1. INTEGRA
Políticas Públicas
para la inclusión de las TIC
en los sistemas educativos
de América Latina
Resultados del Proyecto @lis/INTEGRA

3. INTEGRA constituyó uno de los proyectos de demostración del
programa @lis financiado por la Unión Europea para la incorpora-
ción de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) en América Latina. Apuntó a fortalecer las capacidades de las
instituciones educativas latinoamericanas para hacer una utiliza-
ción efectiva y relevante de las TIC en la enseñanza y en la admi-
nistración educativa. Para ello se propuso la creación de una red de
Centros de Innovación (CedeI) en Argentina, Chile y Uruguay, de-
dicados a experimentar y difundir el uso de las nuevas tecnologías.
Sus principales grupos destinatarios fueron los directivos de es-
cuelas, los docentes participantes, el personal técnico de las autoridades educativas y los es-
tudiantes participantes.
El proyecto tuvo una duración de tres años y cada uno representó un momento particular en
el desarrollo de la innovación. Durante el primer año, cada CedeI elaboró y comenzó a imple-
mentar un proyecto en el que las nuevas tecnologías debían integrarse en los procesos peda-
gógicos o administrativos de la institución. A lo largo del segundo año, al tiempo que se con-
tinuaba con la implementación, comenzó a fomentarse la formación de redes y clusters entre
los centros, a fin de que compartieran experiencias y problemáticas comunes durante el pro-
ceso de integración. El tercer año estuvo signado por actividades de multiplicación de expe-
riencias a otras instituciones educativas y de búsqueda de estrategias de sostenibilidad. Con
las acciones de multiplicación, el proyecto que originalmente abarcaba a veinte CedeI alcanzó
a más de cien escuelas. Por otra parte, se desarrollaron diversas estrategias para fortalecer la
sostenibilidad de los proyectos en marcha a partir del desarrollo de recursos y de la multipli-
cación al interior de cada institución.
Políticas públicas para la inclusión de las TIC en los sistemas educativos de América La-
tina es un material realizado a partir de los aportes de todos los socios participantes en el
consorcio INTEGRA. Está destinado al personal técnico y político de las administraciones edu-
cativas, y a todos los actores sociales que puedan estar involucrados en estos procesos.
3

4. 4
Índice
• Resumen de los principales aprendizajes realizados 5
• Introducción. Los nuevos escenarios de la educación 9
1. Las TIC y el desarrollo curricular 13
2. La gestión y el desarrollo de las TIC en las instituciones escolares 19
3. La gestión y el desarrollo de las TIC en las administraciones educativas 31
4. Recomendaciones para la formación docente 39
5. Previsiones para participar de acciones internacionales 41
Bibliografía y documentos consultados 43

5. Proyecto INTEGRA
Resumen de los principales
aprendizajes realizados
Este documento recoge la experiencia de un trabajo conjunto entre socios europeos y lati-
noamericanos convocados por la Unión Europea en el marco de los Proyectos de Demostra-
ción del Programa @lis, cuyo objetivo es fomentar las TIC en Latinoamérica1. El Proyecto
INTEGRA, base de estas recomendaciones, se propuso desarrollar y fortalecer las capacida-
des de las instituciones educativas latinoamericanas con el objetivo de mejorar y hacer una
utilización efectiva y relevante de las TIC en la enseñanza y en la administración educativa2.
Entre septiembre de 2003 y octubre de 2006 se implementó el Proyecto INTEGRA con el ob-
jeto de que veinte centros escolares desarrollaran proyectos de inclusión de TIC en la ense-
ñanza y el aprendizaje con la asistencia de sus autoridades educativas (de Argentina, Chile y
Uruguay) y de tutores europeos (de España, Italia e Irlanda). Al finalizar el proyecto, los par-
ticipantes concurrieron al Cuarto Taller Regional en Buenos Aires, que brindó una oportuni-
dad de reflexión sobre el desarrollo del proyecto y su impacto dentro de las instituciones in-
volucradas. Aunque estas reflexiones se centraron en algunos efectos particulares del Proyec-
to INTEGRA, también fueron sustancialmente muy similares a otras experiencias internacio-
nales con respecto a la introducción de TIC en la enseñanza y el aprendizaje. Este resumen
toma como referencia el papel que jugaron los directores y otros líderes de las escuelas en la
planificación, la implementación y la difusión del Proyecto INTEGRA y describe cómo este
proceso reflejó experiencias en otros lugares, lo que las hace especialmente interesantes pa-
ra ser consideradas al desarrollar políticas regionales o nacionales con respecto al uso de las
TIC en la enseñanza y el aprendizaje.
Se acepta hoy universalmente que las TIC tienen un impacto sustantivo en las sociedades. En
la mayor parte de estos casos la experimentación de las TIC aporta beneficios y eficiencia a la
5
1 Para más información sobre @lis, ver http://www.alis-online.org/
2 INTEGRA creó una Red de 20 Centros de Innovación (CedeI) dedicados a experimentar y difundir el uso de las TIC. Esta
red trabajó a través de cuatro Administraciones Educativas: Ministerio de Educación de la Provincia de La Pampa, Ministerio
de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Secretaría Regional Ministerial de Educación de la V
Región, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Universidad ORT Uruguay. El proyecto se ocupó de la animación y
sostenimiento de actividades de formación continua para docentes, de la generación de nuevas experiencias de aprendiza-
je para los alumnos basadas en las TIC, y de la transferencia de conocimientos y de los productos logrados a otras escue-
las de la región.
INTEGRA se desarrolló a lo largo de tres años. En sus primeras etapas trabajaron 20 centros educativos (17 escuelas de
nivel medio y 3 instituciones de formación docente) de la Ciudad de Buenos Aires y varias localidades de la provincia de
La Pampa en Argentina, de la Región de Valparaíso en Chile y del Uruguay. En su etapa final el Proyecto se amplió y se
extendió con diversas modalidades e intensidad a 145 escuelas de la zona de influencia de los CedeI. La experiencia tran-
sitada por más de 180 docentes y 1.450 alumnos durante estos tres años de trabajo, junto con los valiosos datos acumu-
lados a través de un plan sistemático de evaluación y seguimiento permanente del proceso de cambio y de las innovaciones
desarrolladas en las escuelas, alientan a pasar en limpio las lecciones aprendidas.

6. sociedad, pero existen también ejemplos de impactos negativos, cuando las TIC son mal uti-
lizadas y la sociedad no se beneficia. Como las escuelas no existen aisladas de la sociedad pa-
rece razonable concluir que muchas nuevas herramientas importantes, habilitadas por las
TIC, tendrán significativos impactos en la enseñanza y en el aprendizaje, por lo que deberían
estar integradas a estos procesos.
Un patrón general emerge cuando los estudiantes, los padres, los futuros empleados, las au-
toridades regionales y nacionales, todos, apoyan y sostienen el argumento de que las TIC de-
ben ser herramientas significativas en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las autori-
dades regionales o nacionales responden introduciendo estas políticas, que luego deberán ser
implementadas por las escuelas. Luego de un período razonable, se lleva a cabo una evalua-
ción sobre el impacto de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje. Ocurre en muchos casos
que estas evaluaciones no reportan resultados tan favorables como se espera. Esto a su vez
puede impactar negativamente en el desarrollo y difusión de futuras políticas relacionadas
con el tema.
Es razonable preguntarse por qué ocurre esto. Sucede a menudo que no hay una clara idea
acerca de que la implementación de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje no es un simple
ejercicio unidimensional, que se reduce a colocar hardware en las escuelas y conectarlas a la
Internet. Su implementación efectiva es un ejercicio multi-dimensional, con diferentes líneas
que deben funcionar paralelamente para que esta política sea realmente eficiente. Este hecho
ha sido corroborado por la experiencia del Proyecto INTEGRA.
Hay ejemplos que se remontan a los años ’80, en los cuales las autoridades proveían compu-
tadoras para las escuelas. En general, una computadora era enviada a cada escuela de una re-
gión, con manuales de instrucción y con la expectativa de que los maestros las utilizarían. En
muchos casos, estas computadoras fueron encontradas años después en sus cajas, sin abrir y
sin usar. En otros casos, una serie de equipos de las TIC estaba a disposición de la escuela, y
uno o dos profesores entusiastas habían desarrollado programas muy exitosos. Pero ellos eran
percibidos como los “profesores de las TIC” y los otros profesores sentían que no había nece-
sidad de que se involucraran con las computadoras. También sucedía que si los “profesores de
las TIC” se cambiaban a otra escuela se corría el riesgo de que en la escuela original las com-
putadoras quedaran sin utilizar ya que no había nadie que tomara sus lugares.
Estas experiencias y otras similares llevaron gradualmente a la conclusión de que solamente
se lograría una implementación exitosa de políticas TIC si se dieran en paralelo las siguien-
tes condiciones: distribución de hardware y software, desarrollo profesional de profesores,
soporte técnico de los sistemas, acceso a Internet e infraestructura, participación de los estu-
diantes, uso curricular de las TIC, apoyo para la administración de las escuelas y una sus-
tentabilidad a largo plazo.
El Proyecto INTEGRA tuvo en cuenta las experiencias internacionales de implementación de
las TIC en la enseñanza y el aprendizaje y las utilizó para desarrollar el plan del proyecto. To-
mando este marco, se partió del supuesto de que la introducción de las TIC en la enseñanza
y el aprendizaje llevaría inevitablemente a un cambio a nivel individual e institucional que
impactaría en profesores, estudiantes, la escuela, las escuelas que cooperaran, y quizás tam-
bién dentro de una región. Para que fuera efectivo, este cambio debía ser administrado y di-
rigido. Por este motivo, el rol del director de la escuela como facilitador del Proyecto fue iden-
tificado como extremadamente importante. Para apoyar a los directores de escuelas en seme-
jante rol, el Proyecto INTEGRA proporcionó talleres, herramientas de planeamiento, soporte
on-line y formación, y el contacto directo con los tutores. En suma, el Proyecto utilizó Talle-
6

7. res Regionales para obtener respuesta de los directores con el objeto de personalizar y reen-
focar el apoyo que necesitaban (saber si era necesario y cuándo era necesario).
Dentro del Proyecto INTEGRA se puso un énfasis especial en el rol del director ya que se lo
vio como el agente clave del cambio dentro de la institución. En muchos casos el director qui-
zás no estaba directamente involucrado en la implementación día a día del Proyecto, pero se
encargaba de crear el clima tanto para introducir el Proyecto INTEGRA dentro de la Institu-
ción, como para ayudar a sobrepasar obstáculos institucionales al crecimiento y desarrollo
continuo del Proyecto. El Proyecto INTEGRA introdujo elementos de cambio dentro de cada
institución, por lo que en todos los casos existió la resistencia a semejantes cambios desde
algunos sectores dentro de la Institución. Sobrellevar esas resistencias y fomentar la coope-
ración con el Proyecto, o al menos una mínima aceptación del Proyecto, fueron funciones im-
portantes del director. De hecho, la investigación indica que cuando un director de escuela es-
tá familiarizado con el uso de las TIC es mayor la posibilidad de que se implemente su utili-
zación dentro de la institución o escuela.
Para poder apoyar a los directores mientras tomaban estos retos, se les proporcionó una se-
rie de herramientas. Una herramienta clave fue la matriz de planeamiento de las TIC. El Cen-
tro Nacional de Tecnología para la Educación (NCTE, Irlanda) y Columbus (Francia) trabaja-
ron conjuntamente en personalizar para el Proyecto INTEGRA la matriz de planeamiento exis-
tente, perteneciente a NCTE. Esta matriz, junto con su documentación adicional, proporciona-
ron pautas para asistir a las escuelas en la planificación para la implementación de las TIC en
la enseñanza y el aprendizaje. El proceso principal consistió en que cada Institución hiciera
un plan para el uso de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje, si fuera posible, por consen-
so. Se sugirió hacer esto mediante el uso de un equipo de planeamiento de las TIC, en el cual
interactuaban varias secciones de la comunidad educativa. Generalmente se involucraron el
director de la escuela, el director de las TIC, profesores representantes, y según cada escuela,
estuvieron representados también estudiantes, padres o la comunidad local. Una vez forma-
do el equipo, se les dio la tarea de observar la situación actual de las TIC en la escuela, y de
explicitar en qué situación querría encontrarse la escuela al final del Proyecto INTEGRA. Lue-
go, el equipo debió investigar cómo pretendían evolucionar desde la situación actual en la que
se encontraban hacia la situación en la que querían posicionarse al finalizar el Proyecto. Pa-
ra asistir en este proceso, la herramienta de la matriz de planeamiento propuso una serie de
preguntas bajo los siguientes cinco encabezados:
• Gestión y planeamiento
• Las TIC y el currículo
• Desarrollo profesional del plantel educativo
• La cultura de las TIC en la escuela
• Recursos e infraestructura de las TIC
En respuesta a cada grupo de preguntas, el equipo tenía que decidir si la escuela se encon-
traba en ese momento en una etapa inicial, intermedia o avanzada. Luego tenían que decidir
cuánto querían avanzar hacia el final del proyecto en relación con un área determinada. Una
serie de páginas de la Guía de Utilización acompañaba la matriz de planeamiento de las TIC,
ya que se reconocía que gran parte del equipo de planeamiento de las TIC no estaba necesa-
7

8. riamente familiarizado con muchos de los aspectos técnicos concernientes a estos temas.
En resumen, las etapas de la implementación de las TIC en los programas escolares a menu-
do comprenden parte de lo siguiente:
• Se proporciona hardware a escuelas.
• Se proporciona también algún software, ya sea de “contenido libre” (software donde el
contenido ya está creado como en una enciclopedia electrónica).
• Dentro de la escuela, un grupo de entusiastas incorpora la nueva tecnología.
• Se proporciona acceso a Internet, en el inicio de manera limitada.
• Más estudiantes se suman a los que quieren utilizar las TIC y los profesores descubren
los beneficios y se involucran.
• Aparecen demandas para el desarrollo profesional de los profesores en relación a las TIC.
• Se instala una red entre escuelas para manejar los recursos.
• Se proporciona acceso a Internet de Banda Ancha.
• Más profesores y estudiantes quieren acceder a una serie limitada de hardware.
• Hay requerimientos de que se mejore el equipamiento.
• El soporte técnico y el mantenimiento se convierten en temas clave.
• En esta etapa, cuando los profesores y los estudiantes han llegado a familiarizarse bási-
camente con las TIC, el desafío es integrarlas a la enseñanza y el aprendizaje.
• A menudo hay escasa referencia al uso de las TIC dentro de temas curriculares oficiales
y el desafío es completar un plan curricular e integrar también las TIC en este plan.
• Surgen asuntos de sustentabilidad.
Esta serie de cuestiones no son desafíos triviales. Uno de los grandes avances de las TIC es
el momento en que se las incluye específicamente como parte del plan oficial. Sin embargo,
la tasa del cambio curricular es mucho más lenta que la tasa en la que se introducen las TIC
en las escuelas, y en muchos países estas referencias a las TIC dentro del plan curricular de
la escuela forman parte de desarrollos muy recientes.
La respuesta de los directores de escuelas dentro del Proyecto INTEGRA sugiere que ellos en-
contraron desafíos importantes. Actualmente están pasando del desafío de adquirir hardwa-
re y software que es el primer paso, al desafío de fomentar el uso de las TIC globalmente en
las escuelas. Encuentran también el desafío adicional que representan los profesores que sa-
ben utilizar las computadoras –y que actualmente buscan la manera de utilizar las TIC como
un instrumento cotidiano en sus clases–, pero perciben que hay insuficiente contenido digi-
tal disponible y además piensan que el currículum oficial debería enfocar las TIC como una
herramienta en la enseñanza y el aprendizaje. Como evidencian sus respuestas, esto refuer-
za por qué tantos directores sintieron que no habían hecho muchos progresos durante el Pro-
yecto. En realidad ellos sí hicieron progresos, pero ahora son concientes de una nueva dimen-
sión con respecto al desafío de integrar las TIC en la enseñanza y el aprendizaje.
8

9. Introducción
Los nuevos escenarios
de la educación
Los sistemas educativos surgidos de la modernidad se propusieron, entre otras cosas, for-
mar ciudadanos y personas con los conocimientos instrumentales considerados básicos para
el modo de producción industrial y la vida urbana, capaces de disciplinarse en el modelo eco-
nómico de la producción en serie. La sociedad actual basa su crecimiento en otras formas
nuevas de producir e intercambiar conocimiento e información. Esto ya ha tenido conse-
cuencias y ha producido profundas transformaciones socioculturales que se han extendido
en los múltiples ámbitos de la contemporaneidad, modificando los modos de producir, rela-
cionarse y comunicarse.
No es éste el lugar para repasar los innumerables estudios que dan cuenta de estos cambios
y sus consecuencias sociales, políticas, culturales y económicas que también afectan la esfe-
ra de la vida cotidiana de las personas y la configuración de sus subjetividades. Pero sí pare-
ce importante llamar la atención sobre las demandas que genera a los sistemas educativos es-
te nuevo tipo de sociedad y las nuevas formas de producción. La sociedad del conocimiento
reclama a las escuelas la formación de un nuevo tipo de individuos, con saberes instrumen-
tales más complejos y diversos, creativos, capaces de resolver problemas y de trabajar en
equipo, dispuestos a continuar sus aprendizajes a lo largo de toda su vida.
Esto supone formas de pensamiento y operaciones mentales diferentes que prioricen, además
de las tradicionales capacidades de análisis, comparación y deducción –propias de la raciona-
lidad instrumental que es la base del pensamiento científico clásico–, otras tales como la po-
sibilidad de definir problemas, la capacidad de encontrar sus causas, definir estrategias alter-
nativas para su solución, de diseñar un procedimiento para resolverlo y de operar sobre la
realidad para lograr un resultado.
Este modelo de pensamiento, que agrega al modelo académico clásico las herramientas nece-
sarias para la transformación de la realidad, puede entenderse como un modelo de pensa-
miento tecnológico, donde el concepto de tecnológico no se refiere sólo a los aparatos produ-
cidos por la tecnología sino básicamente al procedimiento mental que está implicado en las
operaciones cognitivas que el sujeto es capaz de realizar. Las tecnologías de la información y
la comunicación (TIC), por su ubicuidad y su lugar en la vida cotidiana, son una oportunidad
para diseminar en el conjunto de la sociedad estas nuevas formas de pensamiento.
Si bien las TIC no son el único espacio en el cual se requiere hoy el pensamiento tecnológico,
pueden servir de puerta de entrada para apropiarse de él ya que: “Vivimos en red, consumien -
do en todo momento contenidos digitales de muy diverso signo, y en una sociedad cuyos gru -
pos sociales tienen diferentes posibilidades para disfrutar y/o acceder a la oferta de la socie -
dad digital. Para entrar de pleno en la «sociedad informacional» (Castells), se necesita tanto
recursos materiales (capacidad económica) como una cualificación en los medios (saber
manejar la tecnología)” (Barquín Ruiz, 2004:153).
9

10. Las TIC son un instrumento privilegiado para aprender a operar con un modelo de vida tec-
nológico que puede ser ejercitado en campos concretos, por ejemplo en el aprendizaje de los
contenidos escolares. Es por ello que cada vez con mayor fuerza está presente, en la agenda
de las políticas educativas de los países, la necesidad de incluir las nuevas tecnologías para
potenciar las estrategias de trabajo docente y profundizar los aprendizajes de los alumnos.
Es intención de este documento poner a disposición de la comunidad educativa latinoame-
ricana lo aprendido a partir de INTEGRA para el mejoramiento de los aprendizajes que rea-
lizan los alumnos y, específicamente, para contribuir al diseño e implementación de políti-
cas públicas tendientes a favorecer la inclusión de las TIC en los sistemas educativos de la
región.
Las TIC como puerta de entrada de la innovación
Comprometer la inclusión de las TIC en el sistema educativo significa por esto mucho más
que un mero instrumento para mejorar la educación que tenemos. Se trata precisamente de
utilizarlas como herramienta capaz de resolver las deudas del pasado y, de manera simul-
tánea, responder a los requerimientos del futuro. No se trata sólo del acceso al equipamiento
sino de la calidad y pertinencia de los materiales y de las estrategias pedagógicas puestas
en juego a través de las tecnologías. “Hay países que han equipado las escuelas públicas
con computadoras, con lo que han cerrado la brecha de acceso a éstas y a Internet. Sin
embargo, la brecha de inequidad entre pobres y ricos sigue creciendo porque la simple ins -
talación de computadoras no cubre todos los aspectos que produce la inequidad. ¿A qué
software acceden unos y otros? ¿Con qué accesorios cuentan? ¿Qué soporte técnico tienen?
¿Cuánto acceso a Internet pueden obtener? ¿Cuál y cuánta capacitación reciben los profe -
sores para usar las computadoras? En unos colegios los alumnos usan la computadora sim -
plemente para ejercicios de repetición y aplicación. En otros le sacan provecho a todo su
potencial de aprendizaje, experimentación, construcción de proyectos y trabajo cooperati -
vo” (Trahtemberg, 2000:51).
El compromiso es mayor en la medida en que se considera la cuestión de la equidad. Actual-
mente existen muy marcadas diferencias en las posibilidades de acceso y uso de las TIC que
poseen los diferentes grupos sociales. Sabemos que la pobreza que afecta a numerosos alum-
nos/as impone desiguales condiciones y posibilidades para el aprendizaje y el desarrollo de
las personas. La tecnología no es una excepción. Existen asimismo grandes diferencias entre
las instituciones educativas. Algunas de ellas tienen buen equipamiento y una variedad de
recursos disponibles y muchas otras no lo poseen, o lo tienen en una proporción reducida o
inadecuada para responder a las necesidades educativas de la población escolar que atienden.
Esto agranda la brecha educacional y tecnológica entre los alumnos y posee inevitables con-
secuencias socioculturales que se verifican en el empobrecimiento de las experiencias educa-
tivas que reciben unos y otros, en una dimensión más de la fragmentación del sistema y en
la consolidación de la desigualdad educativa en la región.
Además de ser una oportunidad de mejora de las prácticas pedagógicas, las TIC permiten mo-
dernizar la gestión de la información en las tareas de administración del sistema educativo y
de las instituciones. La incorporación de estas tecnologías a las escuelas no sólo constituye
10

11. una herramienta que agiliza ciertas tareas, también puede involucrar la creación de nuevas
formas de gestionar el trabajo e instalar una nueva cultura de relación entre las diversas ins-
tancias, agentes e instituciones del sistema educativo.
A sabiendas de lo complejo, lento y costoso que es el proceso de apropiación real y efectiva
de las TIC por parte de los docentes para llegar a incluirlas en sus prácticas (Cancino y Dono-
so Díaz, 2004), este documento pretende contribuir a que se constituyan como una herra-
mienta y oportunidad al servicio de la reducción de la desigualdad tecnológica y de la brecha
digital en los sistemas educativos de la región, facilitando el acceso a las nuevas tecnologías
de todos los sectores de la sociedad con vistas a democratizar el acceso así como a garanti-
zar la calidad pedagógica y una buena utilización de las TIC en la educación. El centro de la
cuestión pasa por mejorar las prácticas pedagógicas y las TIC pueden convertirse en una opor-
tunidad para la transformación de las prácticas y el logro de las innovaciones escolares que
deseamos.
Este documento se ha organizado en cinco grandes puntos. El primero tiene que ver con las
TIC y el desarrollo curricular, el segundo con la gestión y el desarrollo de las TIC en las insti-
tuciones escolares, enfatizando el rol del directivo; el tercero con la importancia de la gestión
de las autoridades o administraciones educativas (AE) para el desarrollo de las TIC dentro del
sistema educativo. Los dos puntos finales se ocupan de las recomendaciones para la forma-
ción docente y de las previsiones a tener en cuenta si se quiere participar de acciones inten-
cionales de financiamiento o de equipamiento informático.
11

12. 12

13. 1. Las TIC y el desarrollo curricular
Diversos usos posibles de las TIC en la educación
Incluir las TIC en las escuelas puede significar, en la práctica, diversas cosas. De cara a las
necesidades del mañana su uso más efectivo implica que puedan ser integradas en la pro-
puesta curricular, como ventana de la innovación pedagógica más generalizada. Esta situa-
ción, cuando se da, es la resultante de una serie de pasos anteriores. Existen numerosas cla-
sificaciones y contribuciones de diversos autores que establecen niveles crecientes de uso y
apropiación de las TIC, desde los más básicos e iniciales, hasta los más sofisticados y avan-
zados.
Una primera distinción útil para pensar de qué manera incluir las TIC en el desarrollo curri-
cular, es la que aportan Pelgrum y Law (2004), quienes reconocen a través de la experiencia
internacional tres posibilidades:
• Aprendiendo sobre las TIC. En este caso las tecnologías son un contenido aparte del cu-
rrículo que cuenta con una asignación horaria específica y un profesor de Informática que
la imparte (la clase de Informática). Puede darse de una manera instrumental (orientada
al aprendizaje de utilitarios) o de una manera sustantiva (para que los alumnos puedan
programar), pero en ambos casos es una materia en sí misma sin impactar el currículo en
su base.
• Aprendiendo con las TIC. Incluye herramientas como Internet y recursos multimediales
para el aprendizaje de los contenidos habituales del currículo sin modificar los enfoques
y estrategias de enseñanza. También en este caso, las TIC se superponen al currículo tra-
dicional y son una herramienta más para su desarrollo. No constituyen una innovación
genuina, si bien instrumentan a los alumnos en el uso de una herramienta necesaria co-
mo competencia para el mundo globalizado.
• Aprendiendo a través de las TIC. Las tecnologías constituyen una parte integral e inse-
parable de la propuesta curricular y modifican los procesos de transmisión y construcción
del conocimiento en la escuela y fuera de ella. Esta opción es la más innovadora y por lo
tanto la más compleja. Implica siempre que las tecnologías se montan sobre una propues-
ta educativa diferente, y la potencian por lo que se requiere del trabajo conjunto de am-
bas perspectivas.
Teniendo en cuenta estas posibilidades, las estrategias de política educativa que se diseñan
con las TIC pueden ser pensadas como:
• Un instrumento para agilizar operaciones que antes se realizaban por medios mecánicos
o manuales. En este caso las TIC pueden reemplazar procedimientos anteriores. Por ejem-
plo, la presentación de un trabajo práctico en un procesador de texto, la utilización de una
planilla de cálculo para reunir información estadística.
13

14. • Un recurso que apoya y diversifica las puertas de entrada al conocimiento y las estrate-
gias para la enseñanza, logrando mayores niveles de motivación entre los estudiantes.
Por ejemplo, una enciclopedia digital o un sitio de Internet donde se busca y se obtiene
información.
• Una forma de generar nuevos aprendizajes, competencias y conexiones con el conoci-
miento. Cuando alumnos y profesores trabajan en proyectos transversales generando al-
go nuevo, estableciendo nuevas conexiones.
Diversas estrategias posibles para la introducción de las TIC
en educación: de las propuestas de políticas masivas a la
formulación de proyectos por escuela
Además de la calidad de uso de las TIC en educación, está el problema de su generalización.
La experiencia internacional ha demostrado fehacientemente los escasos resultados que han
logrado los intentos de inclusión masiva de las TIC en las escuelas. Ya desde la década de los
años ´80, notables y costosos esfuerzos hechos por los países no obtuvieron los resultados
previstos. Hoy está claro que la inclusión de las TIC en las escuelas debe contar con la cola-
boración y buena predisposición de los actores escolares. Una estrategia probada al respecto
es la inclusión de establecimientos escolares a partir de proyectos.
INTEGRA es un ejemplo de esta estrategia ya que trabajó con 20 instituciones educativas (5
de cada administración educativa participante). Un primer presupuesto sugiere que incluir las
TIC en el desarrollo curricular requiere que las instituciones y equipos de trabajo se organi-
cen y asuman diversas tareas, básicamente:
a. el diagnóstico de sus necesidades, problemas pedagógicos y curriculares;
b. el diseño de una propuesta de trabajo con las TIC;
c. el desarrollo y la evaluación del Plan y los proyectos específicos.
El diagnóstico de las necesidades y problemas curriculares
Para que una escuela pueda determinar qué tipo de proyecto está en condiciones de realizar,
el primer paso es la realización de un diagnóstico de sus capacidades, recursos tecnológicos,
modalidades de trabajo de sus profesores, fortalezas y debilidades, experiencias tecnológicas
anteriores, problemas de aprendizaje y rendimiento de los alumnos en cada área.
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15. Las estrategias de política deberían centrarse en asistir a las escuelas para que puedan:
• Identificar los problemas curriculares y pedagógicos para analizar de qué manera las
TIC pueden contribuir a su solución. Las instituciones que al inicio de INTEGRA realiza-
ron un buen diagnóstico, lograron identificar un problema pertinente de ser solucionado
a través de las TIC. En estos casos se desarrollaron proyectos que respondieron a necesi-
dades específicas, logrando una buena adhesión del conjunto de la institución, desper-
tando además el interés de los estudiantes.
• Evaluar el estado actual de desarrollo de las TIC en la institución. La planificación de
una propuesta de trabajo con TIC requiere partir del conocimiento previamente acumula-
do por la institución, sus docentes y alumnos sobre la materia. Es conveniente realizar
un diagnóstico inicial que incluya, por ejemplo: el nivel de uso y las competencias TIC que
manejan docentes y alumnos, el porcentaje de profesores que ya han realizado capacita-
ciones en este tema, el tipo de software que se utiliza en las clases, los recursos y equi-
po disponibles, etc.
• Analizar los procesos implicados. La utilización y desarrollo de proyectos TIC en las
instituciones puede o no orientarse hacia la obtención de un producto específico. En cual-
quier caso, lo que importa es que el equipo de trabajo pueda tener en claro cuál es el re-
sultado que se propone y qué transformaciones se producirán en las formas y rutinas de
trabajo. Por ello es necesaria la reflexión sobre los cambios que se producirán en los pro-
cesos, en las experiencias de escolarización de los alumnos y en las estrategias de los do-
centes. Un ejemplo son las modificaciones en las pautas de comunicación, en el control
de trabajos, cambios en la transmisión del conocimiento, etc.
Diseño de una propuesta de trabajo (proyectos TIC)
Las investigaciones internacionales en la materia dejan en claro que la posibilidad de que las
TIC representen una oportunidad innovadora depende de que su inclusión en las escuelas no
se realice como una materia aislada, ni como un proyecto puntual y apartado del resto del cu-
rrículum habitual de los establecimientos, sino que se incorporen al trabajo cotidiano de pro-
fesores y alumnos como soporte y recurso disponible cuando su uso sea pertinente y relevan-
te. No se trata de “aprender informática”, sino de “usar la informática para aprender” (Bar-
quín Ruiz, 2004:160).
La incorporación de innovaciones y el logro de transformaciones en las prácticas escolares no
se producen de manera inmediata o automática, sino que atraviesan procesos complejos y di-
versas instancias hasta que se estabilizan y se institucionalizan en los establecimientos, en
la vida cotidiana de docentes y alumnos.
En el caso de América Latina existen países (como Chile) que vienen trabajando de manera
sostenida desde hace más de una década en el tema de inclusión de las TIC en las escuelas.
Sin embargo, tampoco en ellos se ha logrado todavía que la gran mayoría de los estableci-
mientos escolares haya producido cambios integrales en este sentido. Lo que sí se ha podido
confirmar es que, aún cuando se reconocen diferentes niveles de avance en diferentes grupos
de escuelas, la modalidad más reconocida y eficaz sigue siendo el modelo de trabajar con pro-
yectos específicos.
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16. INTEGRA ha trabajado a través de proyectos puntuales, especialmente diseñados y ejecuta-
dos por un grupo de profesores de las instituciones con el apoyo y la coordinación de sus Ad-
ministraciones Educativas y de un grupo de expertos. La experiencia transitada mostró tres
modalidades o tipos de proyectos:
• Proyectos que se implementan en materias aisladas a partir del trabajo que varios profe-
sores desarrollan, cada uno en su materia, con el objetivo compartido de implementar las
TIC, pero sin trabajar para el logro de un producto común. Se trata de profesores traba-
jando solidariamente pero en forma principalmente individual.
• Un grupo de profesores de una misma área, disciplinas afines o no, reunidos por algún
criterio o resultado compartido que trabajan juntos realizando una tarea compartida pa-
ra el logro de un producto común.
• Proyectos transversales que pretenden alcanzar la mayoría o la totalidad de las mate-
rias que se dictan. En estos casos los profesores realizan un trabajo colaborativo aun-
que puede haber aportes y materiales individuales de cada uno que contribuyan al de-
sarrollo del resultado final que surge como un producto colectivo, más allá de los es-
fuerzos individuales.
La diversidad de situaciones permite intuir que en las escuelas donde se parte de la inexis-
tencia de antecedentes y experiencias de inclusión de las TIC es probable que la primera eta-
pa se realice a través de un proyecto especial hasta tanto las TIC se incorporen al planeamien-
to general de cada una de las áreas curriculares, departamentos y materias, y llegue a ser un
componente más dentro de las estrategias comúnmente utilizadas y del desarrollo normal de
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El trabajo del equipo de la Escuela de Enseñanza Media Nº 3 (AE BA) se ubica en esta
categoría intermedia. Se trata de una institución de nivel medio con orientación en
Comunicación Social. La integración de las TIC se trabajó a partir del tratamiento digi-
tal de las producciones que se realizan en las distintas materias. Los profesores se agru-
paron por producto (radio, revista, video) a fin de trabajar junto con los alumnos en el
desarrollo de nuevos productos en formato digital: radioteatros, revista digital, videos de
animación. http://www.emem3de19.blogspot.com/
El Proyecto Plá-tica, de la Escuela Integral (AE U) consistió en el desarrollo de una
plataforma virtual para el dictado de un eje curricular transversal: Educación
Democrática. Se trata de un espacio en el que todos los docentes y alumnos del nivel
medio se encuentran para participar en foros de discusión, reuniones de consejo de con-
vivencia, asambleas de clase, compartir documentos y otras actividades propias de una
comunidad escolar democrática. http://platica.eihu.edu.uy/QueEs

17. las clases. Pero también, en las escuelas donde existen experiencias previas pero que aún no
lograron extenderse y consolidarse, llevar adelante un proyecto específico puede ser una al-
ternativa viable.
La generación de estos proyectos requiere de una estrategia política clara por parte de las au-
toridades. Para lograrlo, es necesario que la conducción educativa genere estrategias que per-
mitan a la escuela:
• Fijar objetivos de trabajo con las TIC, metas a alcanzar, prever los medios y la eva-
luación. Con el diagnóstico realizado y luego de analizar los diversos usos y formas de
inclusión de las TIC las instituciones pueden pasar a la etapa del diseño en sí misma, es
decir, a establecer objetivos, recursos, acciones, etc.
• Establecer los tipos de productos / desarrollos tecnológicos que se desean alcanzar.
Una vez definidos los objetivos del Plan de las TIC y de los proyectos específicos, será ne-
cesario determinar mediante qué recursos tecnológicos se pueden lograr y cuáles son los
más convenientes. Algunos de los tipos de productos que se pueden desarrollar son: pla-
taformas interactivas; software específico para el aprendizaje en un espacio curricular;
contenidos digitales; espacios virtuales de trabajo y comunicación docente-alumno; ba-
ses de datos; juegos didácticos interactivos; desarrollo de recursos multimedia.
Desarrollo y evaluación de los proyectos
La institucionalización del uso de las TIC en las escuelas es el resultado de un complejo pro-
ceso que, si bien debe ser potenciado por la conducción educativa, en última instancia es la
resultante de la capacidad de cada institución escolar de avanzar en procesos de inclusión ca-
da vez más generalizada de las TIC en la escuela.
Para ello cada escuela debe ser ayudada a:
• Evaluar los productos desde la perspectiva de su pertinencia y posibilidades de in-
clusión curricular. Es importante que las producciones que involucran el desarrollo de
contenidos sean contrastadas y evaluadas en su coherencia y posibilidad de articulación
con los enfoques didáctico–epistemológicos de los respectivos documentos curriculares
vigentes en cada AE. Los equipos técnicos de las respectivas direcciones de currículum
deberán evaluar la pertinencia y calidad pedagógica de lo producido por las instituciones.
• Efectuar los ajustes curriculares cuando éstos se identifiquen como necesarios. Mu-
chas veces la inclusión de las TIC al trabajo pedagógico mostró la necesidad de realizar
ciertos ajustes en la estructura curricular, para facilitar el trabajo y preparar a los alum-
nos paulatinamente. Por ejemplo: cambios en las secuencias de los contenidos en el inte-
rior de una asignatura o entre años, inclusión de nuevos contenidos, etc.
• Incorporar al proyecto a profesores de varias áreas, departamentos o materias. La
experiencia de INTEGRA ha mostrado que los proyectos que involucraron en su diseño y
desarrollo a profesores de más de un área / departamento o materia, lograron un mayor
impacto y extensión sobre el curriculum, penetrando en las prácticas de enseñanza de di-
17

18. versas especialidades y rompiendo identidades y singularidades fuertemente arraigadas
y no siempre necesarias para el trabajo pedagógico.
• Animar a los alumnos a trabajar en forma autónoma y redefinir el rol del docente.
Proporcionar una atmósfera de compromiso e interacción de los estudiantes y los medios
tecnológicos a su disposición, supone también un esfuerzo importante de parte del pro-
fesor y un cambio de las estrategias de enseñanza más habituales. El docente cumple en
este caso un rol de mediador, organizador y facilitador.
“Sin alguien que la motive, la computadora puede convertirse en un gran juguete, pero que
aportará poco al aprendizaje de los alumnos (…) Al programa de la computadora no le im -
porta si el alumno piensa, le ofrece sólo respuestas predeterminadas, estandarizadas. No pue -
de desafiar al alumno en lo que él está pensando. Únicamente la presencia de un adulto con
el que empatiza puede estimularlo a que haga las preguntas que juegan un rol fundamental
en el aprendizaje. Sin un profesor que los guíe, los alumnos van a encontrar muy difícil hallar
coherencia y orden en lo que están estudiando” (Trahtermberg, 2000).
18

19. 2. La gestión y el desarrollo de las
TIC en las instituciones escolares
La experiencia del Proyecto INTEGRA ha ofrecido una buena oportunidad para observar en
detalle los procesos de la organización y el desarrollo de las TIC en el ámbito de las institu-
ciones. Durante esta experiencia las cuestiones que adquirieron mayor relevancia dentro del
ámbito de la escuela fueron, por un lado, las referidas a las relaciones entre los diversos agen-
tes de la educación y las TIC, y, por el otro, los aspectos relativos al equipamiento.
Sería conveniente que las políticas de inclusión de las TIC en el sistema educativo pudieran
tener en cuenta cada uno de estos aspectos, a los efectos de poder diseñar estrategias espe-
cíficas para cada uno de ellos.
Importancia del director
El director como líder y movilizador de la institución tiene un papel fundamental en la imple-
mentación de todo proceso de innovación. Sin un cierto nivel de involucramiento personal y
respaldo al equipo docente con que trabaja, se debilitan las posibilidades de consolidación y
crecimiento del proyecto.
La presencia y respaldo permanente de la conducción de la escuela para motorizar un pro-
yecto que incorpora las TIC en la enseñanza es de vital importancia por cuanto las resisten-
cias, temores y conflictos que suscita el uso de nuevas herramientas requiere de un lideraz-
go emprendedor que se ocupe de lograr una adecuada distribución de tareas, organizar equi-
pos de trabajo, reorganizar tiempos y espacios. Cuanto más involucrado se encuentra el di-
rectivo, mayores probabilidades de éxito tendrá la propuesta de innovación (tanto ésta co-
mo cualquier otra).
INTEGRA permitió detectar tres grandes modalidades de trabajo del director en relación con
el Proyecto y los equipos docentes:
• Un primer modelo de apoyo, alto compromiso y dedicación personal del director con el
Proyecto.
• Un modelo intermedio –en el que se ubica la mayoría de los directores– que consiste en
dar apoyo y respaldar el Proyecto garantizando las condiciones institucionales para su
implementación, pero sin involucrarse demasiado con su desarrollo.
• Un modelo de falta de apoyo, e incluso indiferencia, y escasa o nula participación perso-
nal en el Proyecto por parte del director.
Estos modelos no son absolutos y cada uno de ellos presenta riesgos. Los riesgos del primer
modelo son que el director reemplace al equipo e impida el desarrollo de sus propias capaci-
dades de organización, y que el proyecto sea visto como un proyecto “del director” y no del
conjunto de la institución. Para que esto no ocurra, el director debe saber cómo correrse a un
19

20. lado y promover en el equipo las habilidades de negociación y liderazgo para que poco a po-
co se fortalezca en cuanto a su capacidad de gestión. Cada director deberá encontrar su equi-
librio y las modalidades de apoyo que mejor convengan en cada etapa de trabajo.
En los otros dos casos, los riesgos tienen que ver fundamentalmente con la dificultad de la
experiencia de imponerse y sobrevivir, al no contar con un portador definido.
Principales tareas a realizar
A partir de las experiencias de INTEGRA se pueden enumerar algunas de las tareas que de-
be realizar el director para la inclusión exitosa de las TIC en la escuela:
a. La selección del personal participante
Una de las primeras tareas del director es convocar a sus profesores para diseñar y trabajar
en los proyectos.
• Seleccionar al equipo de trabajo a través de una convocatoria abierta y transparen-
te. La experiencia de INTEGRA ha mostrado que cuanto más abierta y transparente es la
convocatoria a los docentes, mayor es la probabilidad de los proyectos de instalarse y ex-
tenderse internamente entre todo el personal.
La convocatoria para trabajar en el proyecto de innovación debe realizarse de forma tal que
nadie se sienta excluido a priori. Para ello es conveniente que los criterios de selección se es-
tablezcan con anterioridad y sean discutidos y suficientemente difundidos entre todo el per-
sonal. Esto evitará roces y resquemores futuros entre el equipo a cargo del Proyecto y el res-
to de los docentes de la institución, a la vez que asegurará un mayor apoyo institucional por
parte de los pares, el reconocimiento del equipo y del Proyecto mismo dentro de la institución.
b. La planificación de las TIC
La segunda gran tarea que determina una inclusión exitosa de las TIC en las instituciones
consiste en que éstas planifiquen su proyecto TIC, lo que involucra a su vez un conjunto de
decisiones que deberán ser pensadas cuidadosamente. Sería necesario que las estrategias de
política facilitaran que las escuelas pudieran:
• Planificar las TIC a nivel institucional. Para el éxito del Proyecto y la paulatina inclu-
sión de las TIC en el curriculum escolar, hay que elaborar un plan de TIC adecuado al ni-
vel de desarrollo actual de la institución, pero que a su vez se plantee alcanzar nuevas me-
tas realistas y superadoras. Es necesario considerar los diversos componentes implicados
en la cuestión y los responsables y lograr la participación de la mayor parte del personal
docente. Es importante, además, anticipar las dificultades y necesidades de cada etapa.
20

21. • Organizar los horarios para el uso de computadoras y salas de informática. Muchas
veces el equipamiento disponible no alcanza a responder a las demandas de utilización
que generan los proyectos más el desarrollo habitual de materias específicas que lo re-
quieren. Esto sucede particularmente a medida que los proyectos avanzan y se extiende
el uso de las TIC en la institución. Además de revisar los lugares donde se instalan las
facilidades informáticas, tendiendo a cubrir las aulas, es necesario organizar el acceso a
los laboratorios de informática para evitar la superposición de materias y usuarios. Sería
conveniente, dentro del tiempo escolar, disponer de franjas de horario pre-asignadas so-
licitadas con antelación al encargado de la sala, más otras que sean de libre disponibili-
dad para los docentes y para los alumnos. También es necesario que las escuelas dispon-
gan de horarios fijos asignados a ciertas asignaturas que por sus características y progra-
mas necesitan contar en casi la totalidad de sus clases con equipamiento informático4.
Los criterios de uso de las salas de informática deberán tener en cuenta las posibilidades
horarias de docentes y alumnos y las necesidades específicas de cada espacio curricular.
Como los docentes generalmente varían en sus horarios, para ellos se podría pensar en
un plan extraescolar con un responsable rotativo que se hiciera cargo de la apertura y cie-
rre de la sala.
• Llevar un registro de los profesores que utilizan la sala, las actividades que realizan
y los temas que tratan. Algunas de las instituciones que participaron de INTEGRA im-
plementaron con bastante éxito un cuaderno de registro de la sala o laboratorio de infor-
mática. Este procedimiento provee de información útil en varios sentidos: permite cono-
cer en qué materias se está utilizando el laboratorio, con qué profesores y cursos, cuáles
son las actividades que se realizan. Puede ser así un insumo para el seguimiento y la au-
toevaluación y para conocer cómo marcha la introducción de las TIC en la institución.
• Desarrollar y mantener páginas web institucionales. Las páginas web institucionales
son un recurso básico de apoyo a los proyectos TIC y una estrategia de comunicación y
difusión hacia adentro y hacia afuera de las escuelas. Los sitios institucionales otorgan
identidad a los docentes y a los estudiantes que trabajan en él, a la vez que permiten tras-
cender y hacer públicos sus esfuerzos y experiencias para que otros se sirvan de ellas y
las recreen. Los diversos materiales y novedades de las instituciones pueden ser coloca-
dos en la web. La consulta y disponibilidad on-line de estos recursos generan a la vez
una cultura tecnológica entre docentes y estudiantes que poco a poco se va extendiendo
a otros ámbitos y actividades.
21
La Escuela Provincial de Educación Técnica Nº 3 de La Pampa trabajó en la elaboración
de un reglamento interno para el uso del Laboratorio de Informática con el propósito de
organizar la utilización de los recursos con los que cuenta la escuela. Pudieron así tam-
bién identificarse claramente los tiempos disponibles para compartir el Laboratorio con
otras escuelas de la comunidad que no contaban con laboratorio propio.
4 Esto es particularmente importante en el caso de las escuelas de modalidad técnico-profesional.

22. c. La organización y desarrollo de equipos de trabajo
Una tercera cuestión, no menos importante, se refiere a la gestión de los recursos humanos
dentro de la institución. Sería necesario que las estrategias de política facilitaran que las es-
cuelas pudieran:
• Distribuir roles dentro del equipo. Un importante aporte del Proyecto INTEGRA a la
constitución de los equipos de trabajo ha sido generar roles diferenciados en su interior
(responsable o coordinador pedagógico del Proyecto, referente tecnológico, responsable
de evaluación). La presencia de diferentes funciones permitió la organización más clara
del trabajo y a su vez favoreció internamente la constitución de los equipos y la distribu-
ción de tareas. La figura del coordinador es central en tanto se convierte en un dinami-
zador de las TIC en su escuela, capaz de orientar sobre recursos educativos disponibles,
asesorar para el uso de las TIC al resto de sus colegas, ayudar a resolver problemas, etc.
• Acordar plazos y compromisos. Una vez establecidos los roles fundamentales en función
de las características y los alcances del proyecto a implementar, es necesario formular los
compromisos que asume cada integrante, un cronograma de tareas a realizar y reuniones
periódicas que permitan intercambiar lo realizado por cada miembro, analizar las dificul-
tades, realizar los ajustes que se consideren necesarios y planificar los pasos siguientes.
Disponer de un día fijo para reunión del equipo, según la periodicidad acordada, ha sido a
lo largo de INTEGRA una herramienta de trabajo fundamental.
• Fortalecer las capacidades de gestión de los equipos. Los medios para realizarlo son
variados. Entre ellos, podemos mencionar los cursos de capacitación en diseño, elabora-
ción y gestión de proyectos educativos como el asesoramiento directo brindado por los di-
rectores y las AE a fin de fortalecer las capacidades de organización, liderazgo y comuni-
cación de los equipos de los centros.
• Lograr la motivación y el trabajo con las TIC por parte de todos los docentes. Para
establecer un ambiente favorable a la utilización de las TIC es importante la realización
de jornadas informativas, de intercambio y discusión al interior de la institución con cier-
ta periodicidad (bimensuales, por ejemplo) en las cuales se den a conocer los resultados
parciales de los proyectos en ejecución y donde todos tengan la oportunidad de realizar
nuevas propuestas. En este punto, la comunicación institucional es clave y todo lo que
colabore con una mejor comunicación interna (como las carteleras, muestras de trabajos,
etc.) son iniciativas recomendables.
22
Docentes de la Escuela Provincial de Educación Técnica Nº 1 de La Pampa se capacitaron
para desarrollar el sitio web institucional. Esta actividad les permitió generar una publi-
cación electrónica que sirvió no sólo como medio de información y comunicación institu-
cional sino como un incentivo para la promoción del uso de herramientas digitales por
parte de otros miembros de la comunidad educativa y de otras escuelas de la región.
También el sitio web de la EPET Nº 3 de La Pampa permite que los docentes compartan
sus producciones digitales a través de sus páginas.

23. Los actores del cambio: profesores y estudiantes
a. Los profesores: desarrollo de una cultura TIC, condiciones
de trabajo y profesionalización
Una de las más importantes lecciones aprendidas gracias a la experiencia INTEGRA se refiere
a las necesidades y características que debe asumir el desarrollo profesional de los docentes
en torno de las TIC, y a las competencias requeridas para la gestión de proyectos. “Los exper -
tos recomiendan destinar un 30% del presupuesto del proyecto a formación del profesorado,
que es uno de los pilares más importantes (...) Algunos estudios señalan que sólo una ter -
cera parte del profesorado se siente algo preparado para introducir el uso de las TIC en su
trabajo” (Barquín Ruiz, 2004:158).
Como evidencia la cita anterior, hoy es claro que la capacitación de los docentes se convierte
en una pieza clave a la hora de introducir las TIC en la escuela. Se sabe también que la pro-
fesionalización y formación docente continua del profesorado es un problema complejo que
necesita ser pensado desde múltiples perspectivas y dimensiones, entre las cuales están:
• Los contenidos de la capacitación.
• Los enfoques y propósitos de la capacitación.
• La organización institucional de la capacitación (instituciones oferentes, formas de con-
tratación de los servicios).
• Las modalidades y los dispositivos de la capacitación (presenciales, virtuales, semi-pre-
senciales; centrados en la escuela, talleres – cursos, coaching y trabajo de supervisión en-
tre pares).
• La heterogeneidad de las necesidades de formación derivadas tanto de los saberes iniciales
y las diversas especialidades de base que poseen los docentes, como de los diferentes roles
y tareas que cada uno deberá desempeñar en relación con el desarrollo de proyectos TIC.
Además de considerar las estrategias para la formación y desarrollo profesional de los
docentes, es conveniente centrar la atención en cuáles son (o deberían ser) las condiciones
laborales de los profesores para que estos puedan comprometerse con su desarrollo profe-
sional y participar de proyectos de innovación en sus lugares de trabajo. Los modos de or-
ganizar la capacitación tienen singular importancia. Elementos que han demostrado particu-
lar importancia son los siguientes:
• Formar/capacitar para diferentes funciones. Una función primordial es la de quienes
ejercen la función de coordinación o el liderazgo general de los equipos o proyectos TIC
dentro de cada institución. Éste es un rol clave para el que muchas veces los docentes
no se sienten suficientemente preparados. Los coordinadores tienen un conjunto de res-
ponsabilidades y tareas que no son habituales en las escuelas organizadas jerárquica-
mente, y que es necesario aprender. En este orden de cosas ha sido importante, y muy
bien valorizada, la capacitación específica que INTEGRA realizó para los directivos.
23

24. • Capacitar en forma integral, sin desarticular las TIC de la pedagogía. En cuanto a los
enfoques y propósitos la capacitación debe orientarse no sólo al “uso de las tecnologías”
desde una mirada instrumental, sino a una inclusión crítica y reflexiva que considere los
diversos enfoques y modalidades pedagógicas que pueden albergar el uso de herramien-
tas tecnológicas. Parece conveniente vincular el trabajo de capacitación con las maneras
de introducir las tecnologías en la educación, los enfoques de la enseñanza y la episte-
mología de los conocimientos que se ponen en juego.
• Planificar una oferta de cursos variados que respondan a diversas necesidades y te-
máticas. En la realidad concreta de una escuela se requieren diferentes tipos de capaci-
tación: desde capacitaciones más instrumentales (competencias básicas y avanzadas pa-
ra el uso de sistemas y software específico) que son fundamentales para lograr una alfa-
betización informática, hasta capacitaciones sobre el uso pedagógico de las TIC, y otras
que combinen el tratamiento de los enfoques de enseñanza propios de una disciplina
(prácticas del lenguaje, matemática, historia, etc.) con usos concretos de algunas herra-
mientas y estrategias. Es necesario formar para el uso reflexivo de Internet, la validación
de la información y los problemas de conocimiento que las nuevas tecnologías plantean.
La capacitación tampoco debe omitir las discusiones en torno al sentido político y peda-
gógico de las TIC en la educación desde la perspectiva de los capacitadores, usuarios de
las TIC, las políticas de inclusión y equidad de los gobiernos, etc.
Otros temas más avanzados sobre los que también habrá que capacitar tienen que ver con
los cambios en la constitución de las subjetividades a partir de la interacción con las TIC,
qué transformaciones ocurren en las formas de procesar la información de los alumnos,
en las formas de comunicar e interactuar entre docentes y entre alumnos y docentes.
• Brindar a través de la capacitación estrategias para el diseño y la gestión de proyec-
tos. Si bien la mayoría de los centros conocen la herramienta “proyecto”, son muy pocos
los que han logrado utilizarla como recurso de trabajo colectivo y con buenos resultados.
• Superar los temores y ansiedades de los docentes frente al uso de las TIC. Por lo ge-
neral, en toda institución existe un grupo de docentes que manifiesta en forma más o me-
24
Durante el desarrollo del Proyecto se percibió la necesidad de realizar una capacitación
específica para los coordinadores de proyecto de los CedeI y escuelas hermanas para for-
talecer el rol del facilitador o mentor TIC. El diseño del dispositivo estuvo a cargo de NCTE
(Irlanda) junto con socios latinoamericanos (IIPE - UNESCO Buenos Aires y UCV) y fue dic-
tado para todos los CedeI en Santa Rosa (La Pampa) y Buenos Aires. La relevancia de esta
acción ha merecido ser presentada en un apéndice de este capítulo.
The British School de Montevideo, Uruguay, contaba desde antes del Proyecto con una pla-
taforma de administración escolar. Como parte de INTEGRA decidió aprovecharla para
desarrollar capacitación on line y promover el desarrollo de recursos digitales por parte
de los docentes para que los utilizaran en sus diversas asignaturas.

25. nos abierta su resistencia o rechazo para utilizar las TIC. Ya sea por desconocimiento, in-
seguridad, comodidad con las prácticas actuales o prejuicios hacia los efectos que éstas
pueden provocar, por ejemplo indisciplina en el aula. Muchos profesores incluso poseen
escasa o nula experiencia previa en el uso de computadoras. Puede suceder que se sien-
tan o estén realmente en desventaja respecto de sus alumnos, quienes a veces tienen más
manejo y conocimiento de la informática o que espontáneamente aprenden más rápido.
A estos profesores se les pide que dejen en suspenso su rol de enseñantes y asuman el pa-
pel de aprendices. Lo más difícil es el cambio en las actitudes de las personas. Sin embar-
go, algunas acciones pueden ayudar a revertir los temores y desconfianzas hacia las TIC
que manifiestan algunos docentes; entre las cuales pueden citarse: i) incluir en la fase pre-
paratoria a la implementación del Proyecto jornadas informativas, de reflexión y discusión
sobre el papel de las TIC en la educación, sus ventajas, usos pedagógicos y limitaciones,
ii) trabajar en la etapa de implementación y extensión del Proyecto con parejas pedagógi-
cas que unan a un profesor con experiencia en la utilización de las TIC, con otro colega que
no la posea, iii) realizar muestras periódicas, clases abiertas y observaciones entre pares
para mostrar de qué manera trabajan los alumnos con TIC en una clase o proyecto.
La capacitación inicial para nivelar competencias en el uso instrumental de las TIC, antes
de dar inicio a las actividades de ejecución del proyecto, es también una estrategia ade-
cuada para brindar mayor seguridad a los docentes de cada institución, aunque se debe
ser consciente de que ninguna capacitación resuelve, o puede anticipar, la totalidad
de los problemas de implementación de un proyecto, los que sólo se presentan en toda
su complejidad y magnitud en el transcurso de las experiencias.
• Asumir el desafío que implica la alteración de las relaciones tradicionales de auto-
ridad pedagógica. El uso de las nuevas tecnologías en las aulas trae aparejada una ma-
yor autonomía y responsabilidad de los estudiantes con su aprendizaje. Explorar en In-
ternet, usar un programa, etc., no supone un recorrido lineal y un punto de llegada cier-
to y único. Es por ello que el uso de las TIC altera las clásicas relaciones de la autoridad
pedagógica centradas en la seguridad del docente como poseedor de un conocimiento aca-
bado, para abrirse a un vínculo más democrático con el alumno. Las TIC obligan al do-
cente a asumir una actitud de diálogo e intercambio con los alumnos y con la informa-
ción. El profesor debe dejarse sorprender junto con los alumnos y muchas veces tomar
posiciones, elaborar respuestas a medida que recibe la información junto con los alum-
nos, contraviniendo prácticas clásicas.
• Garantizar el tiempo necesario de los docentes para dedicarse al proyecto. Durante
el transcurso de INTEGRA, la falta de tiempo ha sido una constante y un reclamo gene-
25
El Centro de Educación de Nivel Secundario 68, escuela hermana de la Ciudad de Buenos
Aires, en pocos meses logró avanzar en la integración de las TIC en el desarrollo curricular
al implementar la estrategia de parejas pedagógicas. En este caso trabajaron juntos un pro-
fesor de Informática, o con experiencia en el dictado de clases con TIC, y un profesor de un
área curricular. En un primer momento compartieron tanto la planificación como el dictado
de la clase, y más adelante, a medida que el profesor de área iba ganando experiencia,
sólo la planificación. http://cens68integra.blogspot.com/

26. ralizado de los docentes. Éste es un problema difícil ya que las tareas y actividades que
realizan los profesores en las escuelas son múltiples y en ocasiones se superponen, ge-
nerando tensiones relativas a la organización y disposición del tiempo para cada cosa.
Una forma de evitar conflicto es que exista una pauta clara sobre cuánto tiempo formal,
dentro de su carga horaria, debe dedicarle cada docente al Proyecto. Cuando exista el be-
neficio de recibir pagos adicionales, se debe establecer al inicio del Proyecto y mediante
la firma de algún tipo de contrato, cuáles son las funciones qué se espera que cumplan
quienes están involucrados, así como en qué condiciones (tiempos y dinero, modalidad
de contratación, etc.) lo harán.
• Diseñar y promover comunidades de práctica, espacios de trabajo colaborativo en-
tre docentes. Estas acciones pueden realizarse tanto en el interior de la institución, en-
tre instituciones pertenecientes a la misma AE, o con otras localidades y países. La idea
es potenciar la comunicación e intercambio de experiencias, inquietudes y la generación
de debates pedagógicos a través de las TIC. La informática constituye una poderosa he-
rramienta para la circulación de materiales, bibliografía, imágenes y la realización de de-
bates (foros de discusión) entre docentes que viven en lugares alejados y que trabajan
con realidades culturales diferentes.
26
La Unidad de Tercer Ciclo Nº 31 de La Pampa eligió a la escuela agrotécnica “Agrónomo
Florencio Peirone” de Victorica como su escuela hermana, para extender los beneficios de
las TIC a otras instituciones de su zona de influencia. Concretamente, los docentes de la Uni-
dad 31 se convirtieron en asesores y capacitadores TIC de sus colegas. Implementaron con
ellos talleres de reflexión sobre la importancia de las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación y otros talleres de nivelación de las herramientas informáticas básicas. Fi-
nalmente, la tarea condujo al taller de elaboración de un proyecto TIC por parte de la escue-
la agrotécnica asociada que dio a luz el proyecto “Del agro a la web” con el propósito de
trascender los espacios tangibles y mostrar una institución educativa pionera en la modali-
dad agropecuaria, formadora de numerosas promociones de jóvenes de varias provincias ar-
gentinas y de algunos países limítrofes. La propuesta contó además con el asesoramiento y
la capacitación del CERET (Centro Regional de Educación Tecnológica5), el cual brindó ca-
pacitación en producción de materiales multimediales que permitiría a los docentes manejar
software específico para el diseño y producción de CD y DVD educativos. De esta manera,
tres instituciones de diferentes niveles educativos, con trayectorias e inserciones diferentes,
trabajaron juntas articulando sus esfuerzos y potenciando sus capacidades.
Una de las características de la red de CedeI de La Pampa fue su dispersión a lo largo de
todo el territorio provincial, algunos ubicados en pequeñas localidades aisladas. Varios Ce-
deI y escuelas hermanas de esta provincia desarrollaron proyectos relacionados con la reco-
pilación y digitalización de información de interés educativo para facilitar la difusión y el in-
tercambio entre escuelas y docentes (bancos de datos, revistas digitales, plataformas de e-
learning, intercambio con escuelas de otros países).
5 Dependiente de la Universidad Tecnológica Nacional (UTN).

27. b. Los estudiantes y las TIC
Una proporción significativa de los estudiantes, especialmente aquellos que concurren a es-
cuelas de nivel secundario (liceos, técnicas, etc.) y viven en zonas urbanas, ya tienen contac-
to con las tecnologías antes de llegar a la escuela6. Generalmente los estudiantes utilizan las
TIC para una serie de usos privados vinculados con el ocio, la recreación y la comunicación
entre pares. Muchos alumnos utilizan el correo electrónico, programas de chateo, bajan mú-
sica y juegos de Internet. Si bien la escuela necesita conocer e indagar sobre el uso que rea-
lizan los alumnos de las tecnologías, su papel es proveer y ayudar a construir otros usos y
sentidos para las nuevas tecnologías. Entre otras cosas, deberá:
• Planificar la participación de los estudiantes en los proyectos. Es importante estable-
cer cuál será el rol de los estudiantes durante el Proyecto. La experiencia de INTEGRA per-
mitió identificar tres tipos de participación de los estudiantes:
– Los estudiantes, o al menos un grupo importante de ellos, elaboran materiales, partici-
pando directamente en la realización del producto tecnológico.
27
6 Entre la muestra de alumnos de las escuelas que participaron de INTEGRA, el promedio de posesión de computadoras en
el hogar alcanza a un 30 % en Chile y un 37% en La Pampa y llega al 62% de los alumnos en la Ciudad de Buenos Aires y
a la casi totalidad de los alumnos en Uruguay (98%. Éstos concurren a escuelas privadas). El acceso a Internet en los ho-
gares es de un 6 % en los CedeI de Chile, un 15 % en los de La Pampa y un 43% en los de Buenos Aires.
Como resultado de un proceso de reflexión en el equipo de trabajo de la escuela de Comer-
cio Nº 33 “Maipú” de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, juntamente con la coordinado-
ra pedagógica de INTEGRA de la administración educativa, se concluyó que, para alcanzar
el objetivo propuesto (creación de una empresa simulada y virtual para la enseñanza de las
asignaturas del área contable), además del diseño de la plataforma virtual correspondiente,
era necesaria la programación del software, tarea que ningún docente de la institución po-
día realizar. Los tiempos de INTEGRA tampoco iban a permitir que se pudiera capacitar a
los referentes tecnológicos en tiempo y forma con el fin de desarrollarla.
Luego de revisar varias alternativas, la coordinación pedagógica propuso consultar a otro
CedeI, la Escuela Técnica Nº 35 “Ing. Eduardo Latzina”, cuya especialidad es Computación,
acerca de la factibilidad de realizar el trabajo técnico requerido. Se establecieron encuen-
tros de intercambio entre ambos equipos de trabajo docente con la presencia de la coordi-
nación pedagógica y la tutora de la ET 35, promoviendo así la constitución de una red co-
laborativa en la cual alumnos avanzados de la ET 35 realizaron la programación del softwa-
re bajo la supervisión de los docentes de su institución. Para ello se concretó un convenio de
pasantías. Se programó el software y, más allá de los obstáculos que surgieron sobre la mar-
cha, hoy Comercio Nº 33 cuenta con un producto tecnológico para la enseñanza muy valio-
so, original en su diseño, con capacidad y potencial para ser difundido y utilizado en otras
escuelas de la misma modalidad tanto en la Ciudad de Buenos Aires como en otras provin-
cias del país. Este producto no existe tampoco en el mercado de software educativo, dato
que surge del relevamiento de información realizado por la escuela de Comercio Nº 33.

28. – Los estudiantes colaboran junto con los docentes en la elaboración del producto, pero
no tienen su responsabilidad principal. En estos casos el grupo de alumnos que parti-
cipa es bastante reducido.
– Los estudiantes son los destinatarios y usuarios de los productos desarrollados por los
profesores y los expertos, pero no se involucran en la etapa de su diseño y preparación.
En cualquiera de estas modalidades que se adopte, es importante prever en qué mo-
mento se van a incorporar los estudiantes y a través de qué actividades.
• Dar a conocer a los alumnos los objetivos del proyecto, sus alcances y qué se espera
de ellos. A tal fin se pueden realizar jornadas informativas y de trabajo con los alumnos
donde se establezca qué es lo que se espera de ellos y se sistematicen las pautas de tra-
bajo que se adoptarán entre docentes y alumnos. Por ejemplo, es recomendable tener en
cuenta los siguientes pasos: 1) delimitar desde el inicio cuáles son las responsabilidades
y funciones de alumnos y docentes participantes de los proyectos; 2) detallar esas fun-
ciones y responsabilidades por escrito y hacerlas circular entre todos los involucrados,
asegurándose que todos los participantes tengan pleno conocimiento de las “reglas de
juego”; y 3) mantener y sostener a través del tiempo las instrucciones que se imparten a
los alumnos y estudiantes (horarios y días de reunión, por ejemplo) o comunicar con
tiempo cuando hay variaciones de estas pautas.
• Evitar el uso acrítico de las tecnologías por parte de los alumnos. El mito de que las
computadoras se limitan simplemente a proporcionar información y que la información
es libre de valores, no permite reconocer que quienes diseñan programas, juegos, sitios
web, etc., lo hacen con determinados criterios, valores y prioridades que organizan la lec-
tura e interpretación de la información suministrada. Por ello es necesario estar alertas
para evitar que los jóvenes se vuelvan conformistas, alienados, tecnocráticos, consumis-
tas compulsivos de Internet y software, socavando su capacidad de crítica, búsqueda, re-
flexión y construcción de un horizonte futuro.
28
La Unidad Educativa 31, de Victorica, La Pampa, elaboró un cd rom y una página web con
contenidos locales enteramente desarrollados por los alumnos de entre 12 y 14 años. En es-
te proyecto los profesores se capacitaron para utilizar cámaras de fotos digitales y armar pá-
ginas web, a fin de coordinar el trabajo de sus alumnos.
http://www.lapampa.edu.ar/ue31/

29. Los recursos digitales: provisión, mantenimiento
y actualización
En el conjunto de responsabilidades que hacen a la gestión de las TIC en la escuela, un se-
gundo tema de singular importancia es el que se refiere a los recursos, el equipamiento, su
mantenimiento y actualización. En las instituciones generalmente el uso de los recursos no
se planifica y éstos se gestionan de manera improvisada. Son pocas las que logran (merced
a un esfuerzo y empeño particular de la conducción) organizar y generar estrategias para la
utilización apropiada u óptima de los recursos disponibles, aprovechando al máximo todo su
potencial de laboratorios, bibliotecas, talleres, videotecas, etc.
El caso de las TIC y su aprovechamiento en la escuela agrega un nuevo desafío a la gestión por
cuanto es un nuevo recurso o herramienta aún no del todo conocido por los directivos y los
docentes, aunque la misma dinámica de uso de las TIC en la sociedad tracciona a utilizarla en
la escuela. La escasez y los costos aún altos de estas herramientas, obligan a gestionarlos de
manera más eficaz.
Teniendo en cuenta las necesidades detectadas, el Proyecto INTEGRA realizó una
capacitación orientada al desarrollo de recursos para proyectos educativos tecno-
lógicos, tanto para la obtención de recursos financieros como de equipamiento
informático.
En el marco de la estructura de organización de la conducción de la educación vigente en
América Latina, la autoridad educativa (AE) debe diseñar estrategias tendientes a:
• Fortalecer, extender o crear estructuras de mantenimiento y soporte técnicos en las
AE, para atender a las escuelas. Si las AE pueden asumir la responsabilidad por el ser-
vicio de mantenimiento de los equipos, la provisión de conectividad y la administración
de los servidores y redes locales, las escuelas y los docentes pueden concentrarse en lo
pedagógico.
• Solucionar la precariedad en los tipos de conexión a Internet, particularmente en las
zonas rurales. La cantidad de tiempo que insume suplir las deficiencias de una conexión
a Internet apropiada demora inexorablemente la ejecución de proyectos con TIC. En el ca-
so de Integra, varias escuelas tuvieron esa dificultad, lo que produjo demoras importan-
tes en la realización de actividades fundamentales para la consecución de los objetivos
planteados. Es aconsejable contemplar la situación inicial diferencial de centros educati-
vos en relación con la provisión de servicios adecuados de conexión a Internet ideando
mecanismos alternativos para poder suplir esta carencia en los casos en que existiera. Di-
chos mecanismos podrían incluir, por ejemplo, la provisión de servicios gratuitos de ex-
tensión, convenios con empresas, y otros organismos públicos.
• Encontrar perfiles específicos de recursos humanos para determinados proyectos y
ponerlos a disposición del desarrollo de productos tecnológicos en las escuelas. En INTE-
GRA hubo algunas experiencias interesantes, aunque puntuales, de vinculación con ex-
pertos fuera del ámbito de las AE. Es necesario estimular este tipo de iniciativas y con-
29

30. tactos por cuanto permite a las escuelas abrirse a la comunidad y entrar en contacto con
otras instituciones y organizaciones de su entorno, beneficiándose de estos intercambios.
Algunas de estas instituciones pueden ser las secretarías de Extensión de las Universi-
dades, las fundaciones u ONGs. Pero también es necesario promover convenios y víncu-
los de asistencia técnica y servicios entre instituciones que dependen de la misma AE. Por
ejemplo, entre escuelas técnicas y bachilleratos o comerciales, entre escuelas secundarias
e instituciones de formación docente, entre institutos de formación docente y escuelas de
nivel inicial y educación básica, etc.
• Disponer en cada institución de un responsable tecnológico capaz de realizar el man-
tenimiento básico del equipo, organizar el acceso a la sala de Informática, poner a dispo-
sición el software necesario y coordinar actividades de desarrollo tecnológico con alum-
nos y docentes. Esta persona debe ser un impulsor de las TIC dentro de su escuela, asu-
miendo el rol de asesorar y acompañar a los colegas que trabajan con las TIC en sus res-
pectivas áreas curriculares.
La falta de cargos en ciertas instituciones para referentes o responsables de los laborato-
rios de Informática es una dificultad seria para la actividad continuada y sostenida con
las TIC. Mientras las AE solucionan la cuestión dentro del marco de sus prioridades y po-
sibilidades presupuestarias, es necesario resolver de la mejor manera esta cuestión en ca-
da institución, ya sea utilizando recursos de la cooperadora para asegurar el manteni-
miento a tiempo del equipo, o canalizando recursos humanos existentes en la institución
que puedan cumplir con esta tarea.
• Coordinar y conectar a las instituciones con los diferentes programas y organismos
públicos que pueden brindar equipamiento y mantenimiento. Suele suceder que mu-
chas veces los recursos o las fuentes de financiamiento para la contratación de ciertos
servicios provienen de otros ámbitos de la administración pública, ajenos a la conducción
del sistema educativo. En estos casos es necesario coordinar esfuerzos para canalizar y
potenciar los recursos existentes en el ámbito del Estado.
30

31. 3. La gestión y el desarrollo
de las TIC en las administraciones
educativas
Las Administraciones Educativas (AE) fijan los objetivos, planifican y llevan a cabo las polí-
ticas educativas que orientan el desarrollo del sistema educativo en sus respectivos ámbitos
de decisión. La estructura organizativa formal del gobierno de la educación es regularmente
homogénea en América Latina, a pesar de lo cual en el proyecto INTEGRA fue posible com-
partir la experiencia con diferentes tipos de administraciones educativas, a saber:
• Estructura tradicional jerárquica, con procedimientos administrativos burocráticos (GCBA
y Provincia de La Pampa, Argentina).
• Estructura descentralizada a nivel municipal, con un agente intermedio (UCV) responsa-
ble (V Región de Chile).
• Estructura sin relación de conducción directa. Es el caso del Sector Educativo privado
(Universidad ORT; Uruguay) trabajando con escuelas privadas que no son de su depen-
dencia directa.
A partir de esta realidad heterogénea fue posible tomar en cuenta algunas cuestiones, entre
las que se pueden destacar:
• Diferentes niveles de centralización-descentralización. Las administraciones del primer
tipo, que son la realidad más común en la región, funcionan con procedimientos suma-
mente centralizados que obturan las posibilidades de cambios en las escuelas aun cuan-
do éstos estén consensuados o formen parte de las decisiones de la autoridad educativa.
• Diferentes ritmos de ejecución. Estas diferencias conllevan consecuencias también en las
acciones. Cada uno de estos modelos tiene diferentes tiempos burocráticos que no siem-
pre se condicen con los de los demás actores y con quienes financian el proyecto. Esto in-
cide negativamente en el efectivo cumplimiento de los tiempos previstos para su imple-
mentación.
• Diversidad en la complejidad de procedimientos. Para llevar a cabo las mismas acciones,
cada modelo de gestión supone diferentes procedimientos que van desde los que restan
flexibilidad a las decisiones hasta los que las facilitan.
• Frecuencia en el cambio de los tomadores de decisiones. El curso de la gestión política en
América Latina tiene plazos muy cortos en los niveles de la máxima conducción. Las dos
administraciones educativas centralizadas cambiaron en el curso del los tres años del
Proyecto.
Esta diversidad ha dado la posibilidad de estudiar los procesos y los resultados a la luz de
31

32. modelos diferentes. La experiencia del Proyecto @lis/INTEGRA permite reconocer cuatro fun-
ciones centrales que hacen al rol de las administraciones (autoridades) educativas en el de-
sarrollo de las TIC: la regulación, el apoyo, la evaluación y la promoción.
La función de REGULACIÓN
de las administraciones educativas
Los conocidos procesos de reforma del Estado han tenido más éxito en lo que se denomina la
primera ola de reforma, centrada en la transferencia de responsabilidades con el resultado del
achicamiento del tamaño del Estado, que en la segunda ola de reforma, cuyo compromiso es
la reforma institucional y su resultado la mayor eficacia y eficiencia de las prestaciones esta-
tales. El rol regulador del Estado resulta de considerable importancia en este marco, ya que
la revisión del modelo del Estado de Bienestar determina aumentar los controles en desme-
dro de la administración directa de los servicios.
Este nuevo modelo de acción del Estado supone una regulación hacia el exterior de la educa-
ción (regulación externa) y otra hacia el interior del sistema escolar (regulación interna). La
regulación externa se enmarca en un contexto de cambio globalizado en el cual las nuevas
tecnologías tienen un papel económico significativo y es considerable el interés del sector pri-
vado en aumentar su capacidad de llegada dentro del mercado de la educación, sea en los as-
pectos cotidianos del estudiante en su hogar o, también, en la provisión de materiales, equi-
pamiento y contenidos para ser trabajados dentro del sistema educativo.
Esto significa que la implementación del trabajo con las TIC en los sistemas educativos re-
quiere interactuar y articular iniciativas no sólo de diversos organismos públicos, sino tam-
bién de otros provenientes del ámbito privado, tales como empresas proveedoras de equipos,
de conectividad, fundaciones e instituciones de la comunidad que promuevan el desarrollo de
las tecnologías en la educación.
Las administraciones educativas latinoamericanas no están preparadas para este desafío. Una
serie de inconvenientes y retrasos se derivan de la falta de atención de las administraciones
educativas en relación con cuáles son las mejores maneras para regular este tipo de intercam-
bios. La inexistencia de regulaciones claras, y también de mecanismos que permitan generar-
las, ha demostrado ser un inconveniente generalizado. Otra cuestión que aparece como muy
importante, pero sin que se haya generado el procedimiento correspondiente, es la necesidad
de tener pautas transparentes para las diversas acciones en las cuales haya que entrar en con-
tacto con el sector privado o con otros organismos e instituciones del Estado.
El uso de las reglas de juego existentes, alejadas de las características de la sociedad de hoy en
día, al no ser claras y explícitas, impiden que se genere un ambiente propicio para que los acto-
res externos puedan insertarse y colaborar con las políticas públicas. La experiencia de INTEGRA
ha localizado algunos temas como los urgentes a tener en cuenta en este aspecto. Ellos son:
• Generar normativa más adecuada que la existente para licitaciones y compras, ya que la
utilización de la actual demora el procedimiento y no facilita la compra del material ade-
cuado en tiempo y forma.
32

33. • Regular los convenios con otros organismos o entre instituciones educativas, en el mar-
co de acciones comunes de transferencia de servicios, con o sin retribución.
• Contemplar la necesidad de contratación de servicios de asistencia técnica para el uso de
las TIC, ya que todavía rige en las AE la lógica de que las escuelas sólo requieren asis-
tencia técnica en lo pedagógico.
• Abrir las posibilidades para que las escuelas puedan trabajar para obtener fuentes de fi -
nanciamiento alternativas.
Del mismo modo, frente a la necesidad de incluir las TIC en la educación, deberá contemplar-
se la redefinición del marco regulador y de los procedimientos, para establecer con mayor
transparencia cuáles acciones se realizarán en el marco de políticas centralizadas y cuáles, por
ejemplo, se pueden delegar a las instituciones para su gestión, financiamiento y contratación.
La función de PROVISIÓN O APOYO
de las administraciones educativas
Sin lugar a dudas una responsabilidad principal de las AE tiene que ver con el apoyo y la pro-
visión de las ayudas a los establecimientos educativos para que estos puedan resolver las
cuestiones referidas a la inclusión de las TIC.
En el marco señalado de la necesidad de redefinición de las funciones del Estado, las priori-
dades en este sentido parecen ser:
• Crear o consolidar estructuras de apoyo en las AE para asesorar a los centros edu-
cativos que desarrollan una experiencia de innovación.
A partir de la experiencia de INTEGRA surge con claridad que las instituciones necesitan
contar en sus respectivas AE con espacios y personas que les brinden orientación, respon-
dan a sus consultas y los ayuden a resolver problemas técnico–pedagógicos. Para ello es
fundamental la conformación de equipos interdisciplinarios de apoyo en cada AE que traba-
jen específicamente en relación con los proyectos de innovación que se desarrollan en las
instituciones a fin de cubrir las diversas necesidades de asesoramiento que se presentan en
las escuelas: administrativas, financieras, asesoramiento pedagógico, soporte técnico (man-
tenimiento de redes y equipos), diseño y contratación de actividades de capacitación docen-
te, revisión pedagógico-curricular de contenidos, etc. Las personas responsables de la AE
que asesoran a las instituciones deben mantener una comunicación fluida y un vínculo
constante con los equipos responsables en cada institución.
33
El Ministerio de Educación de La Pampa inició un proceso de formación de Referentes Tec-
nológicos Provinciales. El propósito es contar con recursos humanos capacitados para la
promoción y asistencia técnica en el uso de las TIC en las instituciones educativas. Esta for-
mación fue realizada en el marco de INTEGRA aprovechando las capacidades y experien-
cias de los socios.

34. • Facilitar el trabajo en red y la multiplicación de las innovaciones a otras escuelas.
Es importante mantener un flujo y canales de comunicación entre las diversas escuelas que
están implicadas en el desarrollo de las TIC para potenciar los logros y enriquecerse mutua-
mente de las diversas experiencias. Durante la experiencia de INTEGRA, algunas AE optaron
por la figura de un responsable de difusión encargado de mantener la comunicación entre las
instituciones y hacia fuera.
• Movilizar otros recursos no disponibles en la AE.
Cuando el nivel de especificidad del asesoramiento requerido por una institución para el de-
sarrollo de su proyecto no pueda ser brindado por algunos de los recursos humanos disponi-
bles en la AE, ésta deberá ser capaz de buscar el perfil requerido que pueda proporcionar la
asistencia. Es importante constituir una buena base de datos con expertos en diversas áreas
y temáticas que puedan contactarse para asesoramientos puntuales y/o para la elaboración
de alguna parte de los productos tecnológicos planificados. También debe considerarse la po-
sibilidad de prestar servicios y recursos que poseen otras instituciones dentro del mismo sis-
tema educativo y por fuera de él. La AE deberá estar alerta para movilizar los recursos exis-
tentes en su dependencia y área de influencia que puedan contribuir y orientar los proyectos
en curso, creando las redes de trabajo que sean necesarias.
• Construir un vínculo de acompañamiento.
Es importante que las AE que desarrollan proyectos de innovación tecnológica construyan
con sus instituciones un vínculo basado en el acompañamiento y el estímulo de las iniciati-
vas desarrolladas por los docentes. Al mismo tiempo, las AE deben mantenerse alertas para
detectar problemas en la calidad y pertinencia pedagógica de los productos tecnológicos y pro-
cesos de innovación que desarrollan las escuelas.
• Anticipar las etapas de trabajo, los tiempos que demanda este tipo de proceso y las
necesidades de las instituciones en cada fase.
Durante el desarrollo de INTEGRA hemos constatado que la primera etapa de los proyectos
34
La Escuela de Capacitación Docente –Centro de Pedagogías de Anticipación– es un espacio
público de formación permanente para docentes, que depende del Ministerio de Educación
del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. A partir del desarrollo de nuevos pro-
yectos de innovación en el uso de las TIC, debieron contratar nuevos especialistas para aten-
der los nuevos requerimientos que surgieron para el desarrollo de los proyectos.
Las AE ofrecieron a las escuelas el alojamiento gratuito de sus páginas web en los portales
educativos oficiales. De esta manera, no sólo permitieron que cada institución contara con
un espacio propio en Internet, sino que estos sitios web escolares adquirieron mayor visibili-
dad por encontrarse dentro de portales oficiales con mayor cantidad de visitas.

35. de innovación –es decir, la organización del equipo, el diseño del proyecto a implementar, la
definición del plan de trabajo a seguir, etc.–, ha demandado mucho más tiempo del previsto
inicialmente. Por ello es de fundamental importancia para el buen transcurrir de las etapas
siguientes, dar los tiempos necesarios para la conformación de los grupos de trabajo y la dis-
cusión abierta de las diversas alternativas a seguir para explicitar los enfoques pedagógicos,
realizar el diagnóstico de problemas institucionales, instalar equipamiento y redes, etc.
• Garantizar las condiciones de trabajo de los docentes para poder desarrollar
Proyectos TIC.
Es sabido que todo proceso de cambio y trabajo en equipo demanda tiempos y espacios es-
pecíficos al margen de la rutina y las obligaciones cotidianas de los docentes. INTEGRA con-
tó con un grupo de profesores que recibían remuneraciones aparte por su participación y res-
ponsabilidad en el Proyecto. Cada AE debe encontrar dentro de los mecanismos que posee
(por ejemplo módulos / horas institucionales, de coordinación, etc.) las alternativas más via-
bles para otorgar a los docentes tiempos específicos y reconocidos materialmente. Esto be-
neficia el compromiso y la responsabilidad de los profesores hacia el Proyecto en curso.
La función de EVALUACIÓN
de las administraciones educativas
Una tercera función que aparece como muy importante en el marco de un Estado que sea ca-
paz de gestionar adecuadamente una estrategia de inserción de las TIC en las escuelas es la
de generar información que permita la retroalimentación de los procesos de introducción de
las TIC en las escuelas. Para ello, resulta importante:
• Establecer un plan de evaluación permanente.
La experiencia de INTEGRA ha demostrado la utilidad de disponer de un plan de evaluación
general que permita realizar un seguimiento de los logros, detectar las dificultades que sur-
gen durante la implementación para reorientar estrategias de trabajo y de acompañamiento a
las instituciones que participan de las innovaciones. Este plan deberá además ser flexible y
periódicamente revisado para dar cabida a nuevas dimensiones y estrategias de evaluación
según las necesidades que surjan a lo largo del proceso de innovación.
• Contemplar la recolección de información cuantitativa y cualitativa.
Es importante que la evaluación, además de proveer de un conjunto de datos que permitan
cuantificar algunos logros y conocer lo que aún resta por abarcar, pueda informar acerca de
los procesos, las opiniones de los participantes y las experiencias transitadas. Para ello los
instrumentos de evaluación que se diseñen deben contemplar tanto métodos cuantitativos co-
mo cualitativos de recolección de información.
35

36. • Promover los procesos de autoevaluación en las instituciones.
Los planes de evaluación que se organicen y gestionen en forma centralizada por cada AE no
inhiben, sino que, por el contrario, pueden estimular la realización de procesos de autoeva-
luación en cada una de las escuelas que participan de proyectos de innovación con las TIC.
En este sentido, las evaluaciones que se realicen podrán integrar, además de una serie de cri-
terios generales (definidos para el conjunto de proyectos TIC que realice la AE), ciertos crite-
rios específicos derivados de la lógica particular que presente cada una de las iniciativas ins-
titucionales en desarrollo.
• Tener en cuenta la dificultad que entraña la evaluación de procesos.
A lo largo de este documento afirmamos que el desarrollo de las TIC en los sistemas educa-
tivos supone favorecer tanto la realización de ciertos productos tecnológicos específicos, co-
mo el despliegue de procesos pedagógicos y culturales más complejos. Estos últimos suelen
ser bastante más difíciles de detectar, indagar y evaluar que los productos. Nos referimos, por
ejemplo, al cambio en las actitudes de los docentes hacia la utilización de las TIC, o a los nue-
vos modos de vínculo docentes – alumnos que generan las formas de comunicación a través
del e-mail y la computadora.
• Recurrir a expertos externos para la evaluación de los productos.
Dada la complejidad y concurrencia de diversas disciplinas en la realización de algunos pro-
ductos puede ser necesario contar con el asesoramiento de especialistas que puedan evaluar
la calidad de las realizaciones tanto desde el punto de vista tecnológico como pedagógico y
disciplinar.
La función de PROMOCIÓN
de las administraciones educativas
Finalmente, un rol importante de la AE parece ser el de presentarse con una actitud proac-
tiva para alentar estos procesos. En alguna de las AE, el caso de INTEGRA se insertó en es-
trategias más amplias de política educativa, puesto que la AE contaba ya con acciones ten-
dientes a la inserción de las TIC. Pero esto no sucedió así en todos los casos.
En este aspecto, se puso en evidencia cómo una acción suelta (en este caso de INTEGRA) pue-
de capitalizarse como inicio de un proceso mayor.
36

37. 37
La Provincia de La Pampa tiene una superficie de 143.440 km2, que representa el 6% del
total nacional, y una población de alrededor de 300 mil habitantes según el Censo Nacio-
nal 2001.
El 25 de julio de 2005, la gobernación de La Pampa inauguró una nueva etapa de su pro-
yecto “Gobierno conectado”, que tiene como objetivo principal modernizar la infraestructu-
ra tecnológica para lograr una “Provincia Digital”.
El organismo que ha desarrollado el proyecto es el Centro de Sistematización de Datos –Ce-
SiDa–, dependiente del Ministerio de Hacienda y Finanzas de la provincia. El CeSiDa es el
responsable de la inclusión de tecnología en la gestión pública provincial, bajo el paraguas
del Plan Provincial de Infraestructura de TIC. Esta fase del Proyecto fue denominada Red de
Fibra Óptica y Sistemas de Comunicaciones Multimediales (SICOMU) y se enmarca dentro
de la obra de construcción del acueducto del Río Colorado.
La cobertura de la red se localiza en el sudeste de la provincia y conecta a diversas institu-
ciones y organismos de 22 localidades que representan más del 50% de la población.
En el marco del proyecto INTEGRA se realizaron reuniones entre referentes tecnológicos del
Ministerio de Educación provincial y del CeSiDa, para brindar conectividad a las escuelas
participantes en el proyecto, a partir de lo cual se decidió extender la red de servicios a las
escuelas públicas que estuvieran ubicadas en las localidades por donde se realizaría el ten-
dido de fibra óptica.
http://www.ahciet.net/actualidad/noticias/Imprimir.asp?idNotic=14000

38. 38

39. 4. Recomendaciones
para la formación docente
La bibliografía disponible sobre el tema permite afirmar que los países parecen poner más én-
fasis en la inclusión de las TIC en el conjunto de las escuelas que en incluirlas en las institu-
ciones formadoras de profesores. El Proyecto INTEGRA puso especial cuidado en este senti-
do y acordó que en cada AE una de las instituciones participantes, como CedeI, sería una ins-
titución de formación docente (IFD).
De acuerdo con los informes recibidos de los países que se han adelantado en esta tarea es
poco viable poner en marcha un currículo mínimamente ambicioso de competencias relativas
a las TIC sin acompañarlo con determinadas medidas que mejoren las condiciones para su
puesta en práctica. Entre ellas, la más sensible es la que tiene que ver con la intervención di-
recta en la formación del profesorado.
Un primer reconocimiento se refiere a una serie de tensiones claves entre la formación de pro-
fesores y las TIC, tales como:
• Aún no se ha creado en nuestras sociedades una cultura del uso de las TIC para acercar-
se al conocimiento; por lo tanto, los docentes no están preparados para hacer un uso pe-
dagógicamente adecuado de estas tecnologías. El acceso a la cultura del uso de las TIC es
muy desigual.
• Las TIC aún no se utilizan como medios para construir conocimiento nuevo en el aula, si-
no como fuente de información, limitando su potencial para el aprendizaje.
• Un factor limitante de un uso adecuado de las TIC es la desarticulación institucional entre
diferentes instancias que intervienen en las políticas de desarrollo profesional docente.
• Hay tendencias a utilizar las TIC como un objetivo de la educación, más que como me-
dios que entre otros contribuyen al desarrollo de las personas.
• Cuando los docentes no están familiarizados con el uso y no han desarrollado las capa-
cidades para utilizar las TIC a favor del aprendizaje, los niños y jóvenes ven la escuela
alejada de su realidad y su cultura.
Por otro lado, es fuerte la fundamentación teórica que apoya la idea de los nuevos modelos y
paradigmas de la educación, en los cuales las TIC son reconocidas no como un fin en sí mis-
mas, sino en función del aprendizaje. El acceso a las TIC se ve en este caso como una opor-
tunidad para democratizar el acceso a la información y al conocimiento, en especial en zonas
pobres, pero también como una ventana de oportunidad para introducir cambios sustantivos
en la enseñanza y el aprendizaje.
Concebir las TIC como un medio de comunicación con sus especificidades, y como promo-
toras de nuevas competencias de alfabetización, supone problematizar el lugar de las TIC
39