de
todas las formas de abuso, abandono y explotación.
• Participación: Derechos que garantizan que los niños y niñas asuman un
papel activo en sus ambientes cotidianos y en sus comunidades.
 Concebir al niño y niña como sujeto pleno de derechos en una concepción de
autonomía progresiva, apuntando a una nueva concepción del niño y la niña,
y de sus relaciones con las otras personas y con el ambiente. Se les considera
ahora como personas en desarrollo y no como adultos menores, a quienes debe
proteger el adulto de manera paternalista por considerarlos débiles e incapaces.
Son personas, que además, son activas en su propio desarrollo, el cual van
logrando a través de las interacciones sociales. Deben ser valoradas en el pre-
sente y no por su papel en el desarrollo futuro de la sociedad. Por ser personas
activas en su propio desarrollo, tienen derecho a participar en los asuntos que
les afectan y tienen la capacidad de hacerlo según la progresiva autonomía que
van logrando en su desarrollo.
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13. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 1
PERSPECTIVAS ORIENTADORAS
 El paso de las necesidades a derechos, que supone un cambio de óptica, pues
las necesidades se transforman en derechos, y en consecuencia, el niño o niña
no son simples receptores de la ayuda bienintencionada de los adultos y del es-
tado, sino que se les reconoce su derecho a la atención y la protección integral
para promover su desarrollo.
Los Derechos de los Niños están sustentados en una serie de principios (Ver
Figura No. 1) que constituyen un marco general esencial para su comprensión y
aplicación (Durán, s.a.) y cuyo eje es el interés superior del niño y niña.
Figura No. 1:
Principios de la CDN
(Adaptado de Durán, E., s.a.)
Universalidad Igualdad
No discriminación Participación
Interés
superior
del niño
Autonomía Prevalencia
Corresponsabilidad
El interés superior del niño obliga a la sociedad y al Estado a que las decisiones
que se tomen con respecto al niño o la niña deben atender en primera instancia al
interés superior, como eje para garantizar el cumplimiento de todos los derechos
establecidos en la CDN. Es decir, “que los niños tienen derecho a que antes de
tomar una medida respecto de ellos se adopten aquellas que promuevan y prote-
jan sus derechos” y no las que los vulneren (Cillero, 2009).
El interés superior del niño supone también que las decisiones políticas, progra-
máticas y judiciales si bien no excluyen los derechos de los adultos, deben mante-
ner el criterio de prevalencia de derechos de los niños y las niñas.
Secretaría Distrital de Integración Social 13
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14. CURRÍCULO PARA LA FORMACIÓN DE FAMILIAS
El principio de autonomía se relaciona con lo mencionado anteriormente: los
niños y las niñas no son adultos inacabados, sino que están en una etapa de la
vida que, como cualquier otra, supone desafíos, responsabilidades y necesidades
de desarrollo particulares. En este sentido se les considera como sujetos actuales,
que se construyen en interacción con los otros y con su entorno, a través del ejer-
cicio de sus derechos, proceso en el cual los adultos significativos hacen las veces
de guías y promotores para estimular la autonomía progresiva.
La igualdad, la universalidad y la no discriminación son principios fundamentales
en la perspectiva de derechos humanos, por lo cual tienen iguales implicaciones
para los niños y las niñas, quienes son titulares de derechos en condiciones de
igualdad como cualquier otro ser humano. De la misma manera, no podrán ser
discriminados por ninguna condición social, económica, cultural, característica,
etnia, etc., aunque “deben desarrollarse estrategias de protección y compensación
para los niños que se encuentran en mayor vulnerabilidad, con el fin de asegurar
la igualdad de oportunidades en el acceso a los derechos” (Durán, s.a.).
El abordaje integral de los derechos de niños y niñas plantea el principio de co-
rresponsabilidad, tal como aparece en el artículo 10 de la Ley 1098, que obliga
al Estado, la familia y la sociedad a generar y mantener articuladamente las con-
diciones para garantizar el desarrollo infantil integral y el pleno ejercicio de sus
derechos, en un marco de igualdad y garantía. Ello implica un abordaje integral
de las políticas y las agendas programáticas, y la no subordinación de unos dere-
chos por otros.
Como anota Ortiz (2009): “La integralidad no se logra con una sumatoria de
acciones paliativas y temporales, requiere de procesos intencionales de planeación
social, de redistribución e inversión y de la riqueza, de voluntad política y com-
promiso de todo el conjunto de la sociedad” (p. 2).
La integralidad supone el establecimiento de políticas y planes de desarrollo in-
tegrados alrededor de la población infantil para ser desarrollados a través de la
gestión social integral y no de manera intersectorial. Esto plantea desafíos que
afectan la cultura, las creencias y percepciones, así como los comportamientos
individuales y colectivos en relación con la protección de la niñez.
Es necesario entonces reconocer y transformar los conocimientos, actitudes y
prácticas que vulneran los derechos y que afectan negativamente las condiciones
de vida de los niños y los jóvenes. La garantía de los derechos supone por lo tan-
to la concertación entre quienes desde diferentes ámbitos y niveles agencian los
procesos de desarrollo de los niños y las niñas.
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15. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 1
PERSPECTIVAS ORIENTADORAS
Un enfoque basado en los derechos humanos aplicado al currículo de familia,
tiene implicaciones sobre las prácticas pedagógicas y demás acciones que deberán
orientarse intencional y directamente a contribuir a la protección y garantía de
los derechos de los niños, las niñas y sus familias.
Esto presupone que, en forma deliberada, el currículo promueve reflexiones y
cambios sobre el rol de los adultos y de los niños y las niñas, todas y todos y de
las interacciones entre unos y otros. Esta movilización se propone a través de ac-
ciones pedagógicas que promuevan miradas reflexivas tanto del formador como
de las familias participantes en el proceso, evitando imposiciones y abriendo pers-
pectivas de cambio en el marco de las negociaciones culturales.
Además, la aceptación de las familias, sus miembros, los niños y las niñas, como
actores de su propio desarrollo, implica asignar un importante valor a su par-
ticipación durante el proceso de formación, a través de sus opiniones, análisis,
actuaciones y decisiones, entre otros aspectos. Por ello, se establece la flexibilidad
como condición imprescindible para la aplicación del currículo con los grupos de
familias particulares, a partir del reconocimiento y comprensión de los contextos
y condiciones de los grupos de formación.
Entonces, las formadoras y formadores, apoyados por organizaciones sociales,
instituciones privadas y del Estado y con la participación activa de las familias,
son quienes a través de una acción pedagógica colectiva e intencional, podrán
aportar al cambio de las prácticas cotidianas de las familias, de modo que se logre
trascender el discurso y constituir realmente una cultura y un proyecto ético para
todos y todas en el cual estén presentes la perspectiva de derechos y de género.
De otra parte, el currículo se concibe como un medio para generar procesos y no
para centrarse en acciones esporádicas. Esto apunta al desarrollo de ambientes de
convivencia en los cuales se reduzcan las inequidades y disparidades dentro de las
familias y en la relación que estas establecen con el ámbito de lo público.
En este contexto, las instituciones que implementen el currículo deben ser flexibles
a las necesidades y fortalezas de las familias, y deben tener capacidad para promover
procesos de gestión integral que articulen la formación con los servicios y los pro-
gramas locales de manera que se potencien los efectos del currículo. Ello implica
que la convocatoria e implementación del currículo se haga con una concertación
previa en los territorios, con las familias e instituciones. También supone asumir la
participación infantil y de las familias, como medio y como fin de los procesos de
formación, soportados en acciones cotidianas de la dinámica familiar, en la orga-
nización y creación de redes y en una gestión social integral que propicie alianzas
sostenibles en el ámbito local a favor de los niños, las niñas y las familias.
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16. CURRÍCULO PARA LA FORMACIÓN DE FAMILIAS
PERSPECTIVA DE EQUIDAD DE GÉNERO
Uno de los desarrollos relevantes de los Derechos Universales y de este para-
digma de desarrollo humano está vinculado a la perspectiva de género, la cual
es una herramienta o mecanismo de análisis, que procura explicar el fenómeno
de la desigualdad, de la inequidad y de la singularidad entre hombres y mujeres.
El concepto de equidad de género hace referencia
“a la construcción de relaciones equitativas entre mujeres y hombres
—desde sus diferencias—, tanto como a la igualdad de derechos, al
reconocimiento de su dignidad como seres humanos y a la valoración
equitativa de sus aportes a la sociedad. Por lo tanto esta categoría de
análisis permite incluir tanto las inequidades que afectan a las mujeres
como las que afectan a los hombres” (Colombia – DNP, 2009).
Adoptar una perspectiva de género significa analizar y comprender los diferentes
roles y responsabilidades, relaciones, necesidades, visiones y aportes de hombres
y mujeres, niños y niñas e ir más allá del simple reconocimiento de las diferencias
de género, dirigiéndose hacia relaciones más equitativas y solidarias entre hom-
bres y mujeres.
Significa también entender que la construcción de la subjetividad femenina y
masculina, ese complejo proceso producto del cual se construyen mujeres y hom-
bres, no se realiza en un vacío social, solamente por tener una biología de sexo
masculino o femenino, sino que por el contrario se da en un contexto socio-
histórico que establece lo que se espera de “ser hombre” y de “ser mujer”. Esto
equivale a decir que cada sociedad atribuye diversos sentidos a la masculinidad y
la feminidad, y que estas atribuciones van cambiando históricamente.
Este contexto social lo vive el ser humano durante su proceso de socialización en
el cual apropia, construye y reconstruye creencias, valores, sentimientos y con-
ductas, socialmente aceptadas unas y reprobadas otras, que constituirán su iden-
tidad masculina o femenina y la forma de relacionarse con el otro sexo.
Es así como la diferencia de roles para hombres y mujeres se construye perma-
nentemente en las interacciones cotidianas, en las cuales se determinan y se con-
figuran los roles y formas de participación diferenciales para niños y niñas. Para
ello, padres, madres, cuidadoras o cuidadores se comportan de manera distinta
con respecto al uso del espacio, a las actividades y tareas que se demandan, a las
funciones y roles que cumplen, a sus maneras de comunicarse, a los materiales y
juegos que se utilizan.
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17. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 1
PERSPECTIVAS ORIENTADORAS
En este contexto se construyen identidades marcadas por lógicas y códigos, ge-
neralmente dictados por los adultos sin dar lugar a que los niños y las niñas
tengan espacios de resistencia o de expresión, para construirse como hombres y
mujeres de manera más flexible y equitativa a través del desarrollo gradual de su
autonomía.
La familia entonces es fundamental en la construcción de la identidad de hom-
bres y mujeres, lo que hace determinante el tipo de influencia que ejerce en sus
procesos de desarrollo por cuanto, de acuerdo con los valores, creencias, concep-
ciones y comportamientos que tenga con respecto a lo deseable sobre ser hombre
o ser mujer en el mundo social, se va a promover un aprendizaje u otro sobre la
relación entres los sexos, sobre sus roles y sobre el valor de cada uno y el poder
que puede ejercer en los ámbitos público y privado.
Esto convierte a la familia en un escenario fundamental para la lucha por la
equidad de género, dado que es uno de los ámbitos más importantes para que
los niños y las niñas puedan apropiar miradas del otro o la otra, mediadas por el
respeto, la inclusión y la complementariedad.
De otra parte, la perspectiva de género tiene una importante relación con la
doctrina de los derechos humanos y particularmente con la no discriminación.
Ello obliga a los Estados —principales responsables de garantizar los derechos
humanos— a combatir toda forma de discriminación por género, tal como lo
plantea la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discrimina-
ción Contra la Mujer, que establece, entre otras, las siguientes responsabilidades
para los Estados:
 Modificar patrones socioculturales para eliminar prejuicios y prácticas basados
en la idea de inferioridad o superioridad de cualquiera de los sexos o en fun-
ciones estereotipadas de hombres y mujeres.
 Garantizar una educación familiar orientada a una comprensión adecuada de
la maternidad como función social y al reconocimiento de la responsabilidad
de hombres y mujeres en la educación y desarrollos de los hijos e hijas.
Esta obligación a la no discriminación de hombres y mujeres aplica también para
niños y niñas, según lo establece el segundo artículo de la CDN, al determinar
que todos los derechos contenidos en ella tienen que respetarse sin discrimina-
ción por motivos, entre otros, de sexo. El llamado de la Convención a los Estados
Partes se dirige a la garantía de la protección contra toda forma de discrimina-
ción, lo cual incluiría el sexo.
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18. CURRÍCULO PARA LA FORMACIÓN DE FAMILIAS
Abordar la discriminación por razón de género implica, entre otras, la resignifica-
ción de los roles tradicionales asociados al patriarcado en los ambientes de socia-
lización como la familia y la institución educativa. Implica también, dar espacio
real a los niños y las niñas de construirse como sujetos en ambientes democráticos
donde tengan la posibilidad de ejercer de manera autónoma el papel que desean en
la sociedad sin ser relegados y tratados como inferiores por causa de su sexo.
En el análisis de las relaciones de poder entre géneros resulta evidente cómo la
violencia de género se articula de manera profunda con las relaciones inequita-
tivas, pues tiene sus orígenes en la construcción social de relaciones jerárquicas de
poder, en las relaciones de hombres y mujeres entre sí, de hombres con hombres y
de mujeres con mujeres. En general, la violencia es propia de las relaciones de domi-
nación y subordinación dentro de las estructuras jerarquizadas y se constituye como
un mecanismo para mantener el poder.
Este análisis lleva a ubicar las prácticas discriminatorias y autoritarias que se ejercen
sobre los niños, las niñas y los adolescentes cuando su comportamiento o actitud
rompe con lo esperado de acuerdo con los cánones que predeterminan la expresión
de su feminidad y de su masculinidad. Además, en muchas interacciones familiares
se tienden a activar procesos de participación competitivos y excluyentes, que llevan
implícitas formas de discriminación entre los géneros.
Por ello, “construir una sociedad más equitativa, humana
y justa, supone garantizar la total inclusión de mujeres y
hombres en la dinámica social y desarrollar estrategias es-
pecíficas para que las personas o los grupos de la población
que se encuentran en condiciones precarias o en situación
de desventaja, puedan mejorar su situación actual” (Colom-
bia – DNP, 2009).
Construir equidad entre mujeres y hombres requiere im-
pulsar acciones que compensen o moderen las discrimina-
ciones que afectan a unas y otros. Hace necesario también
introducir, de manera transversal, el enfoque de género en
las políticas públicas de equidad y en los planes, progra-
mas, proyectos y mecanismos de trabajo de la administra-
ción pública (Colombia – DNP, 2009).
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19. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
2
Las perspectivas que orientan el currículo para familias
suponen de base una acción concertada entre las institu-
ciones y actores que agencian el desarrollo de la infancia
en el país y en la ciudad. En este marco es importante
poner de presente la manera como la Administración
MARCO POLÍTICO DEL CURRÍCULO
Distrital viene desarrollando su política social y en par-
ticular sus políticas de infancia.
La intención es no solo tomar el espíritu y sentido de
estas políticas como referente fundamental para la cons-
trucción teórica de los supuestos y bases conceptuales
del currículo, sino como fuente de orientación de los
temas, contenidos y significados que en él se incluyen,
ya sea explícita o implícitamente.
Las políticas públicas dirigidas a infancia, familia, gé-
nero, ruralidad y discapacidad —del Distrito Capital—
aunque tengan distintos niveles de desarrollo, han sido
creadas sobre la base de los mismos principios guía2:
1. El reconocimiento del Estado Social de Derecho
como marco general de los derechos civiles, políticos,
económicos, sociales y culturales.
2. La redistribución y el reconocimiento como caminos
para el logro de la equidad y la justicia social.
3. La corresponsabilidad entre la familia, la sociedad y
el Estado.
4. La inclusión social.
5. Las acciones afirmativas en la perspectiva del derecho
a la igualdad.
6. El derecho prevalente y el interés superior de los ni-
ños y las niñas.
7. La focalización de servicios como búsqueda de la
equidad social. 2. Consejo Distrital de Política Social.
Lineamientos Generales de Política Social
para Bogotá 2004-2014. Una aproximación
8. La perspectiva de género. desde los Derechos de la Niñez, la Juventud,
las Mujeres, las Personas Mayores y la Familia.
9. La participación social y la construcción de ciudadanía. Bogotá: Alcaldía Mayor de Bogotá, 2004.
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20. CURRÍCULO PARA LA FORMACIÓN DE FAMILIAS
10. La sostenibilidad social y ambiental.
11. La descentralización y la autonomía local.
12. La integración regional y global.
13. La equidad y el equilibrio territorial.
Por otra parte, tanto la Ley para la Protección Integral de las Familias como el
Código de Infancia y Adolescencia, y la Política Pública para Primera Infancia,
plantean, para todo el país, elementos importantes que también inciden en los
planteamientos del currículo.
La Ley 1361 de 2009 para la Protección Integral de las Familias define equidad
como Igualdad de oportunidades para los miembros de las familias sin ningún
tipo de discriminación. La capacidad para garantizar la equidad y la igualdad
de oportunidades al interior de las familias no depende únicamente de la forma
como se establecen en su interior las relaciones de poder y de las condiciones para
la participación de sus miembros en la toma de decisiones que les conciernen.
Esta capacidad tiene que ver con lograr seguridad económica y el uso adecuado
de los recursos materiales que soportan la vida familiar y la garantía de los niños
y las niñas, en particular sus derechos de supervivencia y desarrollo.
La garantía de los derechos sociales, económicos y ambientales de las familias
es tarea del Estado a través de los servicios sociales y de desarrollo económico.
Desde el principio de corresponsabilidad consagrado en el artículo 10 de la Ley
1098 de 2006 y para el cumplimiento de las obligaciones a ellas asignadas en la
misma en su artículo 39, las familias deben, sin embargo, desarrollar capacidades
que les permitan, por ejemplo, recibir y utilizar información que promueva su
bienestar y salud, el uso racional de los recursos ambientales, disfrutar de una
adecuada nutrición, acceder a oportunidades para el logro y fortalecimiento de
su seguridad económica, el acceso a educación, cultura, ciencia, tecnología y re-
creación, entre otros aspectos que involucran la garantía de los derechos de sus
miembros, y en consecuencia de manera prevalente, de las madres en gestación y
de los niños y las niñas.
Por su parte, la Política Pública Nacional de Primera Infancia “Colombia por la
Primera Infancia” (DNP, Conpes, 2007), tiene como objetivo “Promover el de-
sarrollo integral de los niños y niñas desde la gestación hasta los 6 años de edad;
respondiendo a sus necesidades y características específicas, y contribuyendo así
al logro de la equidad e inclusión social en Colombia”. Esta política tiene como
premisa que invertir y trabajar con y por la primera infancia es determinante
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21. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 2
MARCO POLÍTICO DEL CURRÍCULO
para el desarrollo del país. Plantea además, como fundamento, que los niños y
las niñas desde su gestación son sujetos plenos de derechos, reconocidos en sus
diversidades y con un papel activo en su proceso de desarrollo.
En este contexto la familia es eje fundamental y contexto natural para el desarro-
llo integral de los niños y las niñas de 0 a 6 años, que como unidad de derechos
requiere de la protección del Estado y de las condiciones para garantizar sus
derechos políticos, económicos, sociales y culturales, apuntando a la equidad y
la inclusión social y con una mirada de corresponsabilidad e integralidad. Esto
implica que la política no solo promoverá acciones y estrategias que mitiguen las
necesidades básicas insatisfechas de los niños y niñas menores de seis años, sino
que aunque, si bien atienden estas necesidades, se orientan principalmente, hacia
la constitución integral de sujetos autónomos, capaces de desarrollar sus poten-
cialidades. Por tanto, la focalización sirve como principio para lograr la equidad,
ya que tiene una función redistributiva.
Los principios de las políticas distritales y de la política nacional, así como los de
las dos leyes mencionadas, tienen implicaciones para el currículo, por cuanto este
se asume como una estrategia centrada en la promoción de creencias y prácticas
que favorezcan el desarrollo de capacidades de las familias que les posibiliten el
ejercicio de acciones que conduzcan a la garantía y protección de los derechos de
los niños y las niñas, todo dentro de orientaciones de equidad, inclusión y reco-
nocimiento de la diversidad.
Además, en consonancia con las políticas y el desarrollo de su espíritu, el currí-
culo toma en consideración los siguientes aspectos para su diseño y aplicación:
 La influencia de doble vía entre familia y sociedad. La familia cambia porque la
sociedad lo hace y ella forma parte importante de la vida social, pero a su vez,
con su acción y movilización puede promover cambios en la sociedad.
 El afecto como motor de la vida familiar. Es fundamental, por lo tanto, bus-
car su promoción, reconocer su importancia y hablar de él, en este proceso
de formación. El desarrollo infantil encuentra posibilidades potenciadoras en
ambientes familiares afectuosos.
 La familia y cada uno de sus miembros como sujeto colectivo y particular de
derechos. Eso significa la condición de dignidad y al mismo tiempo la de ser
ciudadanos de la sociedad a la que pertenecen.
 La familia como el espacio de socialización y construcción de individualidades
y de seres sociales. En la familia se incorpora el mundo social a través de los
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22. CURRÍCULO PARA LA FORMACIÓN DE FAMILIAS
procesos y mecanismos de socialización, y de esta incorporación depende, en
buena medida, la conformación de la individualidad de cada ser humano y su
inserción en la vida social.
 La familia como escenario de relaciones diversas entre sus miembros. Esas re-
laciones se dan de acuerdo con el ciclo vital en que se encuentran las personas
que interactúan en ella, y según las singularidades y la diversidad de intereses
que portan.
 La familia como ámbito de autoridad y de poder, en la cual se pueden cons-
truir relaciones democráticas, de diálogo, de conversación y de concertación
dentro de un clima de afecto, cuidado y solidaridad.
 La familia como escenario de participación de todos y cada uno de sus miem-
bros. Una familia que cultiva un ambiente participativo, prepara a sus miem-
bros más jóvenes, para actuar positivamente en los asuntos ciudadanos y de-
mocráticos de la sociedad, y a su vez esa participación ciudadana propicia el
surgimiento de acuerdos y de acciones tolerantes y consensuadas en los ho-
gares. Esas relaciones democráticas y de participación en el seno de la fami-
lia requieren buena comunicación, diálogo entre sus integrantes, escuchar y
atender al otro, considerar los puntos de vista de los demás e incorporarlos a la
conversación.
Se puede afirmar que el Currículo de formación para familias,
tanto desde su práctica como desde su formulación, se consti-
tuye en un esfuerzo de armonización y una contribución desde
una acción educativa concreta, a la gestión de la política social
del Distrito, así como de las políticas nacionales en el tema de
infancia y otras políticas sectoriales y poblacionales creadas para
la garantía de los derechos de los niños y niñas y las familias.
La Gestión Social Integral, como estrategia distrital para la im-
plementación de la política social, adquiere a partir de la imple-
mentación de este currículo otro escenario para su realización
en el territorio, aportando de manera complementaria a otros
programas que trabajan por mejorar la calidad de vida de la ni-
ñez y las familias, y sirviendo a su vez como movilizador social
de la participación de las familias y de sus niños y niñas.
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23. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
3
En este apartado se abordarán los conceptos y enfoques
que fundamentan el currículo. Se desarrollan en primer
lugar los conceptos de familia y desarrollo infantil, ejes
centrales del programa de formación. Posteriormente
hallará temáticas relacionadas con la forma como la fa-
REFERENTE TEÓRICO
milia puede promover el desarrollo infantil a través de
los vínculos afectivos, las relaciones de poder y la comu-
nicación. En tercer lugar, se encontrará el tema de las
relaciones democráticas en la familia y la construcción
de ciudadanía por ser un aspecto que proyecta y soporta
las dinámicas e interacciones internas de la familia en
el ámbito público a través del proceso de participación.
CONCEPTO DE FAMILIA
Entender la relación del desarrollo infantil con la vida fa-
miliar supone, en primer lugar, abordar el concepto de
familia para que se pueda comprender la posición que el
currículo asumirá con respecto a esta. De los procesos
participativos que se realizaron en la ciudad en el año
2006, en torno a la formulación de la política pública
para las familias de Bogotá, se extrae la siguiente defini-
ción que fue sistematizada para que le sirviera de insumo:
“las familias son una forma primordial de
organización social determinadas histórica-
mente, en donde se construye social y cultu-
ralmente la filiación y el afecto. Son ámbito
fundamental de humanización y socializa-
ción; unidades portadoras, creadoras, repro-
ductoras y realizadoras de valores, sujetos
colectivos de derechos, con capacidad para
transformarse y transformar su entorno y la
sociedad de la que hacen parte. En el proceso
de humanizar y socializar a sus miembros, las
familias son el escenario básico para la consti-
tución de subjetividades, soportan los proyec-
tos de vida, producen y reproducen la cultura
y satisfacen necesidades básicas a través de la
provisión económica. Las familias y sus redes
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