1a sesion ..[1]

DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO
CURRICULAR
DIRECCIÓN DE DESARROLLO CURRICULAR
PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA

El enfoque formativo de la
evaluación en el aula y la
Cartilla de Educación Básica
Sesión de Trabajo
Académico para el Consejo
Técnico Escolar

Ciclo escolar
2012-2013

El enfoque formativo de la evaluación en el aula y la Cartilla de Educación Básica Ciclo escolar
2012-2013

El enfoque formativo de la evaluación en el aula y la Cartilla de Educación Básica. Primera Sesión
de Trabajo Académico para el Consejo Técnico Escolar. Ciclo Escolar 2011-2012, fue elaborado por
personal de la Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Primaria, adscrita a la Dirección
General de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de
Educación Pública.

Coordinación Académica

Noemí García García
Rosa María Nicolás Mora
María Guadalupe Fuentes Cardona

Elaboración

María Eréndira Tinoco Ramírez

Revisión Técnica

María Guadalupe Fuentes Cardona
María Esther Tapia Álvarez

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2012-2013

ÍNDICE

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Introducción 3

Propósitos 5

Bibliografía 5

Dinámica de trabajo 6

Actividades de inicio 7

Actividades de desarrollo 8

Actividades de cierre 17

Anexos 19

Anexo 1 20

Anexo 2 21

Anexo 3 31

Anexo 4 33

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2012-2013

INTRODUCCIÓN

Dentro de las acciones que la Dirección General de Desarrollo Curricular de la
Subsecretaría de Educación Básica de la SEP, impulsa a través de la Dirección de
Desarrollo Curricular para la Educación Primaria (DDCEP) para favorecer la
implementación del currículo 2011, se propuso contribuir al trabajo que realizan las
Coordinaciones Estatales de Asesoría y Seguimiento en el marco de la asesoría a las
escuelas, mediante el diseño de una serie de cinco Sesiones de Trabajo Académico
para el Consejo Técnico Escolar.

La finalidad de estas sesiones es proporcionar a los asesores que acompañan a las
escuelas en el cambio educativo que se deriva de la reforma, insumos para que
contribuyan a que los docentes y directores escolares, discutan y reflexionen en colectivo
y con ello desarrollen una plataforma común en temas asociados al currículo y que han
sido el centro de las necesidades que estos actores educativos expresaron en el
seguimiento realizado a la implementación del currículo y durante la etapa de prueba en
aula de la Cartilla de Educación Básica, llevados a cabo en el ciclo escolar 2011-2012.

Las sesiones de trabajo académico abordarán los temas de la evaluación formativa, la
planificación didáctica y los ambientes de aprendizaje que favorecen el desarrollo de
competencias. Su desarrollo llevará a cabo bajo los títulos y calendarización que se
presenta a continuación:

SESIONES DE TRABAJO ACADEMICO
PRIMARIA
CICLO ESCOLAR 2012-2013
TEMAS FECHA DE REALIZACIÓN
1. La evaluación para el aprendizaje en primaria I. Octubre
2. La evaluación para el aprendizaje en primaria II. Noviembre
3. La gestión de ambientes de aprendizaje para el desarrollo de Diciembre
competencias en la escuela primaria.
4. La planificación didáctica en la escuela primaria I Enero
5. La planificación didáctica en la escuela primaria II. Febrero

Las sesiones tienen un carácter autoadministrable; es decir, pueden llevarse a cabo por el
personal del plantel sin que se requiera la presencia de un asesor y/o coordinador externo
que coordine el desarrollo de las actividades, por lo que cualquier actor educativo puede
acceder a ellas y construirse un panorama general del tema que aborda.

En esta primera sesión, se plantean actividades que esperan favorecer el análisis y la
3

reflexión sobre la implementación de un enfoque formativo de la evaluación en el aula y
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sus implicaciones en la práctica docente, así como el vínculo entre este enfoque y la
Cartilla de Educación Básica.

Cabe señalar que los instrumentos y procedimientos para el registro de la evaluación que
en esta sesión se presentan, son sólo ejemplos que no pretenden establecer un modelo,
sino un conjunto de orientaciones para que cada profesor, de acuerdo a las
particularidades de sus alumnos, determine las estrategias de evaluación que considere
pertinentes.

Es importante que se realicen todas las actividades, y que no se omitan los momentos
dedicados al intercambio de opiniones y a la toma de acuerdos. En ese sentido, una
opción para aprovechar el tiempo, puede ser la reproducción y entrega del Anexo 2 a los
participantes en los días previos a la Reunión de Consejo Técnico para su lectura. El resto
de los anexos se pueden entregar a cada participante, al momento de realizarla.

Finalmente, esperamos que este material constituya un apoyo para los profesores frente a
grupo y otros actores educativos en los que recae directamente la implementación del
Plan y los Programas de Estudio del nivel de primaria.

Dirección General de Desarrollo Curricular
Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Primaria

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El enfoque formativo de la evaluación en el aula
y la Cartilla de Educación Básica

PROPÓSITOS.
Que las y los participantes:

 Identifiquen la relación entre el enfoque formativo de la evaluación y la Cartilla de
Educación Básica como documento de registro e información sobre el desempeño
del alumno.
 Analicen la estructura de la Cartilla de Educación Básica y las particularidades de su
llenado.
 Reconozcan cómo se expresa el enfoque formativo en el uso y llenado de los
apartados de la cartilla.

DURACIÓN APROXIMADA: 4:30 horas

BIBLIOGRAFÍA:

García Medina, Adán, M.A. Aguilera, M.G. Pérez y G. Muñoz. Evaluación de los
aprendizajes en el aula. Opiniones y prácticas de docentes de primaria en México.
INEE. México. 2011.

Martínez Rizo, Felipe1 (2004) ¿Aprobar o reprobar? El sentido de la evaluación en
educación básica, Revista mexicana de investigación educativa, octubre-diciembre,
año/vol. IX, número 023, pp. 817-839.

Ramos, Gabriela et al (2004), Autoevaluación de la Práctica Docente para Profesores de
Educación Primaria. Manual para la aplicación del cuestionario, México, Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación. Consultado el 25 de noviembre de
2012 en:
http://www.inee.edu.mx/index.php/publicaciones/documentos-tecnicos/de-recursos-y-
procesos-escolares?start=5
5

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Felipe Martínez Rizo es un reconocido investigador mexicano quien actualmente trabaja en el
tema del uso formativo de la evaluación para mejorar el aprendizaje. Fue Director General del
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación de2002 a 2008.

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Ravela, Pedro (2009) Consignas, devoluciones y calificaciones: los problemas de la
evaluación en las aulas de educación primaria en américa latina. Revista Páginas
de Educación. Universidad Católica del Uruguay, Año 2, Número 2, pp. 49-89.
Consultado el 26/05/2012 en:
http://www.ucu.edu.uy/Portals/0/Publico/.../Paginas2_pedroravela.pdf

SEP. Plan de Estudios 2011. Educación Básica. México, 2011.

SEP. Programas de Estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica Primaria. Tercer
Grado. México, 2011.

SEP. Acuerdo número 648 por el que se establecen Normas generales para la Evaluación,
Acreditación, Promoción y Certificación en la Educación Básica. México, 2012.

MATERIALES REQUERIDOS POR PARTICIPANTE:

 Formatos de la Cartilla de Educación Básica para primaria regular y/o indígena2.
 Acuerdo número 648 por el que se establecen Normas generales para la
Evaluación, Acreditación, Promoción y Certificación en la Educación Básica.
 Sobre o engrapado que contenga los 4 anexos que apoyan el desarrollo de la
sesión.
 Pliegos de papel bond.
 Marcadores y cinta adhesiva.
 Equipo de cómputo y cañón para la proyección de la presentación de la sesión3.

DINÁMICA DE TRABAJO:
TIEMPO ESTIMADO: 15 MINUTOS

a. Bienvenida por parte del director o directora del plantel.
b. Encuadre: presentación de la sesión y sus propósitos.
c. Organización de equipos de trabajo para la realización de las actividades4.

2
Un formato para cada asistente y en el caso de los docentes frente a grupo, el que corresponda al
grado que atiende. Los docentes de grupos multigrado podrán seleccionar el formato de cualquiera
de los grados que atiendan.
3
De no contar con el equipo para la proyección, hagan una reproducción impresa de las
diapositivas para cada participante.
4
Se sugiere que cada equipo esté integrado por un mínimo de tres y un máximo de cuatro
6
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integrantes. El número de equipos dependerá de la cantidad de participantes en cada plantel
educativo. Para el caso de docentes de escuelas en donde sólo haya un profesor se sugiere que la
sesión se realice con integrantes de varias escuelas que pertenezcan a la misma zona o región.

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ACTIVIDADES DE INICIO

Socialización de nociones previas.

1. En plenaria, reflexionen sobre las siguientes preguntas y compartan sus respuestas
con el resto del grupo.

Desde mi función de profesor frente a grupo5, especialista de la USAER, asesor técnico
pedagógico y/o director escolar:

 ¿En qué medida me he apropiado del enfoque formativo de la evaluación?
 ¿Qué tipo de cambios representa este enfoque en la forma de evaluar el
desempeño de los alumnos?
 ¿Conozco la Cartilla de Educación Básica?
 ¿Cuáles son mis dudas o inquietudes sobre el enfoque y la cartilla?

2. El coordinador de la sesión tomará nota de los comentarios de los participantes en
un pliego de papel bond, mismo que reservará para el cierre de la sesión.
3. Observen las primeras 7 diapositivas de la presentación de PowerPoint que se
incluye como apoyo al desarrollo de la sesión y coméntelas con sus compañeros de
equipo.
4. Al terminar, busquen en el sobre de materiales para la sesión el Anexo 1. Lista
de Cotejo para Docentes. De acuerdo con su práctica docente6, contesten
individualmente a las afirmaciones que ahí se mencionan. Cabe señalar que esta
lista no tiene la finalidad de evaluar individualmente a cada profesor, sino de
identificar cuáles son las prácticas evaluativas que se realizan en su escuela, por lo
que no es necesario que anote su nombre en el formato. Al terminar, reserven este
documento para las actividades de cierre.

5
Esta función incluye a los titulares de grupo, los profesores de educación física, artística, Segunda
lengua, y todos aquellos que desempeñen labores docentes.
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6
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Se recomienda que los directores escolares, ATP y personal de apoyo de la USAER, realicen el
llenado de esta lista de cotejo, aunque de momento no se encuentren desempeñando funciones
docentes.

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ACTIVIDADES DE DESARROLLO

La cartilla de Educación Básica.

5. De manera individual, revisen la Cartilla de Educación Básica e identifiquen los
apartados que a su juicio, expresan los resultados de la evaluación formativa.
6. En plenaria, comenten con sus colegas cuáles apartados seleccionaron;
argumenten las razones de dicha selección.
7. Observen de la diapositiva 8 a la 12 y verifiquen si su selección corresponde a lo
que se señala en la información contenida en dichas diapositivas.

El registro de los niveles de desempeño en la Cartilla de Educación Básica.

8. Realicen la lectura del Anexo 2. Ejemplo de procedimientos, y coméntenla con
los integrantes de su equipo a partir de los siguientes cuestionamientos:

 ¿Cómo logró la maestra Angélica determinar el nivel de desempeño y la
calificación numérica que asignó a cada uno de sus alumnos?
 ¿Qué opinan del procedimiento seguido por la profesora Angélica para evaluar a
sus alumnos bajo un enfoque formativo?
 ¿Qué recomendaciones harían a esta profesora para mejorar el procedimiento
utilizado?
 ¿Qué procedimiento seguirían ustedes?

9. En plenaria, compartan con sus colegas sus opiniones; elaboren una conclusión
colectiva y regístrenla en un pliego de papel bond. Resérvenla para las actividades
de cierre.

El aprendizaje y la promoción en riesgo.
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10. En equipo, lean el Anexo 3. Historieta y al terminar, discutan las afirmaciones
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que aparecen en la escala estimativa que ahí se encuentra. Coloquen una √ en los

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recuadros de la opción de respuesta con la que estén de acuerdo. El resultado de
este ejercicio también será utilizado en las actividades de cierre.
11. De manera individual, realicen la lectura del siguiente texto.

De acuerdo al estudio que sobre la evaluación de los aprendizajes en el
aula realizó el Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE)
“…una de las principales funciones de la evaluación, explícitamente
identificada, es la conveniencia de usarla para tomar decisiones
pedagógicas oportunas” (García Medina, et al, 2011, p. 101).

Pero, ¿A qué le llamamos decisiones pedagógicas? Los resultados de la
evaluación diagnóstica y la observación cotidiana del trabajo en el aula,
permiten a los profesores identificar las fortalezas y debilidades de cada
uno de los alumnos y del grupo en general. A partir de ello, cada docente
selecciona los aprendizajes esperados que involucra en su planificación
didáctica; determina la forma de trabajo que considere conveniente
utilizar; la profundidad y complejidad con la que abordarán los
contenidos; la cantidad de tiempo o sesiones que dedicará a cada uno de
los anteriores; y con base en ello, diseña las actividades de aprendizaje
que llevará a cabo. Todas estas son las decisiones pedagógicas que
configuran la práctica docente.

Una vez que se desarrollan y se van evaluando las actividades de
aprendizaje, el profesor obtiene nuevos datos que revelan el curso de lo
planeado: valora la forma en que sus alumnos van apropiándose de los
contenidos; la pertinencia de las estrategias y recursos didácticos
empleados; y la necesidad –si la hubiere- de replantear su planificación a
fin de resolver los imprevistos (por ejemplo, cuando la complejidad del
tema de estudio demanda incorporar actividades adicionales para
favorecer el logro de los aprendizajes).

Día a día y semana a semana, las evidencias del trabajo en el aula aportan
al docente elementos para identificar los diferentes ritmos y estilos de
desempeño de cada estudiante; especialmente en aquellos casos en que de
manera reiterada, se manifiestan dificultades para acceder a los
aprendizajes esperados. La detección temprana y atención oportuna de
estas situaciones, es una de las finalidades de la evaluación formativa.

Texto elaborado exprofeso para esta actividad.

12. Comente con sus compañeros de equipo:
 ¿Cuál es el sentido del apartado de la Cartilla de Educación Básica en el que
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debe señalar si el aprendizaje y/o la promoción de grado del alumno se
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encuentra en riesgo?

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 En caso de utilizar este apartado, ¿qué acciones debe llevar a cabo el
profesor?

13. Tomen nota de sus conclusiones y regístrenlas en el recuadro que aparece a
continuación.

CONCLUSIONES ACERCA DEL RIESGO EN APRENDIZAJE Y/O LA PROMOCIÓN
DE GRADO

La especificación de los apoyos requeridos y las observaciones generales.

14. En forma individual, lea los siguientes comentarios que cuatro docentes registraron
en las boletas de evaluación de sus alumnos el ciclo escolar pasado. Al término de
la lectura, recuerde una de las observaciones que haya hecho a alguno de sus
alumnos y anótela en el recuadro del comentario 57.

Comentario 1

La alumna podría obtener mejores Comentario 2
calificaciones si se esforzara en Vas bien, echarle ganas.
cumplir correctamente con su Sólo esmérate un poco
trabajo. Platica mucho en clase, no en corregir tu redacción.
termina a tiempo sus trabajos. ¡Felicidades!
Debe concentrarse y terminar
todas las actividades que se
realizan en el salón de clases.
10
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7
Se sugiere que quienes no desempeñen actualmente funciones docentes, también realicen el
ejercicio.

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Comentario 3 Comentario 4

Roberto necesita El rendimiento de Aline podría aumentar si mejorara su
mejorar su trabajo en conducta. Aunque casi siempre realiza correctamente todas sus
matemáticas. Debe actividades, su calificación se ve afectada por su mal
practicar en casa las comportamiento en el salón. Requiere apoyo de casa.
operaciones básicas y
la resolución de
problemas. Repasar Comentario 5
las lecciones de su
libro de historia. _________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________

15. Conteste las preguntas que aparecen en el cuestionario del anexo 4., comparta
sus respuestas con los colegas de su equipo de trabajo y juntos identifiquen los
puntos en los que están de acuerdo. Al terminar, realicen en equipo una lectura
comentada de los siguientes textos.

¿De qué manera comunica el profesor los resultados del proceso de evaluación a los
alumnos y padres de familia?

Ocho de cada 10 profesores señalaron ofrecer explicaciones a los alumnos sobre sus
calificaciones y cerca de nueve de cada diez afirmaron presentar a los padres evidencias
para explicar la manera en cómo se obtuvo determinada calificación.

Estos resultados, sin embargo, no informan sobre la profundidad, claridad o utilidad de
las explicaciones que formulan los profesores a sus alumnos, ni sobre la calidad de la
evidencia que entregan a los padres para acompañar las calificaciones.

Esto acepta una variedad de posibilidades, desde frases cortas y estimulantes (¡muy
bien!, ¡sigue así!, ¡felicidades!, entre otros), invitaciones a esforzarse (puedes hacerlo
mejor, debes poner más de tu parte, entre otros) hasta proporcionar reflexiones sobre lo
que logró el alumno respecto de los objetivos de aprendizaje y, en caso de no haberlos
alcanzado como se esperaba, sugerencias específicas para hacerlo de manera eficiente.

García Medina, Adán, M.A. Aguilera, M.G. Pérez y G. Muñoz. Evaluación de los aprendizajes en el aula.
11

Opiniones y prácticas de docentes de primaria en México. INEE. México. 2011.
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CONSIDERACIONES INICIALES.

Los que se expresan en el siguiente párrafo son algunos ejemplos del tipo de comentarios que los
profesores solían registrar en la boleta de calificaciones. No obstante, estas frases resultan
ambiguas y no siempre ofrecen a los padres -o a los propios alumnos- pistas claras sobre lo que
puede hacerse para apoyar la mejora en su desempeño.

“Debe estudiar en casa y practicar la resolución de operaciones”. “¡Muy bien!” “¡Sigue así!”
“Puedes hacerlo mejor”. “Debes poner más de tu parte”. “Debe mejorar la redacción y la lectura”.
“Repasar las lecciones de Historia”.

Es cierto que elaborar un reporte escrito sobre las necesidades de cada alumno, así como el tipo
de apoyo que requiere, implica una inversión de tiempo considerable. Ante ello, los profesores
deberán buscar formas concretas de expresar sus valoraciones y recomendaciones. Sin embargo,
la retroalimentación más productiva, es aquella que se realiza en el momento del aprendizaje,
cuando los estudiantes revisan sus producciones, se autoevalúan y participan en acciones de
coevaluación. Los padres pueden tener una mejor idea de las dificultades de sus hijos y del tipo de
actividades que pueden ayudarlos a superarlas, si el profesor acompaña sus comentarios -verbales
o escritos- con una muestra del trabajo de los alumnos (algún ejercicio, tarea, o escrito).

Una estrategia para economizar tiempo, consiste en identificar los errores más comunes de sus
estudiantes, y explicar a varios padres en qué consisten y cómo se les puede apoyar para que los
superen.

Tomado de: Anexo 3 de la Tercera Sesión de Trabajo Académico de la Prueba en Aula de la Cartilla de
Educación Básica. DGDC, México, 2012.

Wiggins (1998, 46-53) va un poco más allá y realiza una interesante distinción entre tres
conceptos: valoración, orientación y devolución propiamente dicha. La VALORACIÓN tiene
lugar cuando entregamos a los alumnos juicios de valor acerca de su trabajo, sea en la forma
de calificaciones, sea a través de expresiones tales como «te felicito», «debes esforzarte más»,
«insuficiente», etcétera. La ORIENTACIÓN consiste en consejos o sugerencias acerca de cómo
mejorar el trabajo. La DEVOLUCIÓN es información que le permite al alumno comparar lo que
intentó lograr con lo que efectivamente hizo. Cuanto más autoevidente sea la devolución,
mejor será, porque ayudará al estudiante a darse cuenta por sí mismo de lo que ha logrado y lo
que todavía no.

Muchos educadores parecen creer que la devolución significa brindar a los
estudiantes mucha aprobación y un poco de desaprobación y consejo [. . .] Es
importante elogiar a los estudiantes porque los satisface y los anima. Los elogios te
mantienen en el juego; pero sólo la devolución real te ayuda a mejorar [. . .] La
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devolución es información sobre como una persona se desempeñó, a la luz de lo
que intentó hacer. Intento contra efecto [. . .].
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Un error todavía más común es la visión de que devolución es lo mismo que

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orientación. Devolución y orientación son cosas muy diferentes; representan partes
complementarias de un sistema de auto-corrección. La devolución te dice lo que
resultó de tu acción; la orientación te dice como mejorar la situación [. . .] En
general tendemos a dar demasiada orientación y poca devolución. De hecho,
muchas veces saltamos por encima de la devolución y vamos directamente a dar
consejos [. . .].

Ravela, Pedro. Consignas, devoluciones y calificaciones: los problemas de la evaluación en las aulas de
educación primaria en américa latina. Revista Páginas de Educación. Universidad Católica del Uruguay. 2009,
Año 2, Número 2, pp. 49-89. Consultado el 26/05/2012 en:
www.ucu.edu.uy/Portals/0/Publico/.../Paginas2_pedroravela.pdf

16. Después de analizar el contenido de los textos, revise los siguientes ejemplos de
comentarios hechos a un alumno de segundo grado, al término el primer bloque:

El (la) maestro (a) registrará, al concluir el segundo bloque, o en el momento del ciclo escolar en el que observe dificultades
en el desempeño del (de la) alumno (a), información acerca de las necesidades de apoyo que éste (a) requiere y las
acciones que la escuela y la familia deben realizar conjuntamente con el educando para favorecer que avance en los
aprendizajes esperados, establecidos en los Programas de Estudio. En caso de requerir más espacio, utilice hojas
adicionales.
BLOQUE ASIGNATURA ESPECIFICAR LOS APOYOS REQUERIDOS
I Matemáticas Alberto necesita apoyo para distinguir un número mayor de uno
menor. Para lograrlo debe realizar ejercicios en los que:
 Cuente grupos de objetos diferentes (por ejemplo: botones y
frijoles) y los compare para saber cuál tiene más y cuál menos.
 Escriba y lea en su cuaderno las cantidades de objetos que
contó y comparó.
Debe empezar con grupos de 20 objetos e ir aumentando hasta
llegar a 100.
Estas actividades deberán llevarse a cabo en casa; se
recomiendan tres ejercicios semanales durante el mes de enero,
que revisaré cada viernes. Al final de este mes, valoraremos sus
avances.

I Exploración de También requiere apoyo para reconocer que las cosas cambian
la Naturaleza y con el tiempo. Para lograrlo, realicen con él actividades como las
la Sociedad siguientes:
 Mirar fotografías personales y/o familiares que sean de
diferentes fechas (pasadas y recientes).
 Platicar sobre fiestas, paseos u otros acontecimientos
importantes para el niño y preguntarle qué recuerda de ellos.
 Comparar objetos viejos y nuevos: sus juguetes, aparatos
domésticos, ropa, y describir las diferencias que observa.
 De ser posible, visiten el museo de la localidad o algún lugar en
el que encuentre objetos o ilustraciones que le permitan
comparar sucesos del pasado con el presente.
Pídanle que haga dibujos o escriba sobre ellos. Conviene hacer
estos ejercicios de una a dos veces por semana. Al término del
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siguiente bimestre se valorarán los resultados.
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2012-2013

OBSERVACIONES GENERALES
Si es necesario, el (la) maestro (a) registrará las situaciones que interfieren o pueden favorecer el desempeño del (de la)
alumno (a).

Alberto se desempeña muy bien de manera individual, pero se le dificulta convivir con sus
compañeros en las actividades por equipo. Compartir el trabajo con los compañeros favorece su
aprendizaje, por lo que se recomienda que en casa le propongan actividades que deba realizar en
colaboración con sus hermanos.

17. A partir de la anterior revisión y de las conclusiones a las que hayan llegado con la
lectura de los textos, en equipo tomen algunos acuerdos sobre los criterios que
tendrían que considerar para redactar las orientaciones que registrarán en los
apartados de apoyos requeridos y observaciones generales en la Cartilla de
Educación Básica y anótenlos en un pliego de papel bond. Para ello se les propone
el siguiente formato:

Especificación de los Apoyos Observaciones Generales
Requeridos
Criterios para redactar las orientaciones Criterios para redactar las observaciones

Los criterios de acreditación y promoción.

18. Revisen y comenten en equipo la siguiente nota periodística y el fragmento del
artículo sobre la aprobación y la reprobación de Felipe Martínez Rizo.

Milenio/ Cecilia Méndez.
30 de septiembre de 2012
En octubre, las nuevas cartillas de evaluación.
México • A partir de octubre, fecha en que las escuelas de nivel básico entregan la primera evaluación del
ciclo escolar 2012-2013, serán utilizadas las nuevas Cartillas de Evaluación implementadas por la
14

Secretaría de Educación Pública.
(SEP), como parte de la Reforma Integral de la Educación Básica.
Página

Por otro lado, por disposición oficial de la SEP, a partir de este ciclo escolar ya no habrá reprobados, ya que
los alumnos que no logren adquirir los conocimientos correspondientes a su nivel educativo lo podrán

2012-2013

hacer en el siguiente grado, advirtiendo a los padres de familia.
En la Cartilla de Evaluación esto se ve reflejado en una sección, donde los padres o tutores deben firmar
para garantizar su responsabilidad y mejorar el desempeño de sus hijos en el siguiente grado.
Blanca Alcántara madre de familia explicó que el nuevo proceso de evaluación, si bien es más completo, no
garantiza que los alumnos mejoren, ya que “se sentirán más confiados y no competirán por una calificación
elevada”.
Consideró que “cada vez les otorgan más facilidades a los menores, quienes ya no estarán compitiendo por
una calificación y por tanto dejarán de esforzarse. Además existen muchas dudas entre los profesores y
nadie sabe si este sistema vaya a funcionar”.

Martínez Rizo, Felipe8 (2004) ¿Aprobar o reprobar? El sentido de la
evaluación en educación básica, Revista mexicana de investigación
educativa, octubre-diciembre, año/vol. IX, número 023, pp. 817-839.

¿Promoción automática o repetición?
Las ideas educativas generalmente aceptadas tanto por los maestros como por los padres de familia
mexicanos incluyen que la evaluación del aprendizaje de los alumnos, en especial la que se hace al final de
un curso, es para decidir quién debe ser promovido al grado o nivel siguiente y quién debe ser retenido un
ciclo escolar más en el mismo grado. Se entiende que, si al final de cierto grado un alumno no alcanza los
objetivos curriculares, no está en condiciones de iniciar el siguiente con posibilidades de éxito, por lo que por
su propio bien conviene que curse el mismo grado por segunda ocasión, con lo que podrá alcanzar los
objetivos correspondientes y, entonces sí, pasar al grado siguiente para continuar sus estudios.

Esta idea está tan arraigada que si un maestro no reprueba a ningún alumno se le tiende a considerar sin
más como negligente y laxo. Lo mismo suele ocurrir con las escuelas: no es raro que las más reconocidas
como de alta calidad alcancen ese prestigio por el hecho de que reprueban a una proporción considerable
de los alumnos.

Maestros, autoridades y padres de familia suelen pensar que la política extraoficial de reprobar a menos del
10% de los alumnos es una de las causas de los bajos niveles de rendimiento de los estudiantes en las
escuelas. Se tiende a pensar que si se reprobara a más alumnos se conseguiría una elevación de los
niveles promedio de aprendizaje.

La investigación educativa, sin embargo, no respalda las opiniones tradicionales. Desde fines de la década
de 1970 un importante trabajo mexicano mostró que repetir un grado era frecuentemente el primer paso de
un camino que terminaba más temprano que tarde en la deserción: el repetidor, lejos de beneficiarse con la
posibilidad de volver a cursar cierto grado, es etiquetado como no apto para el aprendizaje por sus
maestros, sus compañeros y sus padres, además del lógico deterioro de su propia autoestima. En
consecuencia, el rezago se acentúa en lugar de reducirse y la motivación para continuar en la escuela es
pronto insuficiente para contrarrestar la inclinación para dedicar al niño o niña a actividades productivas o a
las tareas del hogar (Muñoz Izquierdo, 1979).

Las investigaciones hechas en distintos países, así como la experiencia de diversos sistemas educativos
15

8
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Felipe Martínez Rizo es un reconocido investigador mexicano quien actualmente trabaja en el
tema del uso formativo de la evaluación para mejorar el aprendizaje. Fue Director General del
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación de2002 a 2008.

2012-2013

apuntan en la misma dirección.

El sentido de la evaluación en la educación básica.
La educación básica debe formar a todos los niños y jóvenes de un país para la vida, para que puedan
desempeñar, de la mejor manera posible, los futuros papeles que su condición de adultos les impondrá:
productores y consumidores; padres de familia; ciudadanos que deberán votar y ser votados; médicos o
pacientes; lectores, teleespectadores, productores y consumidores de cultura, ministros de culto o feligreses,
etcétera. Todo futuro adulto necesita prepararse para desempeñar esos diversos roles; si no lo hace, sufrirá
la calidad de su vida futura, pero también la de la sociedad en conjunto. Por ello todas las naciones
modernas han establecido la obligatoriedad de la educación básica y la han definido como un servicio
público que deberá proporcionarse de manera gratuita a quien lo solicite.

Por ello la evaluación debe tener un sentido distinto en educación básica, en comparación con la enseñanza
superior: habrá que evaluar para saber en qué nivel se encuentra un alumno, de manera que se le pueda
ayudar para que avance más, pero no para impedirle que siga estudiando. Es mejor, sin duda, que un chico
termine la secundaria, aunque ello ocurra sin que haya alcanzado todos los objetivos que el currículo
establezca, a que deserte después de reprobar dos o tres veces algún grado de la primaria, como ocurre
todavía con demasiados jóvenes mexicanos.

Si México ha establecido que la educación es obligatoria hasta el final de la secundaria, y si se tiene
presente la importancia de una buena educación básica para la vida futura de los niños y jóvenes del país,
se podrá estar de acuerdo en que cada maestro que recibe un grupo de alumnos –al inicio del trayecto
escolar y en los sucesivos momentos del mismo- tiene la responsabilidad de que ninguno de esos
estudiantes deserte, sino que todos continúen el camino, hasta que terminen el tercer grado de secundaria
cuando estén llegando a los quince años.

En educación básica, la evaluación debe servir no para detener en el camino a los más débiles, sino para
detectar el grado de avance de cada uno, de manera que se apoye a todos, teniendo en cuenta su situación
individual, para que todos lleguen hasta el final, alcanzando el mayor nivel posible de competencia en los
conocimientos y habilidades que establecen los planes y programas.

19. La lectura de estos dos textos permite observar que la visión de la periodista de
Milenio da una idea errónea y contraria de lo que Martínez Rizo reporta y analiza
como resultado de la investigación, pues lejos de sugerir que los maestros
aprueben a todos sus alumnos sin cortapisas; o los “pasen” de año, sin importar si
lograron o no alcanzar todos los aprendizajes esperados, los invita a la reflexión e
intercambio de ideas acerca de las siguientes cuestiones que pueden orientar el
establecimiento de acuerdos sobre cómo van a evaluar en sus planteles9:

 ¿Por qué algunos alumnos no se interesan en las actividades escolares?
¿Son flojos o apáticos por naturaleza? ¿Han decidido que no quieren
aprender?
16
Página

9
No es necesario que las preguntas se respondan de manera escrita en algún formato.

2012-2013

 ¿Por qué para algunos alumnos resulta más difícil comprender cómo se
resuelven las operaciones, cómo se hace un resumen, cómo escribir sin
faltas de ortografía? ¿Porque no se aplican? ¿Porque les vale? Y si es así…
¿por qué no se aplican o por qué les vale?
 ¿Por qué muchos alumnos no logran concentrarse en la lección del
profesor? ¿No tienen capacidad para ello o son un caso más de TDA?
 ¿Por qué hay alumnos que se la pasan peleando, robando, insultando?
¿Son malvados de nacimiento?
 ¿Por qué muchos alumnos no hacen la tarea?
 ¿Por qué muchos alumnos obtienen calificaciones reprobatorias en los
exámenes?
 ¿Por qué a muchos niños y jóvenes no les entusiasma ir a la escuela?

ACTIVIDADES DE CIERRE

Recapitulación.

Para que la evaluación formativa esté al servicio de quien aprende y de quien enseña, es
preferible que en cada escuela, los profesores orienten sus prácticas a partir de criterios
básicos que determinen mediante un consenso.

20. Recuperen los siguientes productos que elaboraron durante la sesión y compartan
en plenaria los resultados por equipo.
 Comentarios sobre el enfoque formativo y la cartilla. Dudas e inquietudes10.
 Anexo 1. Lista de cotejo para docentes.
 Conclusiones sobre los procedimientos para evaluar de la profesora
Angélica. Opiniones y recomendaciones.
 Escala estimativa sobre la historieta.
 Conclusiones sobre el apartado para señalar si el aprendizaje o la
promoción del alumno se encuentran en riesgo.

10
Si se generaron nuevas dudas e inquietudes, regístrenlas y envíenlas a las siguientes direcciones
de correo pues podrán ser tomadas en cuenta para la siguiente sesión, que será la segunda parte
de esta primera:
17
Página

mgfuentes@sep.gob.mx
maria.tinoco@sep.gob.mx

2012-2013

 Tabla de criterios para la redacción de los apoyos requeridos y las
observaciones generales.

21. A partir de las reflexiones y conclusiones a las que llegaron en esta recapitulación,
establezcan algunos acuerdos colectivos que definan cómo van a llevar a cabo los
procesos de evaluación en el aula. El siguiente punteo puede orientar la actividad:
 Registro cualitativo de la evaluación.
 Retroalimentación a los alumnos.
 Acompañamiento a los alumnos que requieren mayor apoyo.
 Prevención de la repetición de grado.
 Información para el alumno y los padres de familia: qué y cómo informar
en los espacios de apoyos requeridos y observaciones generales.

Estos acuerdos pueden registrarlos en el Acta de Consejo Técnico y servir de
referencia para iniciar un trabajo colegiado en sus planteles. Pueden también
enriquecer el PETE de su escuela. Si logran establecer dichos acuerdos y ponerlos en
marcha, no olviden plantearse un plazo para valorar sus resultados.

18
Página

2012-2013

ANEXOS

19
Página

2012-2013

Anexo 1
Lista de Cotejo para docentes 11.
Instrucciones.

Reflexione después de leer cada afirmación y anote una cruz (X) en la respuesta que se
apegue a lo que realiza en su práctica cotidiana.

Para evaluar a mis alumnos: SÍ NO
1. Realizo diagnóstico al inicio del ciclo escolar para conocer sus
conocimientos previos.
2. Realizo actividades variadas para conocer el nivel de conocimiento que
tienen sobre cada tema (juegos, interrogatorios, resolución de
problemas, entre otros).
3. Empleo estrategias de evaluación escrita tales como exámenes o
cuestionarios.
4. Me aseguro que los exámenes escritos que aplico, sean congruentes con
los aprendizajes y actividades desarrolladas en las clases.
5. Empleo estrategias de evaluación oral: entrevistas, discusión oral,
etcétera.
6. Permanentemente elaboro registros que me ayudan a identificar sus
avances y progresos (registros de observación, de entrevista, etcétera).
7. Llevo un expediente (carpeta o portafolio de evaluación) donde reúno
diversos trabajos que dan cuenta de sus progresos.
8. Superviso y verifico que realicen su trabajo sin dificultades.
9. Retroalimento su desempeño y los resultados de su aprendizaje.
10. Reviso de manera inmediata sus trabajos y tareas para conocer sus
logros y dificultades.
11. Reviso los ejercicios que realizan en sus cuadernos y libros.
12. Promuevo actividades de autoevaluación.
13. Promuevo actividades de coevaluación (evaluación entre compañeros),

11
Adaptado de: Ramos, Gabriela et al (2004), Autoevaluación de la Práctica Docente para
20

Profesores de Educación Primaria. Manual para la aplicación del cuestionario, México, Instituto
Página

Nacional para la Evaluación de la Educación. Consultado el 25 de noviembre de 2012 en:
http://www.inee.edu.mx/index.php/publicaciones/documentos-tecnicos/de-recursos-y-procesos-
escolares?start=5

2012-2013

Anexo 2
Ejemplo de procedimientos.
En este ciclo escolar, la profesora Angélica tiene a su cargo un grupo de tercer grado. Aunque en su planificación didáctica
incluyó todos los aprendizajes esperados del primer bloque en la asignatura de Español, en el siguiente cuadro se muestran
los que logró abordar y que considera que la mayoría de sus alumnos alcanzaron.

Ámbito Aprendizajes esperados
Estudio: Elaborar el  Conoce las características y la función de los reglamentos y las emplea en la redacción del
reglamento para el servicio reglamento para la Biblioteca de Aula.
 Identifica el uso de oraciones impersonales en los reglamentos y las emplea al redactar reglas.
de la biblioteca del salón.
 Emplea ortografía convencional a partir de modelos.
Literatura: Contar y  Identifica diferencias entre oralidad y escritura, y el empleo de algunos recursos gráficos
escribir chistes para para dar sentido a la expresión.
 Identifica las diferencias generales entre discurso directo e indirecto.
publicarlos.
 Identifica y usa juegos de palabras.
 Emplea signos de interrogación y admiración, y guiones.
Participación social:  Emplea directorios para el registro y manejo de información.
Organizar datos en un  Identifica la utilidad del orden alfabético.
 Usa mayúsculas y abreviaturas en la escritura convencional de nombres y direcciones.
directorio.

Durante el desarrollo del bloque, además de las actividades que los alumnos elaboraron en su libro de texto y en el cuaderno,
estableció la elaboración de tres productos: un reglamento para la biblioteca, un chiste y un directorio con los integrantes de su
equipo de trabajo. Angélica dio indicaciones para que cada estudiante integrara estos productos a su portafolio personal, a fin
de contar con evidencias del desempeño de cada alumno y como referentes para la evaluación.

Como en este bloque se deben elaborar tres diferentes tipos de texto, la maestra diseñó al inicio del mismo, un instrumento en

21
el que incorporó criterios vinculados a los aprendizajes esperados de cada ámbito; mismos que fue registrando a medida que
se llevaron a cabo las actividades correspondientes. Se trata de una lista de cotejo cuyo llenado se muestra a continuación.

Página

2012-2013

LISTA DE COTEJO ESPAÑOL BLOQUE I
Nombre del Alumno

4. Juan Francisco

18. Ana Karen

20. Ángeles
15. Carmen

17. Rodrigo
ASPECTOS

23. Yocelyn
3. Norberto

13. Claudia

19. Brenda

28. Ismael
10. Miguel

24. Daniel
11. Mayra
2. Brenda

12. Edgar
8. Wendy
5. Moisés

22. Hazel

27. Jesús
25. Irene
26. Arely
21. Gizel
14. Lizet
7. Perla
1. Aline

TOTAL
16. Jair
9. José
6. Yael
1 Reglamento Contenido 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 23
Redacción 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 24
Ortografía 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 12
2 Chiste Contenido 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 25
Redacción 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 21
Ortografía 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 14
3 Directorio Contenido 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0
Redacción 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0
Ortografía 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 21
4 Los textos comunican su
contenido de manera clara y 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 24
ordenada.
TOTAL 8 8 10 9 6 8 10 8 10 10 8 9 7 8 4 9 9 4 10 8 8 10 8 7 9 10 8 3

Como puede observarse, Angélica tiene un grupo de 28 estudiantes. En esta lista de cotejo, ella asigna un valor de 1 ó 0 a
cada aspecto a evaluar12. Los tres primeros grupos corresponden a los tipos de texto que se abordan en los proyectos de los
ámbitos de la asignatura, y para cada uno estableció los mismos aspectos: contenido, redacción y ortografía. Sobre el
reglamento, en el aspecto de “contenido”, ella está evaluando si el tipo de texto responde a la función comunicativa que le
corresponde, es decir, enunciados que describan lo que puede hacerse y/o no puede hacerse en la biblioteca y con los
materiales de la misma. En el caso de la redacción –como lo señala el aprendizaje esperado–, la profesora busca que las reglas

22
12
Los valores numéricos 0 y 1 que se emplean en este registro, pueden sustituirse por las palabras “si” o “no”. Puede incluso utilizarse una

Página
escala de literales: B (bien) y M (mal); o A, B, C, D, si se quiere que coincidan con los niveles de desempeño. Sin embargo, los números 0 y
1 facilitan la definición de un puntaje que posteriormente puede traducirse a un nivel de desempeño y a la calificación numérica que se
asienta en la cartilla.

2012-2013

sean comprensibles y que estén redactadas a partir de oraciones interpersonales. En cuanto a la ortografía, valora el uso de
mayúsculas en la escritura y acentuación de las palabras.

Sobre el chiste, en el contenido observa si el alumno logra plantear una situación divertida e hilarante; en la redacción, se fija si
están presentes los juegos de palabras y si emplea el discurso directo e indirecto. En relación a la ortografía, revisa el uso de
guiones y signos de interrogación y admiración. Aunque en la lista no se detallan estas especificidades, ella sabe a qué se
refiere cada aspecto pues lo elaboró tomando como referencia el programa de estudio, y tiene presente que en la ortografía,
por ejemplo, para cada tipo de texto está valorando diferentes cosas. Como se trata de un registro para su uso personal,
procura ser lo más sintética posible para agilizar la elaboración del instrumento, sin embargo, en el siguiente cuadro se
describen los indicadores que la profesora está considerando, tal y como aparecen en dicho programa de estudio13.

Tipo de texto Aspecto a
Indicadores tomados del programa de estudio.
evaluar
1 Reglamento Contenido Elabora una lista de criterios para establecer las normas para el uso y préstamo del
material de la Biblioteca de Aula.
Redacción Usa oraciones impersonales.
Ortografía Segmenta convencionalmente la escritura.
Usa mayúsculas al inicio de la oración y en nombres propios.
Emplea puntos para separar oraciones.
2 Chiste Contenido Plantea una situación cómica.
Redacción Identifica las diferencias generales entre discurso directo e indirecto.
Identifica y usa juegos de palabras.
Ortografía Utiliza guiones para indicar discurso directo.
Emplea signos de interrogación y admiración.
Escribe respetando las convenciones ortográficas.
3 Directorio Contenido Registra los datos seleccionados para conformar el directorio.
Redacción Usa el orden alfabético y organiza los datos por categorías.
Ortografía Usa mayúsculas y abreviaturas en la escritura convencional de nombres y
direcciones.

23
13

Página
Cabe mencionar que los indicadores no necesariamente son los aprendizajes esperados, sino que se desprenden también de los
contenidos que se enlistan en los apartados de “Temas de reflexión” y “Producciones para el desarrollo del proyecto”, porque describen de
manera puntual lo que la profesora consideró al diseñar y desarrollar las actividades de aprendizaje.

2012-2013

Ella sabe que elaborar un instrumento más detallado, le implicaría invertir más tiempo en el llenado y procesamiento de los
datos, por lo que, en el afán valorar cualitativamente a cada uno de sus alumnos, prefiere hacer un formato que, sin perder de
vista los elementos que considera fundamentales para valorar el logro de los aprendizajes, resulta sintético.

Una vez que ha realizado el registro14, procesa la información sumando los valores que cada alumno acumuló, de los cuáles
como máximo pueden obtener 10 puntos15.

14
Recordar que la profesora va realizando este registro a medida que transcurre el bimestre, mientras se desarrollan las actividades
relativas a cada proyecto.

24
15
Angélica trata, en la medida de lo posible, de elaborar instrumentos que contengan, 5, 10, o 20 indicadores; para que no le resulte

Página
complicado establecer la equivalencia entre el puntaje que obtiene cada alumno y la escala de calificaciones numéricas que se registran en
la cartilla. Sin embargo, no en todos los casos puede hacerlo de esta manera. Cuando no es posible establecer estas cantidades de
indicadores, recurre a la asignación de puntajes diferenciados

2012-2013

También suma de manera horizontal los valores obtenidos, porque así obtiene datos que le permiten saber cuáles aprendizajes
esperados representaron mayores dificultades para el grupo en general, lo cual le permite hacer ajustes a su planificación
didáctica.

Además de este registro, Angélica cuenta con los resultados del examen bimestral que aplicó y con las autoevaluaciones del
bloque que cada alumno realizó en su libro de texto. Estas las registra en el siguiente formato:

REGISTRO DE EVALUACIONES ESPAÑOL BLOQUE I
CRITERIOS Nombre del Alumno
4. Juan Francisco

18. Ana Karen

20. Ángeles
15. Carmen

17. Rodrigo

23. Yocelyn
3. Norberto

13. Claudia

19. Brenda

28. Ismael
10. Miguel

24. Daniel
11. Mayra
2. Brenda

12. Edgar
8. Wendy
5. Moisés

22. Hazel

27. Jesús
25. Irene
26. Arely
21. Gizel
14. Lizet
7. Perla
1. Aline

TOTAL
16. Jair
9. José
6. Yael

1 Autoevaluación del bloque
10 6 10 8 6 8 10 8 10 10 8 8 6 6 2 8 10 6 8 6 4 8 2 8 8 10 8 4
(libro de texto)
2 Evaluación del examen 9 7 9 7 5 6 8 7 9 10 7 8 6 6 5 8 8 6 8 7 6 8 5 8 7 10 8 5

25 Página

2012-2013

Hasta el momento, la profesora dispone de tres registros que complementa con el siguiente. Este último lo emplea para valorar
a partir de sus observaciones cotidianas16, el desempeño de sus alumnos en el trabajo por equipo, pues varias de las
actividades de la asignatura, se llevaron a cabo bajo esta modalidad. Como en otras asignaturas también recurrió al trabajo en
grupos y esta evaluación le sirve para todas ellas.

LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR EL TRABAJO EN EQUIPO
ESPAÑOL BLOQUE I
CRITERIOS Nombre del Alumno

4. Juan Francisco

18. Ana Karen

20. Ángeles
15. Carmen

17. Rodrigo

23. Yocelyn
3. Norberto

13. Claudia

19. Brenda

28. Ismael
10. Miguel

24. Daniel
11. Mayra
2. Brenda

12. Edgar
8. Wendy
5. Moisés

22. Hazel

27. Jesús
25. Irene
26. Arely
21. Gizel
14. Lizet
7. Perla
1. Aline

TOTAL
16. Jair
9. José
6. Yael
1 Colabora y apoya a sus
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 22
compañeros
2 Contribuye a la cohesión grupal
0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 16
sin causar conflictos
3 Aporta ideas y propuestas para
1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 16
desarrollar el trabajo
4 Busca y plantea soluciones a los
1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 12
problemas que surgen
5 Participa activamente en el
1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 19
desarrollo del trabajo
6 Respeta los acuerdos de trabajo
0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 17
que se toman
7 Cumple con las tareas que le
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 25
son asignadas
8 Se interesa por la calidad del
1 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 12
trabajo y del producto final
9 Hace un uso eficiente del tiempo 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 16
10 Identifica los aspectos que
puede mejorar al trabajar en 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 13
equipo

26
TOTAL 7 6 8 2 7 6 10 6 7 10 4 10 4 6 3 9 5 4 8 6 3 10 0 9 7 8 4 1

Página
16
Los docentes pueden registrar este tipo de observaciones en otros instrumentos como: la bitácora, el diario o el cuaderno de incidencias.

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