Abregú, Podestá. Directores.Líderes en Acción.

Este libro recupera los hallazgos y los aprendizajes que hemos recogido
durante la implementación del Programa Directores: Líderes en Acción
desde la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés.
Consideramos que los resultados contienen múltiples aprendizajes
que pueden ayudar a todos quienes estén transitando o acompañando
procesos de transformación y mejora en las escuelas.
Ponemos a disposición de la comunidad educativa nuestra propuesta
de capacitación: cómo la soñamos, cómo la implementamos y cómo
nos fue, con el objetivo de que muchos otros la tomen prestada,
la adapten, la recreen y la rediseñen según sus objetivos y sus
contextos. Las recetas únicas en educación no existen, pero
las recetas que invitan a repensar, sí. Y esta busca ser una de ellas.
Este libro muestra y propone nuevos espacios formativos para
directores y supervisores, confiando en que, desde allí, será posible
traccionar profundas y sustentables mejoras para todas las escuelas.
C ó d. : A- 4 - 0 9 0 9
Universidad de San Andrés
Escuela de Educación
(UdeSA)
La Escuela de Educación
se creó en 1999, con el
convencimiento de que,
para construir una sociedad
más desarrollada y justa,
no solo se requiere de buena
voluntad, sino también de
conocimiento especializado
y de profesionales altamente
calificados. Por esto,
su misión es contribuir a
mejorar la calidad y equidad
de la educación en la
Argentina mediante
la excelencia académica, la
pluralidad ideológica
y la vocación de servicio.
DIRECTORES:
LÍDERES EN ACCIÓN
Transformando la escuela
Escuela
de
Educación
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EN
ACCIÓN
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Transformando
la
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María
Victoria
Abregú
.
Rebeca
Anijovich
.
Graciela
Cappelletti
.
Melina
Furman
Valeria
Merkin
.
Ángela
Oría
.
Carla
Papparella
.
María
Eugenia
G.
T.
de
Podestá
Axel
Rivas
.
Carla
Sabbatini
.
Estefanía
Stuart
Milne
MARÍA EUGENIA
G. T. DE PODESTÁ
es magíster en Educación por la
Universidad de Bath, posgraduada
en Educación de la UCA y
licenciada en Bioquímica por
la UBA. Además, es directora de la
Colección Neurociencias
y Educación, de Aique Grupo
Editor. En la actualidad,
se desempeña como directora
del Área de Extensión,
coordinando diversos programas
en gestión directiva, entre ellos,
Directores: Líderes en Acción.
Codirige la Especialización en
Educación en Ciencias, así
como el Programa de
investigación en Educación en
Ciencias de la Escuela
de Educación de la Universidad
de San Andrés.
MARÍA VICTORIA ABREGÚ
es especialista y magíster
en Gestión Educativa por la
Universidad de San Andrés,
licenciada en Ciencias
de la Educación por la
Universidad de Buenos Aires
y profesora de Nivel Inicial
del Instituto Sara Eccleston.
Obtuvo un diploma
en Tecnología y Educación
en FLACSO. Tiene amplia
experiencia docente
y se desempeñó como
coordinadora pedagógica
y directora de escuela.
Actualmente capacita equipos
directivos y docentes, y asesora
en temas de gestión institucional
de la Escuela de Educación de la
Universidad de San Andrés.
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DIRECTORES:
LÍDERES EN ACCIÓN
Escuela
de
Educación
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Edición
Rosalía Muñoz
Corrección
Cecilia Biagioli
Jefatura de Gráfica
Victoria Maier
Diseño de tapa y diagramación
Verónica Codina
Producción industrial
Pablo Sibione
© Copyright Aique Grupo Editor S. A. 2020
Francisco Acuña de Figueroa 352 (C1180AAF). Ciudad de Buenos Aires.
Teléfono y fax: 4865-5000 - E-mail: centrodocente@aique.com.ar - http://www.aique.com.ar
Hecho el depósito que previene la Ley 11723.
LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA.
ISBN 978-987-06-0909-4
Primera edición
No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la
transmisión o la transformación de este libro, en cualquier medio, sea electrónico o
mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y
escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11723 y 25446.
Esta edición se terminó de imprimir en agosto de 2020 en Primera Clase Impresores,
California 1231, Ciudad de Buenos Aires.
Este libro es producto del trabajo realizado a lo largo de los años en el marco
del programa Directores: Líderes en Acción, de la Escuela de Educación de la
Universidad de San Andrés. Su realización fue posible gracias al apoyo de la
Fundación Grupo Petersen.
La presente publicación se ajusta a la cartografía
oficial establecida por el Poder Ejecutivo Nacional
a través del Instituto Geográfico Nacional por
Ley 22963, con número de expediente EX-2020-
13183118 de Marzo de 2020.
Directores : líderes en acción : transformando la escuela / Victoria Abregú...
[et al.]. - 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Aique Grupo Editor, 2020.
192 p. ; 23 x 16 cm. - (Escuela de educación)
ISBN 978-987-06-0909-4
1. Estrategias de la Educación. I. Abregú, Victoria.
CDD 371.207
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DIRECTORES:
LÍDERES EN ACCIÓN
MARÍA EUGENIA G. T. DE PODESTÁ Y MARÍA VICTORIA ABREGÚ (COMPS.)
María Victoria Abregú, Rebeca Anijovich, Graciela Cappelletti, Melina Furman,
ValeriaMerkin, Angela Oría, Carla Papparella, María Eugenia G. T. de Podestá,
Axel Rivas, Carla Sabbatini, Estefania Stuart Milne
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ÍNDICE
Introducción
María Eugenia G. T. de Podestá ..................................................................... 9
Parte I: ¿Para qué?
1. Directores: Líderes en Acción. La propuesta de capacitación
María Eugenia G. T. de Podestá y Estefanía Stuart Milne ............................ 27
2. Del dicho al hecho: la búsqueda de impacto en la práctica cotidiana
María Victoria Abregú ................................................................................... 45
3. Los directivos como agentes de justicia educativa
Axel Rivas ....................................................................................................... 59
Parte II: ¿Qué?
4. El rol de los equipos directivos en la mejora escolar
María Eugenia G. T. de Podestá y Victoria Abregú ....................................... 79
5. El uso de la información para la gestión educativa: desafío y oportunidad
Ángeles Inés Oría, Valeria Merkin y Carla Paparella................................... 95
6. La función pedagógica del equipo directivo
Rebeca Anijovich y Graciela Cappelletti....................................................... 117
7. Menos es más: la comprensión profunda como objetivo institucional
Melina Furman............................................................................................... 127
5
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6
Parte III: ¿Cómo?
8. El Proyecto Institucional de Mejora: acompañar la planificación
de la mejora en las escuelas
Carla Sabbatini .............................................................................................. 141
9. Hacia una comunidad de aprendizaje
María Victoria Abregú ................................................................................... 155
Conclusiones
Aportes para pensar el fortalecimiento de las capacidades de los equipos
directivos de las escuelas de nuestro país. Desafíos y oportunidades
María Eugenia G. T. de Podestá y María Victoria Abregú ............................ 169
Anexo. Criterios utilizados para elaborar la devolución
de los proyectos institucionales de mejora ................................................... 183
Los autores ..................................................................................................... 187
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7
Estas palabras están dedicadas a todos aquellos docentes, directores y super-
visores que hemos conocido en nuestro recorrido desde la Escuela de Educación
de la Universidad de San Andrés. Su trabajo diario nos inspira y enseña, al brin-
darnos “pruebas de posibilidad” (Cochran-Smith, 2004) de que, incluso en con-
textos de gran adversidad, se pueden garantizar oportunidades de aprendizaje
a todos los estudiantes.
Agradecemos profundamente a todos los que nos acompañaron en este cami-
no: fundaciones, ministerios y personas que nos ayudaron a concretar el sueño
Directores: Líderes en Acción, y sobre todo, a los especialistas que, con su dedi-
cación, compromiso y amor por la educación, supieron caminar al lado de cada
uno de los directores y supervisores que pasaron por este programa.
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9
INTRODUCCIÓN
María Eugenia G. T. de Podestá
Este libro surge luego de veinte años de caminar al lado de directores y
supervisores. A lo largo de este tiempo, investigamos, aprendimos, formamos y
seguimos aprendiendo.
Los directores y supervisores nos enseñaron muchas cosas que también re-
troalimentaron nuevas investigaciones y propuestas de formación. En este con-
texto, nació en la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés el pro-
grama Directores: Líderes en Acción (DLA), una capacitación pensada para di-
rectores de escuela y luego, Supervisores: Líderes en Acción (SLA), para supervi-
sores del sistema educativo. Ambas experiencias las compartiremos a lo largo
de este libro.
En este apartado, compartimos con ustedes cómo y por qué escribimos este
libro. Para eso, lo dividimos en tres partes.
En la primera, “¿Por qué directores?”, fundamentamos por qué hemos deci-
dido enfocarnos en este rol, compartiendo las investigaciones más importantes
que demuestran que los directores ocupan un rol central a la hora de facilitar
la mejora escolar.
En la segunda parte, abordaremos los “sistemas de información” ya que, por
un lado, es un tema que atraviesa los diferentes módulos del programa Direc-
tores: Líderes en Acción y, por el otro, constituye un tema fundamental para la
mejora y transformación escolar. Asimismo, nos detenemos en la relevancia del
rol pedagógico del director y del supervisor.
Finalmente, en la tercera parte, “¿Por qué este libro?”, compartimos el recorri-
do que nos llevó a escribir las palabras que hoy les dedicamos a ustedes, queri-
dos directores y supervisores.
¿Por qué directores?
Uno de los objetivos principales de la Escuela de Educación de la Universidad
de San Andrés es promover un ámbito de formación continua en gestión de las
instituciones para directivos y niveles intermedios de gobierno, pues los conside-
ra actores clave de transformación del sistema educativo. En este contexto, he-
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mos llevado a cabo cursos, capacitaciones, programas, postítulos, conferencias,
investigaciones y una maestría en gestión que, a su vez, han construido expe-
riencia y conocimiento que se han transformado en libros y trabajos publicados.
De este modo, podemos decir que este libro se origina en la convicción de que
los directores de escuela son actores clave en el proceso de transformación esco-
lar. En palabras de Anderson (2010), el equipo directivo “juega un rol altamente
significativo en el desarrollo de cambios en las prácticas docentes, en la calidad
de estas prácticas, y en el impacto que presentan sobre la calidad de aprendizaje
de los alumnos en las escuelas” (p. 35). Uno podría
… imaginar el trabajo del director como un puente. El trabajo del director
como el que une, el que articula, el que permite un ida y vuelta, el que acorta
distancias y el que hace viables los sueños compartidos. Un puente que pueda
acercar caminos. Un puente que da lugar al despliegue de ideas y acciones
que entusiasman, que emocionan, que buscan un mejor futuro para todos…
(Marturet, 2010: 92).
Entonces, tanto las investigaciones como nuestra experiencia al trabajar jun-
to a escuelas demuestran que, con un equipo directivo enfocado y un liderazgo
participativo en su gestión, las escuelas mejoran (Podestá, 2017). Su rol es indis-
pensable ya que tiene un efecto indirecto, pero crucial, sobre el aprendizaje de
los alumnos1
. A través del programa DLA, nos proponemos crear un andamiaje
en el cual puedan apoyarse, dándoles herramientas para que sigan formándose,
potenciando sus escuelas desde su rol ya que, como dice Fullan (2016): “un buen
director es un aprendiz permanente porque hace del aprendizaje de los alum-
nos, de sus docentes y del suyo, una prioridad” (p. 46).
Por otro lado, vivimos un momento histórico en el que las responsabilida-
des de los directores han ido aumentando, al presentarse nuevos desafíos y
volver más complejo el rol. En palabras de Peire (2019): “Las configuraciones
del ámbito de ejercicio y las condiciones de trabajo de los equipos directivos
están cambiando significativamente en lo que va del siglo XXI, con diferentes
matices en cada país y con mayores exigencias” (p. 5). Por ejemplo, nos encon-
tramos ante una mayor demanda de rendir cuentas, mayor presión por los re-
sultados y una mayor autonomía de las escuelas. A este fenómeno de enorme
1 Si bien se reconoce la importancia del lenguaje inclusivo que da cuenta de la diversidad de
géneros, por sugerencia de la editorial, se opta en este libro por el masculino sintético. Es decir,
se usará “los alumnos” o “los maestros”, con el fin de simplificar la redacción.
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aumento de las responsabilidades y demandas de los equipos directivos en el
último decenio, Fullan (2016) lo denomina demencia de la microgestión, ya que
se supone que todo lo pueden.
Identificar la trascendencia del rol directivo permitió registrar la importancia
de fortalecerlo con el propósito de impactar en los aprendizajes de los estudian-
tes y en la búsqueda incansable de la equidad en el sistema educativo. De este
modo,
… el liderazgo escolar se ha convertido en una prioridad de los programas de
política educativa a nivel internacional. Desempeña una función decisiva en la
mejora de los resultados escolares al influir en las motivaciones y en las capaci-
dades de los maestros, así como en el entorno y el ambiente escolares. El lideraz-
go escolar eficaz es indispensable para aumentar la eficiencia y la equidad de la
educación (Pont, Nusche, Moorman, 2009: 9).
Entonces, pasando en limpio —según Leithwood, Seashore Louis, Anderson
y Wahlstrom, 2004—, podemos decir que la evidencia disponible muestra lo
siguiente:
1. El liderazgo es el factor que más incide, después del trabajo docente en clase,
en el logro de aprendizajes de los alumnos.
2. Los efectos de ese liderazgo son, en general, mayores en las escuelas que
más lo necesitan; por ejemplo, en escuelas vulnerables.
Por ese motivo, algunos autores eligen referirse a los equipos directivos como
la “palanca de la mejora” (Flessa, 2016). Otros eligen usar la metáfora del “ca-
talizador” (Gvirtz y Podestá, 2012; Anderson 2010):
En la química, cuando se habla de un catalizador, se trata de un ingrediente cla-
ve que hace que los otros elementos del sistema se combinen, produciendo efectos
que no son posibles sin su presencia. Similar situación ocurre con la influencia
de un buen líder. Su presencia es crítica no solamente para iniciar y estimular un
cambio en el sistema, sino también para sostener el cambio y sus efectos sobre el
comportamiento y resultados del mismo (Anderson 2010: 35).
La paradoja reside en que, si bien destacamos la importancia del director,
nos estamos refiriendo siempre a un “equipo directivo” y a un liderazgo que,
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lejos de ser personalista, busca el “mejor hacer del colectivo institucional”
(Blejmar, 2017). Hablamos entonces de un equipo directivo que genera con-
diciones para que el aprendizaje tenga lugar. Que arma equipos, que trabaja
junto a otros, que contagia e inspira, que acompaña y asesora, que a veces hace
“no haciendo” (Blejmar, op. cit.), buscando un hacer colectivo con la mirada
siempre puesta en los aprendizajes de los alumnos, una mejora que no dependa
de personas, que trascienda equipos directivos y quede instalada en las escuelas.
Por eso mismo, hablamos de una mejora institucionalizada cuando encontra-
mos “capacidad instalada” dentro de las escuelas, capacidad que ya no depende
solo del equipo directivo, sino que pasa a formar parte de la identidad de la es-
cuela, tal como lo muestra el gráfico a continuación:
En vías de institucionalización
Corresponde a procesos y condiciones
que permiten alcanzar una mejora
sostenida, pero que aún dependen
del trabajo permanente de los líderes.
Mejoramiento restringido o puntual
Se centra exclusivamente en gestionar procesos que permitan
a los estudiantes obtener mejores resultados académicos.
Mejoramiento incipiente
Busca reestructurar y normalizar los
procesos básicos de la escuela que
eran insuficientes para su funcionamiento cotidiano.
Mejoramiento institucionalizado
Conformación de una Comunidad de Aprendizaje y trabajo colectivo que incluye
a profesores, directivos y padres, no dependiente de los directivos.
El monitoreo continuo permite mejorar continuamente.
Fuente: Elgueta, S, A. Vargas, N. Bustos y L. Morawietz (2015).
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Entonces, sabemos que el rol del director-líder es fundamental para la mejora
escolar, pero ¿cómo se mejora? A raíz de una investigación, Sebring (en Hopkins
y otros, 2017) plantea cinco apoyos esenciales que se deben estimular y fomen-
tar de manera integral, que se refuerzan y potencian entre sí para la mejora
escolar. Como podemos ver en el siguiente gráfico, estos apoyos son: el lideraz-
go escolar, la capacidad profesional de los recursos humanos de la escuela y
su formación continua, los lazos entre los padres y la comunidad, un clima de
aprendizaje centrado en los estudiantes y la orientación pedagógica. Además,
la autora sostiene que estos cinco apoyos esenciales deben desarrollarse en un
clima de confianza mutua, que les dé tiempo a los docentes para que se puedan
reunir periódicamente.
El liderazgo directivo ejerce entonces su influencia al incidir en las motivacio-
nes, habilidades y condiciones del trabajo de los profesores, en los lazos con los
padres y la comunidad, en el clima de aprendizaje y la orientación pedagógica,
que a su vez afectan, indirectamente, en lo que sucede “dentro del aula” y en los
resultados de los estudiantes. Seguiremos profundizando en cada uno de estos
aspectos en la segunda parte del libro, pero no es nuestra intención si usted, di-
rector, está leyendo estas líneas, generar preocupación y ansiedad; muy por el
contrario, como hemos dicho anteriormente, esperamos fortalecer su rol y seguir
acompañando.
Aula
2
Capacidad
Profesional
5
Orientación
pedagógica
4
Clima de
aprendizaje
centrado en el
estudiante
3
Lazos entre
los padres
y la
comunidad
1
Liderazgo como
elemento impulsor
del cambio
Mayor
involucramiento
Mejora en los
aprendizajes
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El proceso de mejora será diferente en cada escuela porque los procesos em-
pleados serán disímiles, según las circunstancias, pero siempre requiere una
gestión “enfocada”, que logre más y mejores resultados de todos los alumnos.
Para conseguirlo, debemos recordar que la mejora escolar es una revolución len-
ta, silenciosa, y que el más radical de los cambios es, en realidad, de naturaleza
sutil. No debemos olvidar que la auténtica mejora no consiste en reemplazar
prácticas educativas, sino más bien en redimensionar la organización escolar.
Mejorar implica repensar en “nuevos modos de trabajo conjunto”; y aquí el
énfasis está puesto en la planificación institucional a corto, mediano y largo
plazo, donde las metas son claras, factibles, consensuadas, mensurables cuan-
titativa y cualitativamente, basadas en información confiable y, por supuesto,
centradas en el aprendizaje de los alumnos (Gvirtz y Podestá, comps., 2004).
En el capítulo 8, nos referiremos en mayor detalle al Proyecto Institucional de
Mejora, una de las herramientas clave que proponemos en DLA para concretar
acciones de mejora escolar.
Allí verán que nuestra propuesta contempla partir de un diagnóstico certero,
basado en evidencia, que luego permita establecer metas confiables. En este sen-
tido, Datnow (en Hopkins y otros, 2017) plantea la relevancia de incentivar el
uso de datos tanto a nivel de dirección como entre los docentes. El uso de datos
se puede definir como:
… el proceso de analizar sistemáticamente las fuentes de información dentro de
la escuela y aplicar los resultados de los análisis para innovar la pedagogía, los
planes curriculares y el desempeño escolar, implementar (por ejemplo, acciones
genuinas de mejora) y evaluar dichas innovaciones (2017: 196).
En definitiva, creemos que tomar decisiones utilizando información empírica
es fundamental; por eso, en el siguiente apartado, a modo de “aperitivo”, hemos
desarrollado una sección que espera responder a por qué no siempre se usa la
información en las escuelas. Seguiremos profundizando en este aspecto tan im-
portante en los capítulos 5, 6 y 7.
¿Por qué la información con la que contamos en las escuelas
no siempre se usa en ellas?
Entendemos por sistemas de información a aquellos dispositivos que nos per-
miten interpretar la realidad de cada escuela —incluidos, por supuesto, sus do-
centes y alumnos— en todo momento y a lo largo del tiempo. Incluyen indica-
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15
dores de eficiencia interna (como las tasas de repitencia, la promoción efectiva,
sobreedad, el abandono intraanual, transición) relativos a los recursos huma-
nos (como los cargos docentes y el ausentismo docente), a los recursos físicos y
financieros (como el gasto por alumno y las condiciones de infraestructura) y
a la dimensión pedagógica-didáctica (qué y cómo se enseña)2
. Son por lo tanto
indispensables para poder leer, analizar, reflexionar, monitorear y mejorar el
funcionamiento de las escuelas en pos de alcanzar su objetivo primordial: la
garantía del derecho a una educación de calidad para todos. Por esto, creemos
que es importante que los equipos directivos:
• Registren la importancia de contar con información para tomar decisiones
fundamentadas dentro de la escuela.
• Focalicen la mirada en la dimensión pedagógica, usando datos, construyen-
do los necesarios para dar cuenta de sus resultados.
• Puedan interpelar la lectura de indicadores, comprendiendo la importancia
de correlacionarlos para obtener un diagnóstico riguroso.
• Implementen, dentro de la comunidad educativa, espacios de intercambio y
comunicación de indicadores, buscando desarrollar una responsabilidad co-
lectiva por los resultados institucionales.
• Diseñen líneas de acción que partan de un diagnóstico riguroso, que incluya
el uso de indicadores de gestión.
Para ilustrar lo que queremos compartir, a modo de ejemplo, nos focalizamos
en dos indicadores, cuya importancia consideramos central: el ausentismo do-
cente y la dimensión pedagógica-didáctica del director.
Diversos estudios señalan que, particularmente en los países en vías de de-
sarrollo, el ausentismo de los docentes es un problema endémico (Banerjee y
Duflo, 2006) y una de las causas principales de la pérdida de tiempo escolar,
llega a reducir hasta en un 50% el tiempo oficialmente establecido para la en-
señanza (Veleda, 2013). Teniendo en cuenta que el tiempo de clase es uno de
los factores que más estrechamente impacta en el aprendizaje de los estudian-
tes (OCDE, 2016), esta cuestión despierta una gran preocupación, incluso más
allá de los costos económicos y de los problemas de organización institucional
que ocasiona (Montoya, 2014). Es que otros factores igualmente importantes,
como la capacitación y experiencia de los docentes o los métodos de enseñanza
2 El Observatorio Argentino por la Educación compila datos sobre esos indicadores. Se los
puede consultar en la página web: http://argentinosporlaeducación.org/.
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implementados, pierden efecto si se ausentan de la escuela.
También existen voces que relativizan la verdadera extensión y frecuencia del
ausentismo docente, al advertir que no hay datos ni evidencias que definan la
problemática a gran escala (Buccino, 2017).
Justamente en este contexto, considerando unos y otros argumentos, se hace
indispensable la necesidad de contar con sistemas de información que permitan
recabar datos estadísticos sobre el ausentismo docente en las escuelas y sus posi-
bles causas, para correlacionarlo con el rendimiento académico de los alumnos.
Por otro lado, en cuanto a la dimensión pedagógica-didáctica del director, es
decir, a cómo y qué se enseña, existe un extenso corpus de literatura académi-
ca. Esto podría resultar obvio y natural, pues conforma el núcleo esencial de la
tarea educativa, sin embargo llama la atención, precisamente por la misma ra-
zón que, muchas veces, sea una cuestión relegada de la gestión escolar. Frente a
otras demandas y urgencias, es habitual que se pierda la noción de lo que sucede
en las aulas en términos de enseñanza. En este sentido, nos interesa resaltar una
vez más la importancia del rol pedagógico de los directores de escuela y de los
supervisores, a fin de mejorar las condiciones para el aprendizaje.
Para citar solo un ejemplo, en la investigación sobre el impacto del Progra-
ma Escuelas del Bicentenario3
en el área de Ciencias Naturales, encontramos
que el grado de involucramiento y apoyo de los equipos directivos de las es-
cuelas durante el proceso de capacitación fue determinante para mejorar las
prácticas de enseñanza y los aprendizajes de los chicos (Furman, Podestá y
Mussini, 2015).
Para ello, se podría pensar en la implementación sistemática de una política
de observación de clases y de espacios de reflexión que permitan superar las
prácticas herméticas o aisladas del bien conocido “Cuando se cierran las puer-
tas del aula...” y contribuir a construir comunidades de aprendizaje profesional
y de redes de colaboración entre docentes. Consensuar los criterios para las ob-
servaciones de clase, promover prácticas de observación entre pares y organizar
instancias de planificación colectiva y de análisis de cuadernos de alumnos son
solo algunos de los mecanismos y herramientas que pueden implementarse en
pos de alcanzar esta meta (Gvirtz y Podestá, comps., 2012). Además, estas estra-
tegias pueden favorecer la capacidad para recolectar, analizar y usar evidencias
concretas de lo que sucede en las aulas, fundamental para tomar decisiones es-
tratégicas que fortalezcan los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
3 Programa de formación docente continua y mejora escolar desarrollado conjuntamente por
IIPEE UNESCO y la Universidad de San Andrés entre 2007 y 2010.
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Antes de finalizar esta sección, permítannos tomarnos la licencia de conside-
rar una adaptación de la frase atribuida a Francis Bacon: sciencia potentia est,
que puede traducirse como ‘la información es poder’. Pero, lejos de referirse a un
poder de dominación, basado en la rendición de cuentas, que socave la autono-
mía docente, la información habilita un poder hacer informado y estratégico.
Sin desconocer los esfuerzos que se realizan desde algunas instituciones, orga-
nismos de la sociedad civil y entidades estatales para crear y difundir sistemas
de información, esperamos que estas ideas y las que compartiremos en este libro
contribuyan a seguir transitando este camino.
¿Por qué este libro?
Como vimos a lo largo de esta introducción, abundante literatura interna-
cional revela la importancia del rol directivo para mejorar la enseñanza y el
aprendizaje. En particular, está demostrada la relevancia de la formación espe-
cializada al generar “capacidad instalada” en las escuelas. En este sentido, los
sistemas educativos con buenos resultados desarrollan instancias de formación
inicial, de inducción y de formación continua en línea con marcos de actuación
que establecen responsabilidades y parámetros de buena práctica (Pont, Nusche
y Moorman, 2009), al reconocer el alto potencial de este tipo de políticas para
mejorar los aprendizajes de los alumnos.
Sin embargo, en la Argentina, los directores no siempre reciben formación
específica —ni como condición de acceso al cargo ni una vez en él—. El ascenso
a estos cargos suele definirse por la antigüedad y por las capacitaciones acumu-
ladas (en general, no específicas), o por concursos de oposición que no evalúan
las múltiples capacidades requeridas (Veleda, 2016). En definitiva, el rol del di-
rector es “ese rol que nadie nos enseña y para el que nadie nos forma, ese rol que
muchas veces tenemos que aprender solos y a los tropezones” (Podestá, 2017).
Por otro lado, en América Latina, los directores comenzaron a ocupar un
lugar cada vez más protagónico en las políticas educativas. Junto con una
mejor definición de “marcos para la buena dirección”, se reformularon los
concursos de acceso al cargo, para hacerlos más meritocráticos y democrá-
ticos (con la participación de las familias); se estableció una escala salarial
que jerarquizara el rol, y se revisaron los procesos y contenidos de la forma-
ción (Rivas, 2015). No obstante, todavía no se han implementado en la re-
gión políticas integrales de formación para estos perfiles (UNESCO-OREALC,
2014).
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La formación especializada resulta tanto más necesaria, dada la creciente
complejidad del rol de dirección. Diversos procesos, entre los que cabe men-
cionar la masificación escolar, el deterioro social o la multiplicación de pro-
gramas ministeriales de mejora de la escuela, sobrecargaron a ambos cargos
—el de director y el de supervisor— de responsabilidades no estrictamente
pedagógicas. Esto ocurre en medio de condiciones laborales que distan am-
pliamente de ser las ideales: suelen trabajar en soledad, no cuentan siempre
con un reconocimiento salarial diferencial y, además, los supervisores suelen
tener una cantidad excesiva de escuelas a cargo. En este contexto, se deposi-
tan sobre ellos numerosas expectativas y exigencias, como actores clave de la
calidad educativa (Veleda, 2016).
Al mismo tiempo, el campo de la mejora escolar se ha vuelto cada vez más
complejo. Hoy sabemos que no hay un único camino para alcanzar la mejora
y que diversos factores intervienen en dicho proceso. También sabemos que la
mejora escolar es un proceso, y no un evento que se alcanza de una vez y para
siempre. En palabras de Bolívar (2017), hemos aprendido que “la mejora no pue-
de provenir por prescripción externa”, por lo que es fundamental promover la
capacidad interna de las escuelas.
De esas convicciones, surge la necesidad de diseñar espacios de acompaña-
miento y formación, como DLA, destinados a fortalecer los equipos directivos,
poniendo a su disposición herramientas teóricas y prácticas que los ayuden a
focalizarse también en la dimensión pedagógica, a construir comunidades de
aprendizaje dentro y fuera de sus escuelas, y a sostener las mejoras en el tiempo.
Se busca así “rediseñar los centros para que sean organizaciones para el apren-
dizaje mediante un sentido de comunidad entre los profesionales que en ella
participan” (Bolívar, 2017).
En este contexto, desde la Escuela de Educación de la Universidad de San An-
drés, luego de veinte años de experiencia, hemos construido este programa, a
través del cual hemos trabajado directamente junto a más de 1600 directores y
supervisores, e indirectamente, junto a otros 70004
, a quienes hemos ofrecido un
andamiaje teórico y herramientas prácticas destinadas a fortalecer las capaci-
dades de los equipos directivos. Como veremos en mayor detalle en el próximo
capítulo, fundamentalmente, el programa apunta a trabajar en dos dimensio-
nes principales: la pedagógica y la de gestión.
Sin embargo, a pesar de que el liderazgo directivo ha ido constituyéndose en un
tema estratégico dentro de las políticas educativas, existe poca documentación de
4 Ver el detalle del programa del INFoD en el capítulo 1.
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19
experiencias al respecto, solo recientemente América Latina parece estar toman-
do cierta conciencia sobre la importancia de incluir entre las políticas educativas
la promoción del liderazgo directivo escolar (UNESCO-OREALC, 2014).
Nos proponemos mostrar que es posible construir alianzas multisectoriales
para fortalecer los roles de liderazgo y lograr que las escuelas aprendan a pen-
sarse a sí mismas en clave de mejora permanente. Nos atraviesa la certeza de
que, si bien no hay recetas universales, nuestro propio trayecto de aprendiza-
je puede inspirar a otros. Nos proponemos entonces sistematizar las lecciones
aprendidas en este camino y compartirlas con la comunidad educativa para
seguir construyendo aprendizajes colectivos.
El programa ha sido cuidadosamente diseñado, tras conjugar un sólido mar-
co teórico, fundado en una exhaustiva revisión del estado del arte en materia de
mejora y transformación escolar, nuestro vasto trabajo con escuelas e investiga-
ciones sobre su impacto5
, con la inclusión de las instancias prácticas que buscan
que los equipos directivos logren construir un Proyecto Institucional de Mejora
escolar ajustado a sus propias necesidades institucionales. En línea con lo que
propone Elmore (2010), apuntamos a que los directores logren construir potentes
“teorías de la acción” que les permitan comprender de qué manera sus acciones
afectan en lo que aprenden los alumnos (Elmore, 2010: 10).
Partiendo de la premisa de que los procesos de mejora “siempre presentan un
fuerte componente endógeno” (Bellei y otros, 2014), nuestro programa de forma-
ción ha sido diseñado como un espacio de acompañamiento que busca despertar
en el interior de cada escuela la necesidad de mejorar. Habiendo transitado esta
maravillosa experiencia formativa en la que todos los que participamos hemos
aprendido enormemente, decidimos escribir este libro con los siguientes objetivos:
• Documentar el conocimiento generado, para que sirva como una herra-
mienta de toma de decisiones y políticas educativas.
• Ofrecer evidencias que demuestren que la mejora escolar es un camino
posible y necesario, y que el rol de los equipos directivos en ese proceso
resulta clave.
• Inspirar y contagiar futuras propuestas de formación.
• Ofrecer a los equipos directivos los recursos y las herramientas que han
surgido del programa al demostrar un impacto positivo en su tarea co-
tidiana.
5 Ver “Reseña histórica” en el capítulo 1.
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20
Para lograr estos objetivos, el libro está dividido en tres partes. En la primera,
nos preguntamos para qué consideramos fundamental capacitar directores. Com-
partiremos un poco de la historia del programa y el modelo de formación, tam-
bién hablamos de las competencias que buscamos fortalecer en los equipos direc-
tivos y por qué. En esta sección, también invitamos a Axel Rivas, en que reflexio-
na acerca del rol de los equipos directivos para el logro de la justicia educativa.
A continuación, hablamos del qué; le proponemos al lector recorrer algunos
de los módulos del programa de capacitación tanto los relacionados con la di-
mensión de la gestión como con los pedagógicos. Proponemos reflexionar en
torno al lugar que ocupan los directivos en la mejora escolar, a la importancia
del clima institucional, la comunicación, la construcción de equipos de trabajo.
Y Angie Oría y su equipo nos invitan a reflexionar en torno a los sistemas de
información como insumo para la toma de decisiones fundamentada. Luego
nos sumergimos en la dimensión pedagógica, en la que Rebeca Anijovich y Gra-
ciela Cappelletti escriben sobre el acompañamiento del equipo directivo a sus
docentes en sus tareas de enseñar y evaluar. También repasamos los modelos
de acompañamiento, como el feedback y la observación de clases. Para terminar
esta segunda parte, Melina Furman nos invita a preguntarnos: ¿Qué vale la pena
que la escuela enseñe hoy?
Finalmente, la tercera parte del libro se refiere al cómo. En el capítulo 8, Car-
la Sabbatini comparte cómo proponemos que el andamiaje teórico se lleve a la
práctica mediante el diseño y la implementación del Proyecto Institucional de
Mejora. También nos referimos a las comunidades de aprendizaje, buscando trans-
mitir la fuerza de este concepto.
En definitiva, nuestra idea central es invitar al lector a vivenciar algo de la
experiencia DLA y compartirlo en sus escuelas dado que, como verán a lo largo
del libro a través de los testimonios de los protagonistas, este programa ha resul-
tado una experiencia trascendental para todos. Consideramos a este libro como
la oportunidad y una posibilidad de seguir compartiendo lo que hemos apren-
dido y experimentado, soñando en la capacidad de poder llegar a más rincones
de nuestro país y de América Latina.
¿Nos acompañan en esta travesía?
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21
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Parte I
¿Para qué?
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27
1
Directores: Líderes en Acción. La propuesta
de capacitación
María Eugenia G. T. de Podestá y Estefanía Stuart Milne
Reseña histórica
Como mencionamos en la introducción, hace más de dos décadas que desde
la Universidad de San Andrés se está trabajando en una línea de mejora escolar
centrada en las dimensiones pedagógicas y de gestión. Entre 2000 y 2007, se im-
plementó el Proyecto Escuelas del Futuro (PEF), un proyecto de investigación-acción
centrado en la gestión institucional y pedagógica de escuelas de contextos vulnera-
bles. Otro antecedente importante que se desprende del PEF fue la participación de
la Universidad en el proyecto Escuelas del Bicentenario, cuyo objetivo general fue
mejorar la oferta educativa en escuelas de gestión pública de Nivel EGB1 y 2/Prima-
ria, que reciben a niños de sectores desfavorecidos en todo el país y en los institutos
de formación docente (ISFD) que forman a los maestros de dichas escuelas. El obje-
tivo fue sistematizar estas experiencias en un modelo de mejora escolar que pudiese
colaborar con las políticas públicas a mayor escala. Abarcó escuelas e institutos de
formación docente de Tucumán, Chaco, Corrientes, Santa Cruz y Buenos Aires. Asi-
mismo, se han desarrollado numerosas investigaciones y programas, cuyos objeti-
vos se relacionan con la mejora escolar traccionada en el rol directivo.
En este contexto, en 2010, se origina el programa Directores: Líderes en Ac-
ción (DLA), ideado por la Escuela de Educación de la Universidad de San An-
drés, un programa pensado específicamente para directores de escuela de todo
el país. Como podemos ver en el siguiente diagrama, aquel se estructura en
diferentes etapas presenciales y virtuales, combina un andamiaje teórico y un
acompañamiento a cada uno de los directivos al momento de elaborar e imple-
mentar sus propios proyectos institucionales de mejora. Profundizaremos más
en cada una de estas etapas a lo largo del libro.
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Estructura de Directores: Líderes en Acción
La primera vez que se llevó a cabo el programa en 2010 fue con una cohor-
te de 50 directores provenientes del noroeste argentino: de Formosa, Misiones,
Chaco, Tucumán, Salta, Corrientes, Santiago del Estero, San Juan y de la pro-
vincia de Buenos Aires. En 2013, a pedido del Ministerio de Educación del Go-
bierno de la Ciudad de Buenos Aires, participan del DLA todos los directores
de escuelas primarias de CABA; y además, se realiza una edición especial diri-
gida a supervisores de CABA, llamada “Supervisores: Líderes en Acción” (SLA).
En San Juan, Santa Fe, Entre Ríos y Buenos Aires, la capacitación se realizó
en el marco de un Postítulo de Gestión, acreditado por los ministerios provin-
ciales. Además, durante el período 2017-2018, fue posible escalar el modelo
de acompañamiento a partir de un programa de Formación de Formadores
de todo el país, convocados por el Instituto Nacional de Formación Docente,
donde se capacitaron 230 formadores que, a su vez, trabajaron con 7000 direc-
tores y supervisores, lo que impactó indirectamente en más de tres millones de
alumnos de toda la Argentina. Esta fue una instancia de gran relevancia, ya
que surgió de la inquietud de poder llegar a más escuelas, que incrementó el
impacto del DLA al alcanzar a más alumnos. Con este objetivo, la experiencia
Formador de Formadores implicó un trabajo minucioso de documentación de
cada módulo y del sentido de cada parte del programa, ya que resultó clave
transmitir a cada formador, de un modo detallado y cuidadoso, cada una de
las instancias de la capacitación.
Como podemos ver en el siguiente gráfico, este esfuerzo permitió llegar a
más escuelas distribuidas por todo el país, lo que aumentó el impacto y la es-
calabilidad del modelo.
Semana de
formación
y reflexión
presencial
intensiva
Módulo
de trabajo
virtual
Encuentros
presenciales
sobre mejora
escolar
Seguimiento
virtual en
la revisión
del Proyecto
Institucional
de Mejora
Jornada de
intercambio
de
experiencias
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Impacto potencial de la experiencia
Formador de Formadores
Por otro lado, en 2018-2019, se trabajó estrechamente con la Dirección Gene-
ral de Ciencia y Educación de la provincia de Buenos Aires, al capacitar en este
período a 522 directores de diferentes escuelas secundarias de esta provincia en
el marco del programa Red de Escuelas del Aprendizaje1
.
De este modo, como mostraremos al final de este capítulo, además de los 230
formadores (que luego trabajaron con 7000 directores), hasta la actualidad han
participado más de 1600 directores, vicedirectores y supervisores de escuelas
primarias y secundarias públicas y privadas de diferentes regiones y provincias
del país: Noroeste, Noreste, Chaco, Buenos Aires, Ciudad de Buenos Aires, San
Juan, Santa Cruz, Santa Fe, Entre Ríos.
1 Un grupo de escuelas de la provincia de Buenos Aires que se unen para trabajar colaborati-
vamente en pos de la mejora escolar y el aprendizaje de los estudiantes. Fue una acción de la
Dirección Provincial de Planeamiento Educativo, que involucra a un grupo de más de 2000
escuelas que se unieron en forma voluntaria para trabajar de modo colaborativo en pos de
mejorar los aprendizajes de los estudiantes entre 2017-2019.
230
formadores
7000
directores
3.500.000
alumnos
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30
Figura 1: Escuelas por provincia
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31
Tanto los programas como las investigaciones mencionadas han sido el ori-
gen de numerosas publicaciones relacionadas con la mejora escolar y nos han
dado la posibilidad de compartir el conocimiento generado a mayor escala, que
ha trascendido los límites de nuestro país. A modo de ejemplo:
• 2015: “Contextos institucionales y mejora escolar en Ciencias Naturales: un
análisis del programa Escuelas del Bicentenario”, de M. Furman, M. E. G. T.
de Podestá y M. Mussini, Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 8(1),
135-157.
• 2014: “Diseño e implementación de la plataforma virtual de aprendizaje
WISE en el aprendizaje de las Ciencias Naturales”, de C. Rizzi, M. Furman,
M. E. G. T. de Podestá y M. Luzuriaga. Artículo presentado por M. Furman
y M. E. G. T. de Podestá en el Congreso Iberoamericano de Ciencias, Tecno-
logía, Innovación y Educación de la OEI: “Contextos institucionales y me-
jora escolar en Ciencias Naturales: un análisis del programa Escuelas del
Bicentenario”.
• 2014: “Impacto de un Plan de Mejora en la incorporación de la enseñanza
por indagación en las escuelas rurales”, de M. Furman y M. E. G. T. de Po-
destá. Artículo presentado en el II Simposio Internacional de Enseñanza de
las Ciencias (SIEC) virtual de la Universidad de Vigo.
• 2014: Congreso de la National Association for Research in Science Teaching,
Pittsburgh, Estados Unidos, donde se presentó “Evaluating the Impact of a
School Improvement Program in Student Science Learning: The Case of Bi-
centennial Schools”, de M. Furman y M. E. G. T. de Podestá.
• 2013: Presentación del artículo “Support Strategies for Teachers Education
in Science: The case of a School Improvement Program in Argentina” en la
International Conference for School Effectiveness and Improvement (ICSEI),
Chile.
• 2009: El libro El rol del supervisor en la mejora escolar, de M. E. G. T. de Podestá
y S. Gvirtz (comps.). Buenos Aires: Aique.
• 2007: Presentación de “La mejora escolar y el desafío de la escala: escue-
las del futuro y escuelas del Bicentenario”, por M. E. G. T. de Podestá, en el
Congreso Iberoamericano de Eficacia Escolar y Factores Asociados en Chile.
Disponible en http://www.rinace.net/arts/vol5num5e/art31.pdf.
• 2007: El libro Mejorar la gestión directiva en la escuela, de M. E. G. T. de Podes-
tá. Buenos Aires: Granica.
• 2005: Presentación de “A successful school improvement intervention at the
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32
micro level: is this enough to achieve sustainable changes in the Argentine
education system?”, por M. E. G. T. de Podestá, en la International Conference
for School Effectiveness and Improvement (ICSEI), Barcelona. Disponible en
http://www.ice.deusto.es/RINACE/reice/Vol3n1_e/Abs_Podestaetal.htm.
• 2004: El libro Mejorar la escuela. Acerca de la gestión y la enseñanza, de S.
Gvirtz y M. E. G. T. de Podestá (comps.). Buenos Aires: Granica.
Alianzas
El programa DLA resulta del trabajo en red de la Universidad de San Andrés
con ministerios públicos y, en algunos casos, con organizaciones de la sociedad
civil, lo que demuestra que la sinergia entre organismos públicos y privados
puede ser un potente motor de mejora. La convergencia estratégica de intereses
y trayectorias de cada uno de estos sectores ha sentado una base sólida para el
óptimo desarrollo y la implementación del programa.
A su vez, este modelo está relacionado con uno de los objetivos del área de
Extensión de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés, que tiene
que ver con fomentar la articulación entre la academia, el Estado (ministerios de Edu-
cación) y el sector privado (empresas y organismos no gubernamentales) en busca de
mejorar la calidad y la equidad de la educación en Argentina.
Alianzas para la mejora educativa
En este sentido, se pueden describir y formalizar algunos tipos ideales de arti-
culación, a fin de comprender cuál fue el rol de los ministerios, de la academia
Universidad
Ministerios
Empresas
y ONG
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y de las fundaciones que nos acompañaron. Teniendo en cuenta el análisis de
Gvirtz y Oría (2010), las experiencias de “mejora escolar” en América Latina
pueden clasificarse en cuatro tipos según dos variables principales: quién finan-
cia y quién brinda el soporte técnico-pedagógico.
Modelos de articulación para la mejora escolar
Financiamiento
Público Privado
Capa-
cidad
técnica
Público
Programas o proyectos públicos Programas o proyectos públicos con financia-
miento privado
Privado
Programas o proyectos privados con
fondos públicos
Programas o proyectos privados, y/o del
tercer sector
En este caso, el programa Directores: Líderes en Acción es una alianza mix-
ta tanto en la dimensión técnica como en la dimensión de financiamiento. La
financiación ha sido tanto pública como privada y, para su ejecución, fue fun-
damental la estrecha relación con los ministerios públicos. Se ha articulado con
los siguientes organismos públicos:
– Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
– Consejo General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires
– Secretaría de Cultura y Educación, Municipalidad de Pilar
– Consejo Provincial de Educación de la provincia de Santa Cruz
– Ministerio de Educación de la provincia de San Juan
– Ministerio de Educación de la provincia de Salta
– Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe
– Consejo General de Educación de la provincia de Entre Ríos
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– Instituto Nacional de Formación docente (INFoD)
El programa fue financiado en sus inicios por el Deutsche Bank of America.
También hemos formado alianzas con personas, como Ricardo Torres y Eduardo
Casabal, y con empresas, como Transportes Roman, Banco Galicia, Grupo L, Ci-
tibank, La Pintoresca, Pampa Energía, Banco Itaú, Santander y Perez Companc.
Finalmente, el apoyo sostenido de la Fundación Grupo Petersen fue clave duran-
te estos años, pues ha ayudado a sostener cada una de las iniciativas propuestas
y, además, ha contribuido para que fuese posible sistematizar y documentar el
proceso en este libro.
A modo de conclusión de este apartado, queremos destacar la idea de que
formar alianzas entre diversos sectores es una parte muy importante en la im-
plementación de un programa de mejora escolar como el DLA. Cada uno de los
miembros de este “equipo” multisectorial es clave. En palabras de Silvina Gvirtz:
Esta forma de gestión suma a distintos actores, comprendiendo y cuidando la
misión de cada uno. La responsabilidad por el derecho a la educación y, por
ende, el reconocimiento público a las mejoras obtenidas, es principalmente del
Estado. Desde el punto de vista técnico-pedagógico, el Proyecto y sus equipos
especializados funcionan como mediadores entre empresas, fundaciones y el
sistema educativo […] En síntesis, los conjuntos de los aportes de los distintos
sectores prueban tener un valor crucial (2010: 41).
El modelo de capacitación
Convencidos de que las capacidades necesarias para gestionar pueden apren-
derse, se busca que los directivos registren sus modos de gestión actuales para,
desde allí, generar nuevas estrategias de trabajo focalizadas en mejorar los
aprendizajes de los alumnos y detecten las condiciones institucionales para lo-
grarlo. Reconocer los estilos de gestión, pensar las escuelas, mirarlas con nuevos
ojos, formularse nuevas preguntas y diseñar escenarios futuros desde una visión
estratégica constituyen el eje vertebrador de la propuesta. En el siguiente recua-
dro, compartimos los objetivos del programa de capacitación:
Objetivos del DLA
El programa busca que los directores
• fortalezcan su rol pedagógico para orientar a sus equipos docentes en pos
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de mejorar los aprendizajes;
• promuevan el desarrollo de comunidades profesionales de aprendizaje, ba-
sado en la continua reflexión de las prácticas;
• inspiren a los miembros de la comunidad educativa para que cada uno se
reconozca como actor fundamental de un equipo de trabajo;
• establezcan altas expectativas respecto del aprendizaje de los alumnos;
• ejerzan un liderazgo distribuido, empoderando a los miembros de la comu-
nidad;
• diseñen junto a sus equipos de trabajo un Proyecto Institucional de Mejora
basado en el uso de indicadores, que contemple objetivos reales y líneas de
acción de corto, mediano y largo plazo.
Como compartimos al comienzo de este capítulo, el programa se constituye
de etapas de capacitación intensiva presencial, capacitación y seguimiento vir-
tual, y de la confección de un Proyecto de Mejora Institucional con instancias de
retroalimentación e intercambio. En los siguientes capítulos, recorreremos cada
una de estas instancias con mayor nivel de profundidad. Por otro lado, a lo largo
del tiempo, hubo diversas variaciones en la duración y en el orden de las instan-
cias, por lo que nos adaptamos a la demanda y a las posibilidades, pero siempre
respetando la importancia y el objetivo de cada una de las etapas.
Capacitaciones presenciales
El programa está diseñado en módulos de trabajo y conferencias, focalizados
en dos trayectos formativos: Mejora Escolar (Gestión), y Enseñanza y Aprendi-
zaje. A continuación, compartimos algunos de ellos, sus objetivos, contenido,
así como el nombre de los especialistas que nos han acompañado a lo largo de
estos años.
Conferencias
• “Caminos de justicia educativa”, Axel Rivas.
• “¿Cómo formar ciudadanos para el siglo XXI?”, Jason Beech.
Módulos
Si bien han variado a lo largo de los años, se trata de combinar gestión y pe-
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dagogía. Algunos de los que se han implementado son:
• El rol de los equipos directivos en la mejora escolar
• El Proyecto Institucional de Mejora: del dicho al hecho
• Enseñar y aprender a través de proyectos
• Comunidades Profesionales de Aprendizaje
• El trabajo en aulas heterogéneas
• Comunicación y trabajo colaborativo
• Aportes de las neurociencias y clima escolar en el aprendizaje
• Evaluación de los aprendizajes
• La observación de clases
• Gestión de la información para directivos
• Educar mentes curiosas: la formación del pensamiento científico
en la escuela
Resumen de módulos
Nombre Objetivo Contenido
El rol de los equipos
directivos en la
mejora escolar
Brindar herramientas teóri-
co-prácticas para fortalecer la
gestión institucional y el rol
de los equipos directivos en
los procesos de mejora escolar.
• La mejora escolar y el rol de los equipos directivos.
• Las etapas de la mejora.
• El proyecto institucional de mejora como herramienta
de gestión.
El Proyecto Institu-
cional de Mejora:
del dicho al hecho
Brindar herramientas
prácticas para acompañar a
los equipos directivos en la
elaboración de su proyecto
institucional.
• Los indicadores de gestión: información
para la toma de decisiones.
• El diagnóstico como punto de partida del proyecto
institucional: enunciación de problemas y evidencias
(indicadores).
• Análisis de errores recurrentes: ejemplos
y contraejemplos.
Enseñar y aprender
a través de
proyectos
Analizar el uso de proyectos
como estrategia de ense-
ñanza. Diseñar proyectos de
trabajo que puedan realizarse
en las aulas.
•¿A qué se llama proyectos en el marco
de la enseñanza y el aprendizaje?
• Los proyectos y su origen en el campo
de la enseñanza.
• Diseño de proyectos. Fases del proyecto.
• Evaluar proyectos.
Comunidades
Profesionales
de Aprendizaje
• El contexto complejo de las escuelas de hoy.
• El rol pedagógico y de gestión escolar del equipo
directivo.
• La construcción de confianza.
• Propósito común de la comunidad escolar.
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El trabajo en aulas
heterogéneas
Reconocer distintos tipos
de diversidades en el aula y
transformarlas en propuestas
concretas de nuevas formas
de enseñar y aprender.
• Fundamentos, características y objetivos
del trabajo en aulas heterogéneas.
• Las consignas de trabajo en la enseñanza.
• El aprendizaje autónomo.
Comunicación y
trabajo colabo-
rativo
Presentar un marco concep-
tual sobre los equipos cola-
borativos y su efecto positivo
en el clima escolar y en los
resultados. Brindar
herramientas de comunica-
ción y habilidades inter-
personales que permitan al
directivo construir acuerdos
que promuevan la calidad
educativa.
• El impacto de los vínculos interpersonales
en la efectividad de la gestión educativa.
• Las conversaciones organizacionales como
pilar del clima escolar.
• La comunicación asertiva en el proceso de mejora
escolar.
• La empatía y el manejo del lenguaje no verbal
para comprender las perspectivas múltiples de los
actores de la comunidad escolar.
• Equipo escolar colaborativo.
• Gestión del conocimiento en equipo de trabajo.
Aprendizaje individual y aprendizaje en equipo.
• Resolución de problemas reales y toma
de decisiones efectivas.
Aportes de las
neurociencias
y clima escolar
en el aprendizaje
Comprender la naturaleza de
los procesos del aprendizaje,
considerando los aportes
de las neurociencias.
• Estructura y funciones básicas del cerebro.
• Plasticidad cerebral y aprendizaje.
• Factores que impactan en el rendimiento académico.
• Clima escolar y entorno enriquecido.
• Propuestas para el aula.
Evaluación de los
aprendizajes
Analizar diferentes enfoques
de evaluación. Diseñar
instrumentos para evaluar los
aprendizajes.
• Distinciones entre evaluación, acreditación,
medición, valoración.
• Conceptos de evaluación: formativa y sumativa.
Evaluación auténtica.
• Criterios de evaluación.
• Instrumentos de evaluación.
La observación
de clases
Comprender el valor de la
observación en la enseñanza.
Analizar las dimensiones de
la observación en el aula.
• Las funciones de la observación.
• Tipos de instrumentos de observación.
• La relación entre la observación
y la retroalimentación.
Gestión
de la información
para directivos
Reflexionar sobre la impor-
tancia del uso de la informa-
ción para la gestión educa-
tiva. Brindar herramientas
para leer e interpretar datos.
Sugerir estrategias posibles
para intervenciones pedagógi-
cas oportunas y eficaces.
• La información: herramienta clave de la gestión
para la mejora educativa.
• Cortes anuales para el trabajo con información.
• Lectura y análisis de indicadores.
• Estrategias de intervención pedagógica a partir
del análisis de datos.
Nombre Objetivo Contenido
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Educar mentes
curiosas:
la formación del
pensamiento
científico en la
escuela
• El desarrollo de capacidades científicas.
• La enseñanza por indagación.
• El trabajo con preguntas en la clase de ciencias.
• La historia de la ciencia como recurso
para la enseñanza.
• El desarrollo de un proyecto institucional
de ciencias naturales.
Proyecto Institucional de Mejora: acompañamiento virtual y entrega
Una vez finalizada la semana intensiva presencial, se utiliza una plataforma
virtual, donde se desarrollan foros de intercambio pensados y diseñados como
espacios de trabajo colectivo con el objetivo de acompañar a los directores en la
elaboración de su proyecto institucional. En los foros, que duran entre cuatro y
seis meses2
, se plantean consignas disparadoras, dudas, se comparten experien-
cias y se ponen a disposición materiales, bibliografía, casos y ejemplos.
En esta etapa, se crea un espacio de intercambio entre pares y con los espe-
cialistas, lo que se transforma en una verdadera “comunidad de aprendizaje”.
A medida que se progresa con las consignas, se les pide a los directores que en-
treguen una primera versión del Proyecto Institucional de Mejora, de la cual
reciben una devolución personalizada con la que pueden seguir trabajando en
pos de la entrega final. La idea es que este ejercicio no sea una “carga burocráti-
ca”, sino que el trabajo se convierta en una potente herramienta de gestión para
cada uno de los directores. Hablaremos detalladamente del Proyecto Institucio-
nal de Mejora en el capítulo 8.
Taller presencial anterior a la entrega final
Luego de la primera entrega, se brinda un taller presencial de apoyo durante
el proceso de elaboración del Proyecto Institucional de Mejora, para compartir
dudas y profundizar ideas y conceptos teóricos “en acción”.
Jornada de intercambio de experiencias y entrega de diplomas
Para finalizar el programa, se realiza una jornada de intercambio de ex-
periencias con el fin de socializar experiencias innovadoras de mejora y, al
2 Aunque el diseño siempre se ha respetado y cuidado, algunos de los módulos, la duración de
cada una de las etapas y el orden de estas han variado a lo largo del tiempo según las necesi-
dades de cada grupo y el marco en que se ha desarrollado el DLA.
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mismo tiempo, enriquecer la propia práctica a partir de la experiencia de otros
directivos.
El equipo de trabajo
Si queremos que nuestros estudiantes
aprendan, todos tenemos
que aprender (Murillo Torrecillas, 2013).
El equipo está conformado por capacitadores de los módulos presenciales,
muchos de los cuales han participado en la escritura de este libro: Axel Rivas,
Melina Furman, Carla Sabbatini, Ángeles Oría, Graciela Cappelletti, Rebeca
Anijovich, Victoria Abregú y María Eugenia G. T. de Podestá. Además, el pro-
grama cuenta con tutores del espacio de seguimiento virtual y con un grupo de
profesores que se encarga de realizar la retroalimentación de los proyectos ins-
titucionales de mejora a cada uno de los directores participantes. Hablaremos
más específicamente de este seguimiento en el capítulo 8.
Convencidos de que el aprendizaje es de todos, se ha formado un grupo de
estudio, supervisión mutua y acompañamiento permanente, en el que los espe-
cialistas a cargo comparten bibliografía, criterios de corrección, dudas y estra-
tegias de retroalimentación y seguimiento, vivenciando aquello que se pretende
fomentar dentro de las escuelas.
Ha sido un trabajo artesanal y reflexivo a lo largo de una década, en la que el
equipo creció, se fortaleció y cosechó múltiples aprendizajes a partir de la tarea.
Entendiendo la mejora escolar como la capacidad de una organización para in-
crementar los aprendizajes de los alumnos y, simultáneamente, su propia capa-
cidad para manejar el cambio (Hopkins, 2005), se puede afirmar que el equipo
también ha transitado su propio proceso de aprendizaje a partir de esta propuesta
de capacitación, dado que quienes formamos parte del diseño y de la implementa-
ción de la propuesta hemos aprendido a la par de los equipos directivos.
El programa DLA en números
En este último apartado, queremos compartir con ustedes algunas de las ci-
fras que nos enorgullecen tras casi diez años de implementar Directores: Líderes
en Acción.
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El programa ha sido completado por 37 cohortes, y han participado un total
de 1609 directores de 12 provincias.
Al momento, han participado escuelas de nivel primario y secundario. He-
mos diseñado una versión del programa específicamente para nivel inicial, que
apostamos implementar en el futuro.
Nivel de las escuelas que han participado
Como ya señalamos, han participado directamente 1609 directores entre
2010 y 2019.
Total de directores, gráfico acumulativo (participación directa)
Si agregamos la experiencia del INFoD (compartida en la primera parte de
este capítulo), podemos decir que el programa ha impactado indirectamente en
otros 7000 directores, lo que ha dado un total de 8609.
Primaria
Secundaria
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Por otro lado, si estimamos que cada director tiene la posibilidad de impactar
sobre un promedio de 500 alumnos, el impacto potencial sería sobre 804.500 es-
tudiantes, y teniendo en cuenta “Formador de Formadores”, el impacto llegaría
a más de cuatro millones de alumnos.
Impacto potencial DLA (alumnos), gráfico acumulativo
Reflexiones finales
A modo de cierre de este capítulo, nos gustaría compartir los principales fac-
tores que valoran los directores participantes del programa, según una investi-
gación realizada por la Universidad de San Andrés y dirigida por Jason Beech
en 2015. Por otro lado, con la idea de que también escuchen la voz de los actores
principales, compartimos algunos testimonios de quienes han pasado por DLA.
De este modo, queremos transmitirles por qué creemos en este programa que se
ha expandido durante los últimos diez años y por qué nos proponemos seguir
avanzando en este sentido.
A partir de las entrevistas a directores realizadas durante la investigación, los
factores que más valoran los participantes de DLA son:
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• La experticia académica de los especialistas y su calidez.
• La modalidad intensiva de la capacitación presencial, el trabajo colaborativo
y la articulación entre teoría y práctica.
• Los recursos y temas abordados.
• El reconocimiento del rol: los directores afirman sentirse motivados luego
de haber participado del DLA.
En palabras de nuestros queridos directores:
Estas vivencias me permitieron realizar una práctica reflexiva que me llevó a
elegir un nuevo camino. Un camino que me lleva a mejorar mi gestión y seguir
construyendo con mis compañeros nuestra escuela soñada.
Elda, directora.
Agradezco la generosidad con que pensaron esta capacitación para directivos,
el respeto con que se llevó adelante y la decisión de transmitirnos claramente el
potencial de la gestión.
Claudia, directora.
El tránsito por el postítulo […] fue un antes y un después en mi gestión directiva
y en la escuela. Nuestra comunidad ante tanta vulnerabilidad dio un cambio de
rumbo maravilloso, y sabemos el camino que debemos transitar.
Alina, directora.
He aprendido en este transitar que introducir una innovación supone potenciar
grandes cambios en la forma de enseñar y que, gracias al asesoramiento de
todos ustedes, fue fundamental para llevarla a la práctica. Pequeños cambios
llevados a la práctica con constancia y dedicación nos permitieron conseguir
grandes resultados.
Elba, directora.
Me llevo muchísimo aprendizaje, pero sobre todo en no trabajar en soledad, a
compartir inquietudes, también posibles soluciones. Aprendí a diagnosticar, a leer
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el entrecruzamiento de datos y que los datos duros se traduzcan en caminos
para comenzar a gestionar la mejora, a intercambiar y analizar, volver a leer y
repensar la institución, a encontrar el sentido de re-visitar la escuela, con otra
mirada, desde otra perspectiva. Me siento orgullosa de poder fortalecer mi equi-
po de gestión, de poder trabajar en red, de aceptar el intercambio. La evidencia
está en el trabajo cotidiano, el aumento de matrícula, el cambio de percepción de
las familias y estudiantes, la incorporación del trabajo a partir de competencias,
los ABP, saberes coordinados, el trabajo cotidiano de los docentes en un buen
clima, fortalecidos los lazos y el trabajo conjunto, y volviendo a los datos, en la
baja de la tasa de repitencia a partir de la implementación del Plan de Mejora
institucional, al que volveremos constantemente para realizar ajustes con las
nuevas estadísticas. Pertenecer a este grupo ha enriquecido mi práctica, pero por
sobre todo, la del plantel docente de mi escuela, mejorando los aprendizajes de
nuestros estudiantes.
Gabriela, directora.
¿Qué me llevo de este curso? Sin dudas, la mejor capacitación que he recibido en
mi carrera docente tanto desde lo profesional como desde lo humano. Tuve la po-
sibilidad de transitar una semana al lado de grandes investigadores de la educa-
ción que supieron transmitirnos con calidez y sencillez un importante caudal de
información, de estrategias y de recursos para poder llevar a la práctica áulica
un aprendizaje inclusivo y de calidad. Cargué en mi mochila mucho optimismo,
coraje y entusiasmo para poder compartirlo con mis compañeros docentes.
Claudia, directora.
Darme cuenta de que este acompañamiento va llegando a su fin produce mucha
nostalgia. Solo agradecer una vez más todos los aportes, sugerencias, las dudas
que nos salvaron, la continua presencia y las muchísimas enseñanzas. Tomo
muy en serio los aportes y sugerencias en la devolución del Plan de Mejora,
sumándolo como un desafío constante en la tarea de gestión.
Cristina, directora.
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BIBLIOGRAFÍA
Gvirtz, S. y Á. Oría (2010): Alianzas para la mejora educacional: Estado y sociedad
civil en Escuelas del Bicentenario. Buenos Aires: Aique, IIPE-Unesco.
Hopkins, D. (2005): School Improvement for Real. Londres: Taylor y Francis Ltd.
Murillo Torrecillas, F. J. y M. Román Carrasco (2013): “La distribución del tiempo
de los directores de escuelas de Educación Primaria en América Latina
y su incidencia en el desempeño de los estudiantes”, Revista de educación,
núm. 361, pp. 141-170. Disponible en http://www.revistaeducacion.mec.es/
doi/361_138.pdf.
Universidad de San Andrés (2015): Investigación acerca del Programa
“Directores: Líderes en Acción”. (Director de investigación: Dr. Jason Beech).
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Abregú, Podestá. Directores.Líderes en Acción.

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