Este documento presenta los lineamientos del Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente para docentes en el Perú. El programa busca mejorar las capacidades de los maestros a través de programas básicos y de especialización, con énfasis en comunicación, matemática y el currículo nacional. También promueve la interculturalidad y la inclusión, reconociendo la diversidad cultural y las necesidades individuales de los estudiantes. El objetivo final es mejorar los resultados educativos y brindar una educación de calidad para todos los peruanos.

1. ANEXO 1
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN Y
CAPACITACIÓN PERMANENTE
“MEJORES MAESTROS, MEJORES ALUMNOS”
LINEAMIENTOS COMPLEMENTARIOS
2010

2. INDICE
I EL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN PERMANENTE “MEJORES
MAESTROS, MEJORES ALUMNOS”
1.1 MARCO REFERENCIAL
1.2 DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO
1.3 MARCO LEGAL
1.4 PERFIL, DOMINIOS, DIMENSIONES , COMPETENCIAS Y DESEMPEÑO DOCENTE
1.5 OBJETIVO
1.6 CARACTERÍSTICAS
1.7 FORMAS DE INTERVENCIÓN EN EL MARCO DEL PRONAFCAP
1.8 POBLACIÓN OBJETIVO
1.9 ORIENTACIONES METODOLÓGICAS GENERALES
1.10 MODALIDADES
1.10.1 La modalidad presencial
1.10.2 La modalidad a distancia
1.10.3 El Modelo de Enseñanza- Aprendizaje Integrado (EAI)
1.11 MONITOREO Y ASESORÍA AL DOCENTE Y AL EQUIPO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
1. 12 LA EVALUACIÓN EN EL PRONAFCAP
II EL PROGRAMA BÁSICO
2.1 El Programa Básico dirigido a docentes de Educación Básica Regular: Competencias, logros de aprendizaje,
capacidades y resultados esperados por niveles.
2. 1.1 Objetivo
2.1.2 Componentes del Programa Básico dirigido a Educación Básica Regular:
2.1.2.1 El Componente Comunicación
2.1.2.2. El Componente Matemática
2.1.2.3 El Componente Diseño Curricular Nacional: aspectos generales
2.1.2.4 El Componente Diseño Curricular Nacional: aspectos específicos por nivel y especialidad académica.
2.1.3 Ejes transversales:
2.1.3.1 La Comprensión lectora
2.1.3.2 La Educación inclusiva e interculturalidad.
2.1.3.3 Desarrollo personal del docente, formación ética, valores y orientación educativa.
2.2 El Programa Básico dirigido a docentes que desarrollan la Educación Intercultural Bilingüe
2.3 El Programa Básico dirigido a docentes de Educación Básica Especial
III PROGRAMAS DE ESPECIALIZACIÓN
IV ACTUALIZACIONES
V IMPLEMENTACIÓN Y EJECUCIÓN DEL PROGRAMA
VI LA GESTIÓN DE LA COMUNICACIÓN EN EL PRONAFCAP
VII BIBLIOGRAFÍA Y DIRECCIONES ELECTRONICAS CONSULTADAS
ANEXO A: COMPONENTES Y LOGROS DE APRENDIZAJE DEL PROGRAMA BÁSICO-EBR
ANEXO B: COMPONENTES Y LOGROS DE APRENDIZAJE DEL PROGRAMA BÁSICO DIRIGIDO A
DOCENTES QUE DESARROLLAN LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
2

3. I EL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN PERMANENTE “MEJORES
MAESTROS, MEJORES ALUMNOS”
1.1 MARCO REFERENCIAL
La Dirección General de Educación Superior y Técnico Profesional (DIGESUTP) a través de la
Dirección de Educación Superior Pedagógica (DESP) viene desarrollando desde el año 2007 el
Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente que tiene por finalidad promover y
apoyar el desarrollo personal, pedagógico y social de los profesores que laboran en las instituciones
educativas públicas de todo el país.
La Ley General de Educación, el Acuerdo Nacional, el Proyecto Educativo Nacional al 2021 y la Ley
de Carrera Pública Magisterial, expresiones de importantes consensos nacionales construidos en
los últimos años, han cimentado un marco de compromisos para hacer realidad los cambios en
educación y se les considera como base de la nueva propuesta educativa.
La Ley General de Educación en el artículo N° 60 señala que “el Estado garantiza el
funcionamiento de un Programa de Formación y Capacitación Permanente que vincule la formación
inicial del docente, su capacitación y su actualización en el servicio. Este Programa se articula con
las instituciones de educación superior. Es obligación del Estado procurar los medios adecuados
para asegurar la efectiva participación de los docentes”.
Por otra parte son objetivos del Proyecto Educativo Nacional los siguientes:
 Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia (Objetivo estratégico N°
3).
 Estudiantes e instituciones que logran aprendizajes pertinentes y de calidad (Objetivo
estratégico N° 2).
La Ley de Carrera Pública Magisterial, en sus artículos 39 y 40 respectivamente precisa que:
El Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente tiene por finalidad organizar y
desarrollar a favor de los profesores en servicio, actividades de actualización, capacitación y
especialización. Dichas actividades deben responder a las exigencias de aprendizaje de los
estudiantes y de la comunidad o a la gestión de la institución educativa y a las necesidades reales
de capacitación de los profesores.
Las actividades del Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente son normadas por
el Ministerio de Educación dentro de un Sistema de Formación Continua. Son organizadas y
gestionadas por el Ministerio de Educación, otras instancias de gestión educativa descentralizada o
por las instituciones educativas, respetando la política nacional, regional y local de formación
continua.
En este contexto, se ha previsto desarrollar el Programa Nacional de Formación y Capacitación
Permanente (Decreto Supremo N° 007-2007- ED)
El Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente atiende a los docentes a través
del Programa Básico y el de Especialización. El Programa Básico se orienta al desarrollo de
capacidades comunicativas y matemáticas del docente así como a su actualización en aspectos
generales y específicos del Diseño Curricular Nacional según modalidad, nivel y especialidad
académica.
La Especialización ofrece a los docentes la oportunidad de profundizar en algún aspecto
pedagógico o curricular según la modalidad, nivel educativo o especialidad académica de su
competencia.
1.2 DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO
La educación es un pilar fundamental, una de las estrategias más importantes en la lucha contra la
pobreza y en la búsqueda del desarrollo sostenible.
La globalización económica ha reforzado el discurso político sobre la importancia de la educación
como una estrategia fundamental para la competitividad, el crecimiento económico, y el acceso a
3

4. la educación como una forma de defensa, orientada a superar la exclusión social y la pobreza. Así
mismo la valoración de la educación muestra otros aspectos relevantes en la actualidad, su papel
como mecanismo generador de mayor cohesión social, de cultura democrática y de mejores
prácticas institucionales. En este escenario el logro de mejores resultados en la educación es vital
para la consolidación democrática, el desarrollo productivo sostenible y las mejores condiciones de
vida de la población.
En el actual contexto económico social, la educación es pieza clave para romper el denominado
“círculo vicioso de la pobreza”. La pobreza extrema, demanda políticas y estrategias que
contribuyan a democratizar la educación y a elevar el nivel educativo. Uno de los parámetros de la
pobreza intergeneracional es el nivel educativo de los padres. En la actualidad este parámetro es
más alto, es decir que representa un mayor desafío para las políticas educativas, ya que si los
padres pobres no han concluido con la educación secundaria, será difícil que rompan con la
pobreza intergeneracional.1
A pesar de la importancia y reconocimiento de la educación como un factor determinante para influir
en el desarrollo sostenible, de constituir una estrategia para superar las diversas formas de
exclusión y la pobreza extrema en sus diversas manifestaciones, los resultados educativos que se
han venido alcanzando en el país no han sido satisfactorios.
Los resultados de PISA 2001, Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes de la OCDE,
muestran que, de acuerdo a estándares internacionales, un 54% de estudiantes de 15 años que
cursan el nivel secundario se ubica por debajo del nivel más elemental de la escala de
alfabetización lectora, lo que significa que no son capaces siquiera de manejar las tareas más
básicas de comprensión lectora, y que por tanto, difícilmente podrán utilizarla como un instrumento
para ampliar sus conocimientos. (Programa Nacional de Emergencia Educativa2 2004-
Prepublicación para recoger opiniones y recomendaciones de la Comunidad Educativa Nacional).
Los resultados de la evaluación aplicada a docentes, de los estudiantes evaluados el año 2004,
revelan que un alto porcentaje de los maestros resuelven básicamente preguntas relacionadas con
un nivel de lectura literal o mínimamente inferencial, es decir, aquellas tareas en las que se les pide
extraer ideas expresadas literalmente en una o más proposiciones o parafrasear la información de
una parte del texto. Este mismo grupo de docentes muestra dificultades para interpretar la relación
de dos o más ideas evaluando su coherencia y para realizar inferencias globales en torno al texto.
Así mismo, resuelven básicamente problemas rutinarios de carácter algorítmico, totalmente
estructurados y definidos. En este tipo de problemas la formalización matemática es directa a partir
del enunciado verbal. Tienen dificultades para resolver problemas indirectos de dos o tres etapas
que exigen la construcción de estrategias novedosas, extraer información indirecta de gráficos,
tomar decisiones a partir de los resultados obtenidos y formular modelos matemáticos. Se debe
precisar que si bien la información presentada constituye un indicio importante a tomar en cuenta,
ésta debería ser profundizada por medio de estudios específicos sobre el tema.
Existe una asociación entre los aprendizajes que muestran los estudiantes en la Evaluación
Nacional 2004 y las habilidades de sus profesores: los alumnos de los profesores con mayores
habilidades en Matemática y Comunicación obtienen mejores resultados en las pruebas respectivas
y viceversa. (Datos UMC EN 2004).
Los resultados de la Evaluación Censal de docentes del 2007 confirma lo anterior, ya que sólo un
34.4% de los docentes evaluados en Comprensión de Textos identifica y relaciona fragmentos de
información explícita en una o varias partes del texto, realiza inferencias locales y globales,
reconoce diferencias y semejanzas entre diversas ideas del texto, interpreta la relación entre dos o
más ideas al contrastar e integrar varias partes de un texto.
1
Rivero, J. / Las potencialidades y los límites de la Educación para enfrentar la Pobreza en América Latina
2
En el año 2003 la educación nacional fue declarada en “estado de emergencia” , en ese marco, el Programa Nacional de
Emergencia Educativa definió y operacionalizó una muestra de las instituciones educativas que atienden a los estudiantes
más pobres y vulnerables del país
4

5. En el caso de Matemática, la situación es más aguda, pues únicamente un 1,5% llega a tener un
desempeño que le permite realizar tareas que demandan hacer interpretaciones, elaborar algunos
supuestos y construir estrategias de solución.
Por otro lado, la nación evidencia la existencia de una diversidad de culturas que exige incorporar
en la formación continua del profesor aquellos contenidos relacionados con la cultura del contexto
en que labora, en sus diferentes manifestaciones. Existe la necesidad de que el profesor se acerque
a esta cultura para poder adoptar una actitud de análisis y crítica propositiva. Una mirada abierta y
flexible hacia las diferentes manifestaciones culturales genera optimismo pedagógico, el mismo que
conlleva a un mejor desempeño.
Por otro lado, es necesario atender la formación y reflexión continua relacionada con la
interculturalidad, es decir, con la posibilidad de establecer un “diálogo entre culturas” en situaciones
de respeto, tolerancia e intercambio, lo que contribuye al crecimiento del profesor como un sujeto
social, miembro de un grupo y transformador de la sociedad en la que vive.
Desde la educación, la interculturalidad es vista, a la vez, como opción de política educativa, como
estrategia pedagógica y como enfoque metodológico. Luís E. López nos ayuda a comprender estas
opciones. Como opción de política educativa, la interculturalidad constituye una alternativa a los
enfoques homogeneizadores, y procura la transformación de las relaciones entre sociedades,
culturas y lenguas desde una perspectiva de equidad, de pertinencia y de relevancia curricular; es
considerada, además, como herramienta en la construcción de una ciudadanía que no se base en la
exclusión del otro y de lo diferente. Como estrategia pedagógica, constituye un recurso para construir
una pedagogía diferente y significativa en sociedades pluriculturales y multilingües. Como enfoque
metodológico, se basa en la necesidad de repensar la relación conocimiento, lengua y cultura en el
aula y en la comunidad, para considerar los valores, saberes, conocimientos, formas de socialización,
lenguas y otras expresiones culturales de las comunidades étnicas y culturalmente diferenciadas
como recursos que coadyuven a la transformación sustancial de la práctica pedagógica.
También merece atención el aspecto de la “diversidad”, es decir, la necesidad de conocer y valorar
las diferencias que existen entre regiones y pueblos. Es importante que el profesor conozca
aquellos factores que determinan y marcan las diferencias con el propósito de evitar la marginación
y encontrar la riqueza potencial que en ella existe.
Como afirma Lucy Trapnell: “Para avanzar en la construcción de una propuesta intercultural, es
indispensable revisar los enfoques y prácticas que siguen perpetuando un orden jerárquico que
acentúa el conocimiento hegemónico (científico occidental) y subordina a los “otros”. Esta será una
tarea difícil, aunque no imposible en la medida que implica cambiar paradigmas que han modelado
la visión que se ha tenido de la realidad social durante siglos y que han intentado legitimar la
dominación política y económica a partir del argumento de la supuesta inferioridad del “otro”3.
En el marco de la diversidad también se hace imperativa la formación de los participantes en un
enfoque inclusivo. Desde este enfoque se reconocen y valoran las diferencias individuales que se
conciben como una fuente de enriquecimiento y de mejora de la calidad educativa, cuando
hablamos de escuela inclusiva no se trata sólo de atender a niños con discapacidades sino a
aquellos que por diferentes razones tienen dificultades para aprender y abandonan la escuela
porque no sienten que sus necesidades son identificadas ni satisfechas.
Los nuevos enfoques y políticas educativas, a nivel nacional e internacional, buscan generar que
todos los niños aprendan juntos en sistemas educativos que garanticen el desarrollo de las
capacidades esenciales para la participación e integración social.
Esto exige no sólo mejorar la infraestructura y el equipamiento de las instituciones educativas
públicas sino mejorar el conocimiento y desempeño de los docentes, promoviendo su participación
activa y creativa en los procesos de aprendizaje, en el desarrollo de la institución educativa y de la
comunidad local, regional y nacional.
3
Conocimiento y Poder: Una mirada desde la Educación Intercultural Bilingüe.
5

6. En este contexto se abren oportunidades para el uso de las nuevas tecnologías para la
capacitación a distancia. Por ejemplo si bien es cierto que no todos los usuarios pueden disponer
de la facilidad de una computadora y/ o conectividad en sus domicilios, la verdad es que sí pueden
beneficiarse de los distintos medios a través de las cabinas públicas de su localidad.
La capacitación a distancia usando diferentes medios, no sólo constituye un factor motivacional,
sino que puede brindar otras posibilidades como utilizar nuevos materiales para ampliar y favorecer
el camino hacia la comprensión, el uso de información actualizada y de acuerdo a los intereses y
posibilidades del docente, ofreciéndole contenidos y recursos que superan ampliamente los que se
pueden ofrecer bajo un modelo tradicional, además de contribuir a una mayor equidad de la
educación y la información en términos de calidad y atención a sectores excluidos por razones de
distancia y/o accesibilidad4.
Además la capacitación a distancia hace posible una relación interactiva con el formador, favorece
el aprendizaje colaborativo y proporciona a los docentes nuevas herramientas para promover
cambios en su actividad en el aula, por contribuir al incremento de la autonomía.
Por último, cabe mencionar que los resultados de la Evaluación Censal de salida aplicada por el
Ministerio de Educación a los docentes capacitados en el 2007 y 2008 muestran resultados
alentadores. En el 2007, para el caso de Matemática, mientras que en los resultados de la
evaluación de entrada sólo 1.37% de los docentes se ubicaba en el nivel 3 (nivel más alto de
desempeño), en la evaluación de salida alcanza este nivel, el 10.97% de los docentes capacitados.
En este mismo componente en la prueba de entrada se ubicaron en el Nivel 2 el 12.91 % de los
docentes y en la evaluación de salida alcanzaron este nivel el 25.38%.
En Comunicación se evidencia algo semejante, el 23,66% de docentes alcanzó el Nivel 3 en la
prueba de entrada mientras que en la de salida alcanzan este nivel el 38.31 %.
En los resultados de la Evaluación Censal de salida 2008 el 15.21% de los docentes alcanzan el
Nivel 3 en Matemática y el 45.22% el Nivel 2. En Comunicación alcanzan el Nivel 3, el 40.09% de
docentes y el Nivel 2 el 32.65% de participantes evaluados.
Estos resultados evidencian que los procesos de capacitación contribuyen al desarrollo de las
capacidades de los docentes, pero que es necesario seguir abriendo espacios y oportunidades para
profundizar estos procesos e ir logrando progresivamente que el docente mejore su práctica
pedagógica. La especialización de los maestros en algún campo pedagógico puede mejorar su
desempeño docente y contribuir a que se formen grupos de especialistas que promuevan el
desarrollo pedagógico en su ámbito de trabajo.
1. 3 MARCO LEGAL
El Programa se sustenta en las siguientes normas legales:
 Ley General de Educación N° 28044 y sus Reglamentos.
 Ley Nº 27818 para la Educación Bilingüe Intercultural.
 Ley Nº 28106 de reconocimiento, preservación, fomento y difusión de las lenguas
aborígenes.
 Ley de la Carrera Pública Magisterial Nº 29062 y DS 003-2008-ED que aprueba el
Reglamento de la Ley 29062.
 Decreto de Urgencia Nº 002-2007 que señala que la capacitación docente es acción
prioritaria del estado.
 Decreto Supremo Nº 007-2007-ED que crea el Programa Nacional de Formación y
Capacitación Permanente, responsable de desarrollar las acciones conducentes a mejorar
la formación en servicio de los profesores de las instituciones educativas públicas a nivel
nacional.
 Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular. R.M. N°0440-2008-ED.
 Evaluación Censal 2006. D.S. N° 025-2006-ED y R.M. N° 0716-2006-ED, que establece la
línea de base del proceso de capacitación 2007-2011.
 Evaluación Censal Complementaria de docentes nombrados de los niveles de Inicial,
Primaria y Secundaria de la Educación Básica Regular. D.S. N° 013-2008-ED.
4
Rossano, M. / Educación a Distancia y Constructivismo, una Feliz Alianza / Fundación Barcelo / Argentina
http://www.fundacion-barcelo.com.ar/cread/Expositores/Rossano.pdf
6

7. 1.4 PERFIL, DOMINIOS, DIMENSIONES, COMPETENCIAS 5 Y DESEMPEÑO DOCENTE
 Perfil
El Programa hace suyo el perfil propuesto para la formación continua de los docentes, ya que este
“reúne las intencionalidades y aspiraciones que orientan la Formación Inicial y la Formación en
Servicio del profesor, considerando como una de sus funciones básicas el lograr aprendizajes por
parte de sus estudiantes así como la sistematización de nuevos conocimientos y la transformación
cultural de la comunidad”.6
El Perfil docente tiene las siguientes características:
* Se estructura en dimensiones, competencias y capacidades relacionadas y articuladas
estrechamente.
* Se encamina a promover un nuevo profesionalismo del docente, de manera que adquiera y
fortalezca las competencias necesarias para hacer frente a las demandas de los sistemas
escolares autónomos, descentralizados o a los de la sociedad peruana en su conjunto.
* Se orienta a que el docente se desempeñe con eficacia en el espacio educativo y social como
formador y ciudadano, sin perder su identidad de educador tanto en el proceso de
descentralización y consolidación del sistema democrático como en el esfuerzo de superación de
la pobreza, la exclusión y la búsqueda del desarrollo del país dentro de la globalización del
mundo.
 Dominios
Los dominios del saber docente o núcleos del saber pedagógico tomados en cuenta para el
Programa son:
- El saber de las disciplinas
Dominio orientado a profundizar los saberes que conforman los sistemas de las ciencias sociales,
naturales y humanas y permite a los docentes el conocimiento de los conceptos, principios, leyes y
teorías que posibilitan la comprensión de la realidad en que se desenvuelven, desde el nivel micro
(comunidad) hasta el macro (sociedad planetaria).
Además contribuye al manejo por parte del docente de los “cánones y normas para la investigación,
en atención a la naturaleza de los contenidos de las disciplinas que conforman cada uno de los
sistemas, para producir los nuevos conocimientos y propiciar la transformación de la realidad –
social, natural o humana- a la que corresponde”7
Estos saberes ponen al docente en condiciones de organizar, secuenciar y presentar los
contenidos de las disciplinas, plasmándolas en estrategias, en virtud del contexto cognitivo,
valorativo y social del estudiante.
El nivel de dominio de estos saberes –sociales, naturales o humanos- debe guardar relación con la
especialidad del docente.
- El saber pedagógico
Este dominio consiste en el conocer, hacer y actuar que pone al profesor en condiciones de
comprender y transformar el fenómeno educativo.
5
Adaptado de MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Sistema de Formación Continua de Docentes. Versión Preliminar 2007.
6
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Sistema de Formación Continua de Docentes. Versión Preliminar 2007.
7
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Sistema de Formación Continua de Docentes. Versión Preliminar 2007.
7

8. Considerando que el sistema de las Ciencias de la Educación está conformado por disciplinas con
un objeto de estudio propio, cada una de ellas permite apreciar el fenómeno desde su propia arista,
posibilitando –a través del tratamiento interdisciplinar- integrar en función del enfoque, las
comprensiones particulares, para lograr una visión holística de la realidad educativa.
De esta manera, el profesor podrá organizar los procesos educativos con una visión integral, en
función de los factores endógenos y exógenos que intervienen en el desarrollo del educando, en
perspectiva de su contribución al desarrollo social.
Así mismo el docente estará en condiciones de cumplir eficientemente la tarea formativa y las
funciones orientadora e investigativa.
Para alcanzar este dominio, en los procesos de formación docente es necesario, utilizar estrategias
que fomenten el pensamiento crítico y reflexivo del docente, en torno al diseño y ejecución de los
procesos educativos que conduce –de largo y corto plazo- con un enfoque interdisciplinar del
sistema de las Ciencias de la Educación; igualmente, a través de proyectos de investigación-acción
con el propósito de resolver problemas de su práctica profesional.
- Conocimiento de los estudiantes y la comunidad
Es necesario que los docentes conozcan las características propias de los estudiantes como
personas en proceso de aprendizaje y, entre otros, su estado nutricional, maduración neurológica,
estado emocional y los procesos endocrínicos, de tal manera que puedan reconocer su diversidad y
atenderlos respetando las diferencias.
Así mismo los procesos de formación docente propiciarán el desarrollo de capacidades de manera
que los profesores puedan recoger elementos del contexto educativo, valorar la historia y cultura de
la comunidad e incorporarlos en sus propuestas de programación, actuando como impulsores del
desarrollo de la comunidad y respondiendo a sus demandas educativas.
Este dominio pondrá al docente en condiciones de generar ambientes adecuados para la
convivencia social en el aula, la institución educativa y la comunidad; a través del cumplimiento de
las funciones sociales propiamente dichas y socio psicológicas de la comunicación profesional;
igualmente, para facilitar la gestión de la información, el aprendizaje de los estudiantes y la
eficiencia en el cumplimiento de sus funciones.
Además le permitirá al profesor establecer vínculos con los padres de familia, participar en procesos
de concertación y asumir su compromiso con el desarrollo local y nacional.
 Competencias
El Programa se propone el desarrollo de Competencias que responden a las tres dimensiones del
desarrollo profesional del docente: personal, pedagógico y social comunitario.
Competencias de la Dimensión Personal
Las competencias de esta dimensión permiten al docente profundizar en el conocimiento de si
mismo y optimizar su desarrollo como persona y como profesional ejerciendo su individualidad en
los contextos sociales de interacción, mediante conductas éticas, plasmando su potencial
intelectivo, psicomotor y afectivo. En ellas prima el dominio axiológico.
Competencias de la Dimensión Pedagógica
El desarrollo de estas competencias permiten al docente responder a los retos cambiantes de la
realidad educativa y solucionar los problemas de desempeño en el cumplimiento de su rol de
educador profesional, de las tareas -instructiva, formativa e investigativa- y de las funciones –
docente metodológica, orientadora e investigativa- en el aula; y contribuir al liderazgo de la
institución educativa en la que labora. En las competencias de esta dimensión priman los dominios:
disciplinar, pedagógico y de la comunicación.
8

9. Competencias de la dimensión social comunitaria
Las competencias de la dimensión social comunitaria surgen en respuesta a la desvinculación de la
escuela con la familia y a la necesidad de objetivar el carácter socio cultural de la educación. En
ellas priman los dominios axiológico y de gestión.
Promueve la permanente sinergia escuela-comunidad, participando en la construcción de alianzas
estratégicas para el aprovechamiento de los recursos materiales y espirituales en beneficio de la
formación de los estudiantes y de la participación consciente y creadora de la escuela en los
espacios democráticos para la transformación de la comunidad.
 El Desempeño docente
El Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente orienta sus acciones a fortalecer y
mejorar el desempeño efectivo del docente.
La efectividad es el conjunto de características, competencias y conductas8 de los docentes que
permiten al estudiante alcanzar los resultados deseados. Las competencias del docente están en
relación a los conocimientos y habilidades que posee para mejorar su desempeño al conducir los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Al respecto Nuthal (2004)9 relaciona la docencia con el aprendizaje y hace una reseña de
investigaciones sobre la efectividad y del acto de enseñar entre las que destaca las siguientes
características de los docentes excelentes:
- Un compromiso apasionado de hacer lo mejor para los estudiantes;
- Amor por los niños, desarrollado en relaciones cálidas y preocupadas,
- Conocimiento del contenido pedagógico,
- El uso de una variedad de modelos de enseñanza y aprendizaje;
- Un estilo de trabajo en colaboración con los colegas;
- Práctica reflexiva (Hopkins y Stern, m1996, citado por Nuthall, p. 282.
Estas son características del docente, que como un ser integral, se desempeña con efectividad en
las múltiples y variadas tareas al incorporar, ampliar y profundizar sus conocimientos, estrategias y
actitudes a lo largo de su práctica docente.
En este sentido Fernández, M (2002) manifiesta que el desempeño docente puede entenderse
como, el “conjunto de actividades que un profesor lleva a cabo en el marco de su trabajo como tal,
que comprende desde la preparación de las clases hasta el asesoramiento individualizado de los
alumnos, pasando por supuesto por el dictado de clases, la calificación de los trabajos asignados,
las coordinaciones con otros docentes y con la dirección del plantel, así como la participación en los
programas de capacitación”10
Para el caso del Programa se entiende por desempeño docente al modo como el docente revela el
desarrollo de sus competencias profesionales en las acciones inherentes a su quehacer
pedagógico.
Con relación a su quehacer pedagógico se espera que el docente asocie su experiencia pedagógica
al dominio de las áreas curriculares del nivel en que labora y pueda ser un agente de cambio que
influya en el mejoramiento de la calidad de su institución educativa y de su comunidad.
8
Hunt, Bárbara. (2009) Efectividad del desempeño docente. Una reseña de la literatura internacional y su relevancia para mejorar la educación en
América Latina. Nº 43. OPREAL. Chile. Marzo.(p.5)
9 Hunt, Bárbara. (2009) Efectividad del desempeño docente. Una reseña de la literatura internacional y su relevancia para mejorar la educación en
América Latina. Nº 43. OPREAL. Chile. Marzo. (p.8)
10 FERNÁNDEZ, M. (2002). Realidad psicosocial del maestro de primaria. Lima: Universidad de Lima. (p. 52).
9

10. 1.5 OBJETIVO:
Normar y orientar las acciones de capacitación, especialización y actualización dirigidas a mejorar
las capacidades, conocimientos, actitudes y valores para el desempeño de los docentes de
Educación Básica en función de sus demandas educativas y las de su respectivo contexto socio
cultural y económico-productivo.
1.6 CARACTERÍSTICAS
El Programa se caracteriza por:
 Su pertinencia, oportunidad y eficiencia, con un tratamiento integral orientado al desarrollo de
capacidades, conocimientos, actitudes y valores para el desempeño docente.
 Promueve la formación permanente del docente con la finalidad de fortalecer su desarrollo
profesional.11
 La complementariedad de las acciones de las Direcciones del MED, que actuarán de manera
coordinada, pertinente y oportuna.
 La atención prioritaria a los docentes que participaron en la evaluación censal de profesores en
el caso EBR, a través de una ejecución focalizada, progresiva y desconcentrada. El óptimo uso
de recursos económicos y humanos, con monitoreo y asesoría al docente en aula y a la
institución educativa.
 La intervención por institución educativa, para fortalecer la gestión a nivel institucional.
 Fortalecimiento del desarrollo de capacidades a través de Programas de Especialización
luego de concluido el proceso de capacitación básico.
 Convoca la participación de universidades, institutos pedagógicos e instituciones especializadas
públicas o privadas a nivel regional, nacional e internacional.
 Estimula la participación de los diversos agentes sociales que contribuyen a la formación de los
docentes a su reconocimiento y valoración.
 Promueve el respeto de la identidad cultural y lingüística de los pueblos originarios en atención a
la realidad pluricultural y multilingüe del Perú.
 Se vincula con las propuestas educativas regionales y locales.
1.7 FORMAS DE INTERVENCIÓN EN EL MARCO DEL PRONAFCAP
El Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente se ejecuta a través de: el
Programa Básico, los Programas de Especialización y Actualización.
El Programa Básico se orienta al desarrollo de capacidades comunicativas y matemáticas
del docente así como al fortalecimiento del manejo del Diseño Curricular Nacional en sus
aspectos generales y específicos según modalidad, nivel y especialidad académica.
Los Programas de Especialización ofrecen a los docentes la oportunidad de profundizar en
algún campo pedagógico o curricular según su modalidad, nivel o especialidad.
11
Ministerio de Educación, Sistema de Formación Continua, Versión Preliminar 2007.
10

11. Las Actualizaciones permiten al docente fortalecer sus capacidades personales y
pedagógicas y mantener al día sus conocimientos y dominio sobre avances científicos,
sustentos teóricos y estrategias metodológicas.
1.8 POBLACIÓN OBJETIVO
El Programa está dirigido a docentes de las instituciones educativas públicas de Educación Básica
Regular castellano hablantes y bilingües, y de Educación Básica Especial a nivel nacional.
1.9 ORIENTACIONES METODOLÓGICAS GENERALES
El proceso formativo se caracteriza por tomar como punto de partida la reflexión del docente sobre
sus propias creencias y práctica educativa, de manera que sea capaz de mejorarlas luego de
ampliar y profundizar los conocimientos y estrategias de su especialidad y su manejo del currículo
escolar.
El aprendizaje involucra trabajo tanto individual como cooperativo y el uso de recursos y materiales
adecuados para facilitar los procesos de comprensión y aplicación de lo aprendido en el aula.
Además, se promueve la investigación y la oportunidad de innovar el propio desempeño profesional
y de los pares.
El desarrollo de la comprensión lectora, de la educación inclusiva, de la interculturalidad, del
desarrollo personal, del fortalecimiento ético y de los valores del docente y de la orientación
educativa se aborda como profundización de conocimientos y estrategias así como
transversalmente a lo largo del proceso de formación.
1.10 MODALIDADES
El Programa se ejecutará a través de diversas modalidades: presencial, a distancia o bajo el
Modelo de Enseñanza Aprendizaje Integrado.
Esto permite abrir nuevas posibilidades a los docentes para usar la tecnología en favor del
desarrollo de sus propias capacidades y ejecutar un mayor número de horas de capacitación.
1.10.1 La modalidad presencial
Esta es la modalidad más usada en los procesos de enseñanza y aprendizaje y se caracteriza por
la presencia en un mismo espacio físico y en el mismo momento del formador y del docente
participante.
La modalidad presencial puede desarrollarse a través de:
 Cursos teórico-prácticos: con la finalidad de ofrecer un porcentaje relevante de
información sobre un tema o temas de interés de los participantes.
La interacción entre el formador y los participantes es continua y metodológicamente se
manejan simulaciones y ejercicios que facilitan entender y llevar a la práctica los conceptos
de los mismos.
Mucha de la información de los cursos se manejará mediante estrategias como:
lecturas dirigidas, resúmenes individuales o grupales, mesas redondas, exposición por parte
de los participantes, investigación bibliográfica, investigación vía Internet, etc.
 Pasantías: con la finalidad de ofrecer a los profesores la oportunidad de observar y
participar de experiencias innovadoras y exitosas que se ejecutan en otras instituciones,
para que a partir de ellas elaboren propuestas que puedan adaptarse a las necesidades
educativas de sus estudiantes y su contexto.
 Monitoreo y asesoría: El monitoreo es un acompañamiento periódico al desempeño
profesional del docente participante, con el propósito de fortalecer el desarrollo de sus
capacidades personales, pedagógicas y sociales.
La asesoría, es el intercambio y diálogo entre el docente participante monitoreado y el
observador, permite aprender en el servicio porque genera reflexión sobre la práctica, de
esta manera se evidencia la importancia de los procesos reflexivos en los que el profesor
toma conciencia de sus fortalezas y debilidades, para luego identificar la forma de potenciar
el desarrollo de sus capacidades.
La asesoría a nivel del equipo docente de la institución educativa es la que se brinda a todo
el equipo docente: profesores, personal directivo y jerárquico en su desempeño en la
11

12. gestión pedagógica e institucional. Su intención es promover el desarrollo de la institución
educativa comprometiendo la participación crítica y cooperativa de todos los profesionales
que la conforman.
1.10.2 La modalidad a distancia
Esta modalidad se caracteriza por hacer innecesaria la presencia, en un mismo espacio físico y en
el mismo momento del formador y del docente participante, Formador y docente participante se
encuentran separados en el tiempo y el espacio, pero a pesar de que no se encuentran en el mismo
lugar y tiempo, esto no impide que se produzca la interacción entre ellos.
El docente participante debe sentirse de manera constante, acompañado en el proceso por el
formador o tutor, quien utilizará toda su capacidad para llegar a él por medio del canal de
comunicación elegido, ya que dicho acompañamiento es parte importante para su buen desempeño.
El acelerado desarrollo tecnológico y sus diversas aplicaciones en la didáctica plantean un
escenario desafiante, y una rica opción de posibilidades y recursos para favorecer la interacción
formador/ docente participante a distancia y facilitar la reelaboración de conocimientos,
contribuyendo a superar el aprendizaje de memoria o la simple copia de un texto.
Es en este marco donde el docente encuentra su propio método de estudio y sus propios tiempos,
es decir aprende a gestionar sus aprendizajes. Dos aspectos fundamentales a tener en cuenta
en este proceso es el apoyo que debe ofrecer el formador/tutor y la constancia del docente, que
asume una función activa en la construcción de sus aprendizajes.
Si bien es cierto que los formadores determinan los contenidos y estrategias, el agente principal es
el docente al tener el control de sus aprendizajes.
Puede afirmarse que en una propuesta de capacitación técnica y pedagógicamente estructurada,
que hace uso de la modalidad a distancia, el docente logra avances importantes en la construcción
de sus aprendizajes y en la reconstrucción de los conocimientos recibidos a través de los
diferentes medios didácticos. Afronta, en este marco de autonomía y responsabilidad por sus
aprendizajes, la realización de sus tareas de manera independiente y se esfuerza para poner en
juego sus habilidades para pensar, reflexionar creativamente, reorganizar la información, establecer
relaciones con las prácticas cotidianas y laborales.
Otro aspecto importante, en la modalidad a distancia, que contribuye al fortalecimiento del
aprendizaje autónomo, es el hecho de que el formador ya no desempeña el rol de enseñante, de
transmisor y único poseedor del conocimiento, sino que deviene en facilitador, en guía, en
acompañante del proceso que vive el docente, ofreciéndole asesoramiento, atendiendo no sólo sus
logros, sino también sus posibilidades y potencialidades12.
En el marco del Programa es necesario indagar sobre el manejo que posee el maestro de las TIC y
las posibilidades tecnológicas del ámbito en que labora, para poder seleccionar las mejores
estrategias durante el proceso de capacitación e impulsar la alfabetización digital de los docentes.
Esta alfabetización es una puerta abierta para fortalecer el aprendizaje autónomo del maestro y
promover el uso de recursos tecnológicos con fines de enseñanza y aprendizaje.
 La importancia de la tutoría en la capacitación a distancia
Uno de los soportes para una adecuada capacitación a distancia es el formador-tutor, encargado de
interactuar con los docentes haciendo uso de las herramientas tecnológicas puestas a su
disposición. En este contexto el proceso comunicativo se realiza en diversas direcciones docente –
tutor – docente, docente-docente. Esto hace posible un proceso de enseñanza y aprendizaje activo
y democrático.
12
Es importante tener en cuenta que la práctica de la educación sigue influenciada, en muchos espacios, por algunas
concepciones en las cuales se considera que “el educador es el que sabe, los educandos los que no saben; el educador es
el que piensa, los educandos los objetos pensados; el educador es el que habla, los educandos los que escuchan
dócilmente...” (Freire, P ) cerrando las oportunidades de diálogo, creatividad y conciencia.
La educación a distancia, al romper con el discurso frontal centrada en el que capacita, obliga a replantear el discurso, a
romper con la dicotomía educador/educando, pues aquí el que enseña aprende de aquel al que va a enseñar y ambos se
enriquecen a través del diálogo horizontal, de la reflexión y el análisis, haciendo posible concretizar objetivos como el
desarrollo de capacidades para el aprendizaje autónomo.
12

13. La tutoría debe ser un elemento de apoyo y orientación permanente al docente. Esta “labor es
realizada por un formador tutor que cuenta con la debida preparación para el desarrollo de las
funciones de orientación y apoyo al aprendizaje que llevará adelante el docente”13 ¿Cuáles son los
canales o soportes tecnológicos para ofrecer esta tutoría? A través de las herramientas que
contribuyen a la interactividad, por ejemplo: el correo electrónico, los foros, el Chat, los comentarios
a las actividades colaborativas que se pueden ofrecer desde los sitios web donde se alojan las aulas
virtuales, entre otros.
En el caso de usar sólo material impreso para la capacitación a distancia y no tener otras opciones
para la interacción, la tutoría deviene en presencial. y tomará en cuenta las reuniones
presenciales para planificar las actividades de acompañamiento individual o grupal a los docentes,
detectar dificultades y realimentar el proceso.
 Estrategias en la modalidad a distancia
En el campo educativo el concepto de estrategia es aún polémico y es utilizado con diversas
acepciones, en este caso, se refiere a la forma a través de la cual se conducirá el desarrollo de la
capacitación a distancia. Las estrategias pueden ser: la virtualización, estrategias convencionales y
recursos complementarios, o combinaciones de ellas.
El tipo de soportes tecnológicos, define los procedimientos relacionados con la elaboración de los
materiales para construir los conocimientos, las formas de evaluar y sobre todo cómo gestionar la
interactividad entre los formadores y los docentes. Las estrategias para desarrollar la modalidad a
distancia están en relación con el nivel de acceso a recursos tecnológicos en los diversos ámbitos
de intervención.
En la modalidad no presencial o a distancia distinguimos las siguientes estrategias:
a) Convencional
La estrategia convencional tiene como base el uso de material impreso autoinstructivo, el diseño de
este material es el resultado de un proceso de diseño instruccional14, es decir que los contenidos
han sido objeto de un tratamiento técnico pedagógico para facilitar los aprendizajes a distancia y
facilitar el diálogo mediado entre el formador y el docente. Su organización metodológica posibilita
los procesos de aprendizaje de cada participante y están orientados a la actualización científica,
pedagógica o disciplinar.
Este material debe contar con los elementos que faciliten el aprendizaje a distancia y posibiliten el
desarrollo de destrezas de estudio para:
o establecer objetivos personales,
o desarrollar confianza en la habilidad para estudiar en forma independiente,
o desarrollar estrategias de estudio y
o establecer comunicación por varios medios con los formadores y otros docentes.
b) Virtual
La virtualización en el campo educativo es una tendencia actual que se encuentra en proceso de
expansión y está penetrando a las instituciones educativas en su conjunto y en todos los niveles
(García Aretio, 2002). Si bien la educación virtual no es exclusiva de la educación a distancia, esta
modalidad se ha colocado a la vanguardia de esta tendencia.
La virtualización de la educación tiene como soporte el formato digital, adaptando a este nuevo
formato las formas tradicionales de la comunicación, la oralidad y la escritura. La virtualización es
inherente a la denominada sociedad del conocimiento15 y es el resultado de los grandes avances
7 Plan de Capacitación a Distancia / PUCP/PRONAFCAP 2008 Pág. 7
14
El diseño instruccional de materiales para la realización de cursos en línea debe considerar parámetros de contenidos y
presentación de la información, esto último con la finalidad de producir materiales de impacto que resulten agradables y
atractivos a los educandos que los emplean. http://www.e-aula.cl/disenoinstruccional.php
15
Peter Drucker / La era de la discontinuidad / 1969 desarrolla el concepto de sociedad del conocimiento, según el autor en
ésta la sociedad, hacia la cual nos dirigimos muy rápidamente, el saber es el recurso clave. No puede ser comprado con
dinero ni creado por capital de inversión. /
13

14. tecnológicos logrados en el campo de la comunicación, el surgimiento y desarrollo de la web y la
consolidación del Internet.
En este escenario las nuevas tecnologías hacen posible que las personas que hacen uso de la
virtualización para aprender, puedan sentir la presencia del formador, superando sensaciones de
aislamiento.
Si bien es cierto que no todos los usuarios de los recursos que se ofrecen en la Red Global
Mundial16, un sistema de documentos de hipertexto y/o hipermedios enlazados y accesibles a través
de Internet, pueden disponer con facilidad de un computador personal y conectividad para acceder
a la Red desde sus domicilios, la existencia ampliamente difundida de un modelo de acceso
comunitario a las TIC, las cabinas públicas de Internet, facilitan la participación proactiva y
democrática en el uso de las TIC y la comunicación virtual17
La educación a distancia haciendo uso de medios virtuales hace posible una relación interactiva
entre el formador y el docente participante, favorece el aprendizaje colaborativo y proporciona a los
docentes nuevas herramientas para promover cambios en su actividad en el aula, contribuyendo al
incremento de la autonomía.
El uso de medios o entornos virtuales no sólo constituye un factor motivacional, sino que puede
brindar otras posibilidades como utilizar nuevos materiales para ampliar y favorecer el camino hacia
la comprensión, el uso de información actualizada y de acuerdo a los intereses y posibilidades del
docente participante, ofreciéndole contenidos y recursos que superan ampliamente a los que se
pueden ofrecer bajo un modelo tradicional, además de contribuir a una mayor equidad de la
educación y la información en términos de calidad y atención a sectores excluidos por razones de
distancia y/o accesibilidad18.
Las posibilidades de la virtualización están en relación directa con el nivel de acceso a recursos
tecnológicos que implica la opción de poder hacer uso de un computador personal y tener acceso a
Internet.
La virtualización de los procesos de capacitación tiene un mayor espacio en las zonas donde existe
electricidad, facilidades para la conectividad y cabinas de Internet. La virtualización plantea un reto
con respecto a las zonas más lejanas, que presentan dificultades para el acceso, poseen escasos
recursos tecnológicos, un bajo nivel de conectividad, velocidades de acceso a la Red muy lentas,
escasa disponibilidad de computadoras personales y en algunos casos falta de electricidad.
c) Uso de recursos complementarios
El concepto de recursos complementarios en la educación a distancia, está referido al uso de
recursos de diversa naturaleza que se integran para facilitar procesos de enseñanza y aprendizaje.
El uso de recursos complementarios, como una estrategia, en el marco de la capacitación docente;
estará referido a la utilización de diversos recursos tecnológicos de comunicación, principalmente
audiovisuales: televisión, DVD, radio, discos compactos, casetes, entre otros, para reforzar
procesos de enseñanza y aprendizaje a distancia que tienen como base material autoinstructivo
impreso y constituyen los insumos para desarrollar la capacitación docente en zonas lejanas, de
difícil acceso y con dificultades para acceder al Internet. Los recursos audiovisuales usados en
forma conjunta con los materiales autoinstructivos impresos, favorecen el autoaprendizaje por su
carácter motivador y contribuyen a una mejor comprensión y profundización de los aprendizajes.
16
Con la ayuda de un navegador Web, un usuario puede visualizar páginas web que pueden contar con videos, imágenes,
textos y otros recursos multimedia y navegar a través de ellas usando hiperenlaces / Wikipedia 2009.
17
La Red Científica Peruana propuso en 1994 las cabinas públicas como un modelo de acceso comunitario para
democratizar el uso de las TIC’s y facilitar el acceso de todos los peruanos a la Web.
18
Rossano, M. / Educacin a Distancia y Constructivismo, una Feliz Alianza / Fundación Barcelo / Argentina
http://www.fundacion-barcelo.com.ar/cread/Expositores/Rossano.pdf
14

15. 1.10.3 El Modelo de Enseñanza Aprendizaje Integrado (EAI)
En el Programa, el modelo de Enseñanza Aprendizaje Integrado es la combinación de dos
modalidades de enseñar y aprender, presencial y a distancia, integradas y articuladas a favor de
una sola propuesta técnico pedagógica orientada al logro de los aprendizajes esperados.
El modelo de Enseñanza Aprendizaje Integrado es versátil y se presta para ser utilizado de acuerdo
a las necesidades de los docentes participantes y a las características del ámbito.
En el marco del Programa el modelo de Enseñanza Aprendizaje Integrado puede adoptar dos
formas:
a) Integración de la modalidad presencial con la virtual, por la naturaleza colaborativa,
combinatoria y complementaria de la última; recurriendo al uso de las TIC para desarrollar procesos
formativos, con un énfasis especial en la interactividad didáctica mediada. García Aretio (2001)19.
Esta es la forma que se adecua a las regiones y localidades con un fácil acceso al Internet y a las
redes virtuales.
b) Integración de la modalidad presencial con estrategias convencionales como el material
autoinstructivo impreso y recursos complementarios para atender la capacitación a distancia en las
zonas donde no existe un fácil acceso al Internet.
Ventajas del modelo de Enseñanza Aprendizaje Integrado EAI en el marco del PRONAFCAP
a) El aprendizaje en línea, virtualizado, con alguna de las estrategias convencionales o
complementarias antes citadas, debe implicar una reducción de costos por transporte,
desplazamiento de los formadores o los docentes participantes, alojamiento, alimentos si se
desplazan de lugares distantes. Implica también la eliminación de barreras espaciales y la
flexibilidad en relación con el uso del tiempo, toda vez que para realizar una parte importante de
las actividades programadas en el curso no es necesario que todos los participantes coincidan
en el mismo lugar y tiempo.
Integra la formación presencial, tomando en cuenta que ésta posee un factor muy importante,
relacionado con el aspecto afectivo y emocional de la interacción física, lo que incide en la
motivación de los participantes, el establecimiento de vínculos, y además hace posible una mejor
realización de actividades complejas con respecto a las que se pueden realizar de manera virtual.
19
Lorenzo García Aretio / La Educación a Distancia / Ariel/ 2001
15

16. MODELO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE INTEGRADO EN EL PRONAFCAP
 Guía del participante / instructivo impreso para orientar el
acceso y uso de la plataforma virtual.*
 Desarrollo de la planificación del componente:
unidades y sesiones de aprendizaje para la modalidad a
distancia.*
VIRTUALIZADO
Plataforma
- Sílabo que integra la enseñanza presencial y a
virtual
distancia.*
Aulas virtuales
- Textos de lectura obligatoria. Antologías , contenidos
Recursos
digitalizados de lectura obligatoria , artículos y ensayos
multimedia
publicados de los especialistas. *
Sala de
- Textos complementarios de lectura recomendada.
informática
- Guía de enlaces a sitios web seleccionados/ videos,
Textos, juegos didácticos. Direcciones de bibliotecas,
ZONAS centros de documentación, museos y sitios web
CON importantes para profundizar en el tema.
ACCESO - Recursos audiovisuales, videos, fotografías,
A presentaciones
INTERNET - con diapositivas, TV.
- Recursos multimedia seleccionados de acuerdo a la
propuesta técnico pedagógica.
PRESENCIAL
Sesiones  Desarrollo de la planificación del componente: unidades y
MODELO DE presenciales. sesiones de aprendizaje presenciales articuladas a las
ENSEÑANZA Aulas de clase sesiones a distancia.*
APRENDIZAJE Recursos
INTEGRADO/ audiovisuales
PRONAFCAP
- Sílabo que integra la enseñanza presencial y a
distancia.*
- Textos de lectura obligatoria. Antologías , artículos y
ensayos publicados de los especialistas. *
- Textos complementarios de lectura recomendada.
- Guía de enlaces a sitios web seleccionados/ videos,
ZONAS Textos, juegos didácticos. Direcciones de bibliotecas,
SIN centros de documentación, museos y sitios web
ACCESO importantes para profundizar en el tema.
A - Recursos audiovisuales, videos, fotografías,
INTERNET presentaciones.
CONVENCIONAL
- con diapositivas, TV.
Material
- Recursos multimedia seleccionados de acuerdo a la
autoinstructivo
propuesta técnico pedagógica.
impreso y/ o
- CDROM con todos los materiales
recursos
complementarios.
 Guía de orientación del participante.*
 Desarrollo de la planificación del componente: unidades
*Material obligatorio. y sesiones de aprendizaje a distancia.*
1.11 MONITOREO Y ASESORÍA AL DOCENTE Y AL EQUIPO DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA
En el Programa se concibe el monitoreo y asesoría como el seguimiento al quehacer pedagógico
con el propósito de favorecer el desarrollo de las capacidades personales, sociales y profesionales
del docente generando la reflexión a partir de la acción.
 El monitoreo y asesoría al docente
El monitoreo es el seguimiento periódico al participante, con el propósito de identificar y recoger
información relevante con relación a las fortalezas y dificultades en su desempeño profesional.
16

17. La información recogida y registrada en el monitoreo brinda información básica al asesor para que
contribuya a la elaboración y reelaboración de ideas, conceptos, percepciones y prácticas del
docente a partir de la contrastación y argumentación de sus experiencias y conocimientos. Esta
información es un insumo para las acciones de asesoría individual.
La asesoría es el intercambio y diálogo entre el participante y el asesor, para fortalecer el desarrollo
de las capacidades personales, sociales y pedagógicas del docente. Permite aprender en el servicio
porque genera reflexión sobre la acción. De esta manera se evidencia la importancia de los
procesos reflexivos en los que el participante toma conciencia de sus fortalezas y debilidades, para
luego identificar la forma de potenciar sus propias capacidades.
La asesoría considera entre sus acciones, la integración de los aportes conceptuales y saberes
disciplinares de los componentes del Programa que se desarrollan en los cursos presenciales, sobre
todo de los componentes que tienen una estrecha relación con la práctica pedagógica en el aula,
para así beneficiar directamente a los estudiantes.
La asesoría implica el desarrollo de acciones permanentes de interacción comunicativa entre asesor
y asesorado por la naturaleza misma de la diversidad de las demandas del docente en aspectos
referidos a la planificación, ejecución y evaluación curricular.
Es importante que la asesoría no se convierta únicamente en un perfeccionamiento individual y
aislado, sino que el esfuerzo realizado, revierta en la institución educativa así como en la mejora
cualitativa de todo un sistema.
La intervención del asesor ha de orientarse a que, mediante la experimentación y reflexión sobre la
propia práctica pedagógica, a través del estudio de casos, la dinámica de grupos, las
demostraciones, simulaciones, las prácticas reales u otros; el docente modifique aquellas
costumbres, formas, tópicos, estereotipos culturales o profesionales, evidenciados a través del
monitoreo, que por diversos motivos le impiden transformar o mejorar su práctica docente.
Enfoque
El Programa plantea que el monitoreo y asesoría esté diseñado para ayudar al docente a crecer
personal y profesionalmente, ofreciendo herramientas para que sea más reflexivo y optimice sus
facultades con la finalidad que sea un docente activo y constructor de su propio desarrollo
profesional.
En todas las acciones de monitoreo y asesoría el docente es el eje en torno al cual gira el
desarrollo de la asesoría individualizada. Esto conduce a tener especialmente en cuenta, sus
capacidades, necesidades, intereses, expectativas y deseos, a fin de mantener su motivación,
compromiso y fomentar el desarrollo de su autonomía, para hacer posible su autoformación durante
su ejercicio profesional.
El monitoreo y asesoría se sustenta en un enfoque reflexivo crítico de la práctica docente y de
construcción del conocimiento orientado a la mejora de la práctica pedagógica en el aula.
Los procesos reflexivos deben conducir al docente a tomar conciencia de sus fortalezas y
debilidades, para luego identificar la forma de potenciar sus propias capacidades.
Reflexión crítica
sobre su práctica y
Práctica saber pedagógico
Pedagógica
Construcción
Reformulación de individual y colectiva
la práctica de nuevos
pedagógica conocimientos
17

18. El monitoreo y asesoría a la práctica pedagógica en el aula es una acción estratégica al servicio de
la individualización de la formación permanente del docente, como un medio para ofrecer
respuestas educativas susceptibles de adecuarse a las condiciones y características de los
profesores.
 El monitoreo y asesoría al equipo de la institución educativa
El Programa considera entre sus acciones estratégicas el monitoreo y asesoría al equipo docente
de la institución educativa, tomando en cuenta que las necesidades de una institución educativa no
son estáticas y prefijadas, sino más bien dinámicas y cambiantes, que se configuran de diversas
maneras en momentos distintos y que obedecen en buena parte a las expectativas que la sociedad
proyecta sobre ellas.
Las demandas que debe hoy en día atender la institución escolar son muy amplias, priorizando en
primer lugar, la aspiración a una enseñanza de calidad, diversificada, que contemple las distintas
capacidades de los individuos para promoverlas así como las características del contexto y en
segundo lugar, contar con profesionales estratégicos, reflexivos, capaces de diagnosticar y atender
su contexto, de tomar decisiones oportunas y controlar su efectividad, de modo que si es necesario
se reorienten o modifiquen.
Atender el contexto supone la necesidad de elaborar y disponer de conocimientos e instrumentos
que permitan intervenir para mejorarlo. La finalidad es que la institución educativa logre potenciar al
máximo la capacidad de enseñar de los docentes que la integran y la capacidad de aprender de los
estudiantes a quienes se dirige la enseñanza, en un proceso que además se espera resulte
gratificante para todos los implicados.
Para una renovación pedagógica en las instituciones educativas es indispensable el establecimiento
de relaciones personales constructivas y de comunicación personal e institucional. La necesidad de
establecer un equilibrio entre las aspiraciones individuales y las necesidades de la institución
educativa son un requisito básico para conseguir una actitud favorable hacia la innovación que se
pretende realizar.
La aceptación y valoración de las personas implicadas conducen al compromiso de las mismas y
genera el entusiasmo necesario para llevar a cabo las actividades propuestas. El establecimiento de
relaciones constructivas de cooperación entre los miembros de la institución educativa permite llegar
a la visión de conjunto que se concreta en la existencia de un proyecto educativo común.
 El asesor
El asesor se define como un experto en aspectos relacionados con el dominio pedagógico que
colabora con la escuela para mejorar la calidad de su acción educativa (E.Bassedas,1989;
T.Huguet,1993). Su intervención se desarrolla en diferentes niveles: el estudiante, el aula, el
docente y la institución educativa; sin embargo, el hecho de concretar su atención en uno u otro
nivel, no supone perder de vista a los demás, sino que se debe principalmente a las necesidades de
atención a nivel de equipo de docentes o a las demandas de atención a nivel individual.
Su trabajo está basado en la interacción profesional con el docente o los equipos docentes, en
“trabajar con” en lugar de “intervenir sobre” (Liberman) facilitando la reflexión, análisis y toma de
decisiones por parte de los asesorados.
La forma como el asesor perciba la función docente influirá en el carácter que dé a su intervención
en la institución educativa y en cada una de las aulas, (E.Bassedas,1989; E.Osborne,1987), por lo
tanto el asesor debe ser un educador que tenga confianza en las posibilidades de desarrollo de su
asesorado.
Se precisa que la intervención del formador-asesor sea dinámica, es decir, que identifique y trabaje
con los rasgos de la cultura profesional del grupo, que analice su mayor o menor relación con los
cambios en el sistema, que intervenga en el desarrollo personal y profesional de docentes y
estudiantes teniendo como referencia los problemas y necesidades educativas planteadas por ellos
mismos así como los contextos culturales y lingüísticos.
18

19. La intervención del asesor es significativa si contribuye a que los docentes hallen sentido a lo que
hacen, para que luego encuentren sentido a la necesidad de cambiar su práctica de enseñanza y
el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Es necesario que el asesor evite realizar procesos prescriptivos de asesoría en lugar de generar
propuestas consensuadas entre el profesorado. Del asesor se requiere una labor comprometida con
diferentes aspectos relacionados con las mejoras y cambios que se pretenden obtener ya que es un
agente comprometido con las prácticas educativas y aporta aquello que puede ayudar a otros a
mejorarlas.
El asesor debe intervenir a partir de las demandas del profesorado o de las instituciones educativas
con el objetivo de orientar al docente en la búsqueda de las mejores alternativas para resolver los
problemas o situaciones problemáticas profesionales implicando al profesorado en un proceso de
reflexión en la acción. El papel de guía y mediador entre iguales no da soluciones, sino que ayuda a
encontrarlas: ser el catalizador que ayuda a generar un conocimiento compartido mediante una
reflexión crítica es una importante característica del asesor.
La formación del asesor debe basarse en una preparación en el trato con los grupos, en la
identificación de necesidades, de procesos de aprendizaje de adultos (que es diferente del proceso
de educación de niños o adolescentes), en el acompañamiento a procesos de aprendizaje, en la
profundización en capacidades, en la reflexión y evaluación sobre procesos formativos; es decir,
desarrollar capacidades para ser “asesores practicantes-investigadores”, “asesores compañeros” o
“amigos críticos”, como los denomina Eisner (1985), capaces de trabajar junto con el profesorado en
la búsqueda de nuevas soluciones, de escuchar activamente, de facilitar relaciones constructivas y
reflexivas, de compartir las innovaciones con los docentes y capaces también de poseer una
perspectiva reflexiva y crítica además de respetuosa con los problemas, por muy triviales que
parezcan, pero rigurosos con los procesos de reflexión, planificación y evaluación.
Es necesario establecer un proceso relacional e interactivo con los docentes asesorados, más que
uno de tipo jerárquico. En este sentido, la comunicación horizontal resulta más efectiva que la
vertical a la hora de comunicar ideas y prácticas educativas. El asesor realiza un papel mediador
que consiste en poner en manos del profesorado un determinado conocimiento, que ayuda a saltar
un obstáculo para que lo analicen en un contexto concreto y busquen, ellos, la solución práctica.
La formación permanente del profesor necesita asesores capaces de identificar situaciones
específicas, o sea, tener capacidad de diagnóstico, tanto en el análisis de necesidades que surgen
del colectivo del profesorado y de sus expectativas y motivaciones sentidas, como de las que se
refieren a las condiciones profesionales, sociales y culturales existentes en un determinado lugar y
en un cierto momento. También deben estar preparados para la acción formativa así como para
saber acceder a estrategias adecuadas para intervenir en los aspectos identificados en el
diagnóstico.
Es necesario entender la asesoría como un trabajo social con sujetos o personas (Freire, 1985) que,
además no son inferiores al asesor. Además es necesario que el asesor se mantenga sensible a
las necesidades de sus asesorados para lograr su desarrollo, que intervenga asesorando en la
medida de sus posibilidades y oriente y facilite de tal manera que los docentes lleguen a obtener la
ayuda requerida.
La labor de un asesor tiene sentido cuando analiza la práctica educativa de los profesores, cuando
desde la igualdad y la colaboración diagnostica obstáculos, ofrece ayuda, apoyo o participa con los
docentes reflexionando sobre su práctica; esto conduce a que el propio profesorado, que parte de
una realidad determinada, busque soluciones a las situaciones problemáticas que la práctica
conlleva.
C. Monereo e I. Solé20 (2001) proponen un conjunto de criterios de actuación para los profesionales
a cargo del asesoramiento pedagógico que se resumen en:
20
Monereo C. y Solé I. “El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista”. Editorial Alianza
Editorial S.A. – Madrid- 2da. Reimpresión – 2001
19

20.  Buscar la claridad en las relaciones de asesoramiento. Necesidad de establecer acuerdo entre
asesores y asesorados.
 Mantener la honestidad profesional y la sinceridad. Exponer claramente los límites de la
intervención, las opiniones y los sentimientos respecto a la tarea por realizar.
 Evitar generar expectativas que sobrepasen las posibilidades técnicas y de formación del
asesor. No aceptar demandas para las que no se está suficientemente preparado.
 Evitar actuaciones que puedan dañar la imagen profesional del equipo de asesores.
 Recordar que las demandas de asesoramiento las formulan los profesores de las escuelas a
partir de sus intereses o preocupaciones, no el asesor. Necesidad de actitud de escucha.
 Tener en cuenta los posibles efectos secundarios de las intervenciones. Necesidad de una
actitud de prudencia profesional.
 Respetar las diferentes formas de intervenir de otros profesionales que trabajan con los mismos
docentes.
 Ser muy prudentes con la información referida a los docentes y a la escuela. Necesidad de
confidencialidad y privacidad.
 Respetar la complementariedad de los conocimientos específicos de los profesores y otros
asesores. Necesidad de relaciones de colaboración, no jerárquicas.
 Procurar la no dependencia de los asesorados respecto al asesor. Trabajar para la autonomía
de las instituciones educativas.
 Procurar en todo momento el beneficio de los asesorados y el desarrollo de las capacidades
personales y profesionales propuestas.
 Respetar el poder de decisión de los profesores sobre el proceso de asesoramiento. Necesidad
de actitud de negociación continua.
 Mantener una actitud de autorreflexión, autocrítica y formación permanente.
1.12 LA EVALUACIÓN EN EL PRONAFCAP
En el Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente, la evaluación tiene un papel
protagónico ya que permite conocer en qué medida se han logrado los objetivos del Programa,
como consecuencia de las capacidades de los equipos pedagógicos de las instituciones
capacitadoras para elaborar, ejecutar y conducir planes de capacitación coherentes con el proceso
de desarrollo profesional de los docentes atendidos.
La evaluación es entendida en el Programa como el proceso mediante el cual los formadores
buscan y usan información procedente de diversas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre
los aprendizajes de los docentes participantes y su aplicación práctica en el aula de clase.
También implica identificar la pertinencia del sistema de enseñanza en general o sobre alguna
faceta particular del mismo. Por ello, en el Plan de Capacitación que elabora y ejecuta la
universidad o el instituto superior pedagógico se tiene que asumir la evaluación como una práctica
inseparable del desempeño pedagógico de los formadores, así como de los docentes participantes.
Asumiendo que evaluar no es un acto exclusivo de quien conduce el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Evaluar no es sinónimo de calificar y de señalar solo los resultados finales obtenidos por los
participantes (evaluación del aprendizaje). A través de la evaluación también se identifica la
capacidad del formador para gestionar los contenidos del Programa con eficacia y eficiencia. Así
mismo sirve para que la institución capacitadora disponga de información relevante con el fin de
analizar críticamente su propia intervención formativa y tomar decisiones al respecto.
La evaluación del proceso de capacitación permite también detectar necesidades de recursos
humanos y materiales, de formación, infraestructura, etc. y racionalizar tanto el uso interno de estos
recursos como las demandas dirigidas a la administración de la universidad o instituto superior
pedagógico para que los facilite en función de las necesidades.
La evaluación moviliza e implica diversas funciones en y para el desarrollo de las capacidades del
docente, tanto de quien cumple el rol de formador como del docente participante de aula.
20

21. • Función de diagnóstico: La evaluación docente debe caracterizar el desempeño del maestro
en un período determinado, debe constituirse en síntesis de sus principales aciertos y
desaciertos, de modo que las acciones de capacitación coadyuven a la superación o erra
• dicación de sus imperfecciones, especialmente en los componentes del Programa.
• Función instructiva: El proceso de evaluación en sí mismo, debe producir una síntesis de los
indicadores del desempeño del maestro.
• Función educativa: Existe una importante relación entre los resultados de la evaluación
profesional y las motivaciones y actitudes de los docentes hacia el trabajo. A partir de que el
maestro conoce con precisión cómo es percibido su trabajo por sus colegas, padres de familia,
estudiantes y directivos de la institución educativa, puede trazarse una estrategia para erradicar
las insuficiencias a él señaladas. De esta manera el docente pasa a asumir la capacitación
como un derecho y como una responsabilidad.
• Función desarrolladora: Esta función se cumple principalmente cuando como resultado del
proceso evaluativo se incrementa la madurez del evaluado y consecuentemente el docente es
capaz de autoevaluar crítica y permanentemente su desempeño, no teme a sus errores, sino
que aprende de ellos y conduce entonces de manera más consciente su trabajo, sabe y
comprende la necesidad de autoperfeccionamiento en su vida.
La Dirección de Educación Superior Pedagógica, como parte de su función de conducir la
capacitación cuenta con un Plan de Supervisión y Evaluación con criterios, procedimientos e
instrumentos que permiten evaluar y calificar el desempeño de los equipos profesionales de las
universidades e institutos superiores pedagógicos. La información que proporciona la evaluación
sirve para realimentar el proceso y fortalecer los aciertos así como mejorar o mantener la calidad de
la ejecución.
El Programa considera necesario contrastar la información suministrada por la evaluación continua
de los participantes con los propósitos que se pretenden alcanzar y con el plan de capacitación para
llevarlas a cabo. Se evalúa por tanto, la programación del proceso de enseñanza y la intervención
del formador como agente de este proceso, los recursos utilizados, los espacios, los tiempos
previstos, la agrupación de participantes, los criterios e instrumentos de evaluación y la
coordinación.
Los docentes participantes deben estar permanentemente informados del propósito de las acciones
de evaluación, de las estrategias, técnicas e instrumentos empleados y del cronograma de
aplicación. Esto permitirá a todos participar de un proceso de evaluación democrático y a despejar
las especulaciones, creencias y suposiciones erróneas, interesadas o malintencionadas sobre ella
ya que una evaluación que resulte amenazadora, que esté deficientemente dirigida o sea
inadecuadamente comunicada puede afectar el proceso pedagógico en desarrollo.
Para Brock (1981), existen tres factores que pueden influir en la eficacia de la evaluación diseñada
para el desarrollo profesional del docente:
 Factores contextuales (clima organizativo, recursos, liderazgo, etc.)
 Factores relativos a procedimientos (instrumentos utilizados para la reunión de datos, uso de
otras fuentes de retroalimentación, etc.)
 Factores relativos al profesor (motivación, eficacia, etc.)
Stiggins y Duke (1988) a través de la realización de un conjunto de estudios de casos, identificaron
las siguientes características del docente que parecen tener relación con el desarrollo profesional:
 Fuertes expectativas profesionales.
 Una orientación positiva hacia los riesgos.
 Actitud abierta hacia los cambios.
 Deseo de experimentar en clases.
 Actitud abierta ante la crítica.
 Un conocimiento sólido de los aspectos técnicos de la enseñanza.
 Conocimientos sólidos de su área de especialización.
 Alguna experiencia anterior positiva en la evaluación del profesorado.
21

22. Estos mismos autores plantearon que las características clave de los evaluadores, para asegurar el
desarrollo profesional de los docentes son:
 Credibilidad como fuente de información.
 Tener una relación de cooperación con el formador.
 Confianza.
 Capacidad para expresarse de un modo no amenazador.
 Paciencia.
 Flexibilidad.
 Fuerte conocimiento de los aspectos técnicos de la enseñanza.
 Capacidad para crear sugerencias.
 Familiaridad con sus compañeros de estudios.
 Experiencia pedagógica.
 Sugerencias útiles.
Los autores antes referidos identificaron como importantes dos conjuntos de características de los
sistemas de evaluación:
 características de los procedimientos de evaluación y
 características de la realimentación para los docentes.
Entre las características de los procedimientos de evaluación que comprobaron que tenían
correlación con la calidad y el impacto de la experiencia de la evaluación (basada en percepciones
de los docentes con respecto al crecimiento profesional que habían experimentado) se incluyen las
siguientes:
 Claridad de los estándares de rendimiento.
 Grado de consciencia del profesor con respecto a estos estándares.
 Grado en que el profesor considera adecuados los estándares de rendimiento para su clase.
 Uso de los resultados de las observaciones de las sesiones en clases.
 Examen de los datos sobre el rendimiento académico de los alumnos.
En el estudio de casos realizado por estos autores, se identificaron 9 características de la
realimentación para el profesorado que tenían correlación con calidad y el impacto percibidos de la
evaluación. Estas son:
1. Calidad de las ideas sobre el mejoramiento.
2. Profundidad de la información.
3. Especificidad de la información.
4. Resumen de la información.
5. Grado en que la información era descriptiva.
6. Ciclos de realimentación para fomentar la atención sobre el mensaje.
7. Grado en que la realimentación estaba ligada a los estándares.
8. Frecuencia de la realimentación formal.
9. Frecuencia de la realimentación informal.
Bacharach (1989), identificó cuatro principios para la aplicación de un modelo de evaluación del
desempeño del docente que pone el énfasis en el desarrollo profesional de los profesores. A
continuación se exponen estos principios:
 Evaluación basada en las capacidades frente a aquella basada en el rendimiento
Consiste en centrar el sistema de evaluación en la valoración de las capacidades que con más
probabilidad pueden contribuir a un rendimiento eficaz, más que a medir el rendimiento en sí mismo.
Si se evalúa directamente a los profesores sobre sus capacidades, la asunción es que la capacidad
del docente es una condición necesaria para que este tenga un buen rendimiento. Debe haber un
equilibrio entre la orientación de los sistemas de evaluación de docentes hacia los resultados y a las
capacidades.
22

23.  Criterios de desarrollo frente a criterios de evaluación uniforme
Implica especificar criterios de evaluación múltiples que reflejen el estadio de desarrollo de un
docente o grupo de docentes en vez de formular un único grupo de criterios y luego aplicarlo
uniformemente a todos ellos. Se tiene que abandonar la práctica típica de utilizar criterios idénticos
para evaluar a profesores que se caracterizan por la heterogeneidad.
 Evaluaciones subjetivas frente a evaluaciones objetivas
La enseñanza y la evaluación tiene un componente o cariz subjetivo, en tanto son personas quienes
la practican. Es difícil conseguir un sistema de evaluación objetivo en la educación porque la
enseñanza no es simplemente la aplicación técnica de un conjunto de procedimientos claramente
definidos para actuar ante problemas claros y predecibles. En lugar de ello, la enseñanza implica el
ejercicio de la razón para soluciones alternativas en situaciones inherentemente inciertas.
El rendimiento de un docente no puede ser observado y evaluado sin que se emita un juicio sobre la
elección que éste haga de las soluciones alternativas.
 Evaluaciones formativas frente a evaluaciones sumativas
La utilización del sistema de evaluación como un conjunto de técnicas de diagnóstico diseñadas
para fomentar la mejora del docente, en vez de cómo un proceso formulado para producir una
valoración a favor o en contra del profesor.
Mientras los sistemas basados en estándares competitivos tienden a hacer uso de la evaluación
sumativa, los sistemas basados en estándares de desarrollo se centran fundamentalmente en la
evaluación formativa.
El Programa y la práctica de la evaluación en el proceso de ejecución de las estrategias
formativas tiene como horizonte lograr que los docentes, a la vez que fortalecen las
capacidades de los cuatro componentes, asuman con armonía crítico – creadora su trabajo,
optando por:
 La estructuración y búsqueda de coherencia entre el pensamiento y la teoría, la práctica y
la acción reflexiva.
 La valoración crítica de su personalidad, vivencias y actitudes ante la docencia,
configurando un espacio de diálogo e intercambio con colegas y alumnos.
 Asunción de nuevo conocimiento educativo – curricular, indagado reflexiva y
colaborativamente desde su práctica, vivida en intercambio con los otros miembros de la
institución educativa.
Si la evaluación se orienta al desarrollo o mejora habrán de descubrirse las dificultades personales
implícitas en el desempeño de la función, emplearse descripciones exhaustivas que pongan de
manifiesto la situación personal y contextual, e indicarse cómo maniobrar para facilitar el cambio.
La tarea evaluadora y la acción autoevaluadora proporciona a cada educador nuevos apoyos para
profundizar en la profesionalización. Esta formación depende de la naturaleza y finalidad de la
evaluación, ya que la evaluación de la práctica educativa requiere de un esfuerzo y metodología
específico, que al realizarla en colaboración con otros colegas se afianza y mejora; sin embargo, la
“autoevaluación profesional” es un proceso de formación más profundo, ya que el docente emplea
los procesos metacognitivos, que son muy valiosos para conocerse mejor como profesional y
tomar decisiones como miembro de un cuerpo colegiado de docentes en torno al proyecto
educativo de la institución educativa.
Desde esta óptica se considera a la evaluación como una actividad de análisis, compromiso y
formación del docente, que valora y enjuicia la concepción, práctica, proyección y desarrollo de la
actividad y de la profesionalización docente.
La evaluación a los participantes debe caracterizarse por ser una reflexión supervisada de los
aprendizajes y del desempeño en el aula, antes que control o la coerción laboral. Esta intención
educativa y formadora de la evaluación se fundamenta en una concepción de la enseñanza como
“una secuencia de episodios de encontrar y resolver problemas, en la cual las capacidades de los
profesores crecen continuamente mientras enfrentan, definen y resuelven problemas prácticos” a la
que Schon (1987) llama reflexión en la acción y que requiere de una reflexión sobre la acción o
23

24. evaluación después del hecho para ver los éxitos, los fracasos y las cosas que se podrían
haber hecho de otra manera.
En la ejecución de este modelo se contemplan tres etapas. Ellas son:
 Una sesión de observación y registro anecdótico de la sesión de aprendizaje o actividad
docente.
 Una conversación reflexiva con la persona que se observa para comentar lo observado y en la
que se hacen preguntas encaminadas a descubrir significatividad y la coherencia de la práctica
observada.
 Una conversación de seguimiento en la que se retoman los temas conversados y las acciones
acordadas en la segunda etapa. Si es necesario y conveniente, en esta etapa se puede hacer
una nueva observación con registro.
La aplicación de este modelo requiere de la existencia de un sistema de monitoreo, con personas y
tiempos destinados a ello.
La evaluación es esencialmente un juicio de valor, profundamente comprensivo de una realidad, en
este caso con la acción y participación del profesorado en el diseño y desarrollo de la tarea
educativa y en su proyección sociorrelacional y profesionalizadora. Para configurarse como juicio
ajustado, crítico – formativo de la acción e implicación de los participantes necesita de la indagación
y de la innovación.
La indagación como base de acción y fundamentación de los datos que sintetiza y acota la realidad
a juzgar, sin indagación la evaluación y específicamente la del profesorado carece de una base
esencial. La innovación proyecta y da razón de ser a la evaluación.
Los enfoques y modelos pedagógicos contemporáneos de formación de docentes centran su
atención en la calidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje como interacción entre
sujetos que poseen un acumulado de saberes producto de la experiencia y de su acercamiento al
conocimiento universalmente válido. Superan de esa manera la antigua práctica de mirar solo al
que aprende.
Los formadores son los encargados de planificar, conducir y evaluar los procesos de enseñanza y
aprendizaje previstos en los planes de capacitación de la universidad o instituto superior
pedagógico, en coherencia con el modelo pedagógico del Programa, el mismo que asume que la
evaluación no es solo la medición de los productos y realizaciones académicas, ni es sinónimo de
calificación del participante, sino que resalta su carácter formativo y procesual.
Desde una perspectiva de la capacitación como derecho y responsabilidad del docente, se debe
tener en cuenta que los docentes tienen derecho a:
 Ser evaluados sobre la base de criterios relevantes.
 Ser evaluados según unos estándares generales, públicos y comprensibles.
 Ser avisados de cuándo van a ser evaluados.
 Conocer los resultados de su evaluación.
 Expresar su opinión sobre los resultados de su evaluación.
 Recibir información o comunicación sobre las razones de cualquier acción emprendida con
respecto a su trabajo.
 Apelar cualquier decisión adversa y a tener sus propias opiniones.
 Participar de procesos de evaluación ordenados y puntuales.
 Procedimientos de evaluación fundamentados en la comprensión del docente como ser
humano.
 Que su evaluación sea confidencial.
 Que sus vidas privadas se consideren irrelevantes en su evaluación.
 Que las evaluaciones no se utilicen coercitivamente para propósitos ilegítimos.
 Participar de criterios y procedimientos de evaluación que no sean discriminatorios.
 Que no se utilice la evaluación para inhibir la expresión de opiniones poco populares.
 Una evaluación global honesta y abierta de su desempeño.
24

25. II EL PROGRAMA BÁSICO
2.1 EL PROGRAMA BÁSICO DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR:
COMPETENCIAS, LOGROS DE APRENDIZAJE, CAPACIDADES Y RESULTADOS ESPERADOS
POR NIVELES
El Programa propone las siguientes Competencias21, logros de aprendizaje, capacidades y
resultados esperados por niveles:
Competencia de la Dimensión Personal
o Construye un proyecto de desarrollo personal y profesional, en base al conocimiento de sí
mismo, poniendo en juego sus potencialidades, manifestando convicciones de identificación y
compromiso con la tarea educativa, en coherencia con su escala de valores.
Logro de
aprendizaje Resultados esperados por niveles
previsto en el Capacidades
Programa DESTACADO SUFICIENTE INTERMEDIO
 Afirma su  Elabora su Proyecto  Identifica y promueve  Identifica sus fortalezas
autoestima de Vida en base al los principales y dificultades personales
personal y reconocimiento de elementos que y su implicancia en su
profesional. sus potencialidades favorecen su desempeño como
y necesidades integración y docente.
Se compromete de  Elabora su reales. participación al trabajo  Reconoce los valores y
manera fundada proyecto de  Propone con el equipo de su situaciones de conflicto
consigo mismo, desarrollo alternativas viables institución educativa moral que existen en la
actuando éticamente personal y que promuevan un generando un clima comunidad educativa.
en interacción con la profesional clima institucional institucional positivo.
comunidad educativa. ético e identidad  Analiza, a la luz de los
 Asume identidad con la institución valores éticos,
y pertenencia en educativa situaciones de
la I. E. y en la evidenciando conflicto que suelen
comunidad. respeto y ser comunes en la
colaboración con comunidad educativa
 Actúa con los miembros de la brindando alternativas
convicción y comunidad pertinentes de cambio.
compromiso en la educativa.
tarea educativa
Logro de
aprendizaje Resultados esperados por niveles
previsto en el Capacidades
Programa DESTACADO SUFICIENTE INTERMEDIO
 Afirma su  Comprende con  Identifica y relaciona  Ubica una o más ideas
autoestima sentido crítico fragmentos de literales relacionando
Comprende y personal y textos complejos, información explícita en diversos datos que
expresa diversos profesional. traduciéndolos a un una o varias partes del aparecen en el texto.
textos escritos, en los lenguaje simple y texto.  Reconoce el tema
que: identifica ideas didáctico.  Realiza inferencias central y/o propósito
principales y  Produce diversos locales y globales. del autor, cuando estos
secundarias, tipos de textos  Reconoce diferencias y no son tan evidentes
relaciona e integra la (resúmenes, semejanzas entre pues requieren de una
información, define el narraciones, diversas ideas del texto. inferencia global.
propósito y contenido descripciones  Produce diversos tipos  Produce textos
del texto y manifiesta complejas, entre de textos, manejando la (resúmenes,
sus opiniones sobre otros) manejando la planificación, redacción, narraciones,
textos que lee o planificación, revisión y escritura de descripciones sencillas,
produce. redacción, revisión la versión final. entre otros) manejando
y escritura de la la planificación,
versión final. redacción, revisión y
escritura de la versión
final.
21
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Sistema de Formación Continua de Docentes. Versión Preliminar 2007.
25

26. Logro de
aprendizaje Resultados esperados por niveles
Capacidades
previsto en el
Programa DESTACADO SUFICIENTE INTERMEDIO
 Afirma su  Matematiza (traduce  Matematiza (traduce  Reproduce procedimientos
autoestima lo real al lenguaje lo real al lenguaje convencionales y emplea
Resuelve personal y matemático) matemático) destrezas elementales
situaciones profesional. situaciones problema, situaciones problema para resolver problemas,
problemáticas divide el problema en estableciendo trabajando en contextos
aplicando conceptos partes o plantea relaciones entre bastante familiares, con
y procedimientos situaciones auxiliares conceptos enunciados concisos que
matemáticos y para resolverlo. matemáticos diversos. no requieren de mayor
comunica los interpretación.
resultados a través • Construye y aplica •Adapta estrategias y
 Resuelve situaciones
de distintas formas estrategias, extrae técnicas conocidas en
problemáticas utilizando
de representación. conclusiones y toma la resolución de
conceptos y
decisiones para problemas.
procedimientos
resolver problemas  Interpreta enunciados
matemáticos básicos.
planteados en simples al resolver
 Comunica los resultados de
contextos poco problemas planteados
la solución de un problema
frecuentes e en contextos
matemático a través de
hipotéticos; comunica frecuentes y cercanos
diversas formas de
los resultados. a lo cotidiano y
representación.
comunica los
 Representa e resultados.
interpreta información  Analiza e interpreta
a través de recursos gráficos.
estadísticos.
Para los docentes que desarrollan la Educación Intercultural Bilingüe:
Logro de
aprendizaje Resultados esperados por niveles
previsto en el Capacidades
Programa AVANZADO INTERMEDIO BÁSICO
 Afirma su  Comprende discursos  Comprende las  Comprende frases del
autoestima personal orales extensos, y ideas principales discurso oral y el vocabulario
y profesional. sigue líneas cuando el discurso más habitual sobre temas de
argumentales oral es claro y interés personal.
Comprende y
complejas. normal y se tratan  Utiliza expresiones y frases
produce diversos
 Explica con claridad y asuntos cotidianos. para describir oralmente con
tipos de textos
detalle una amplia  Cuenta términos sencillos a su
orales y escritos en
serie de temas experiencias, entorno inmediato y otras
lengua originaria,
relacionados con su hechos, esperanzas personas, sus condiciones de
identificando ideas
vida personal y y ambiciones, vida y su trabajo.
principales y
secundarias,
profesional. empleando frases  Lee y comprende textos de
relacionando e  Explica un punto de de forma sencilla. uso habitual (carteles,
integrando la vista sobre un tema  Narra una historia, afiches, avisos).
exponiendo las relato o la trama de
información,  Lee y comprende
definiendo el ventajas y los un libro.
descripciones sencillas de
propósito y inconvenientes de  Lee y comprende
acontecimientos, sentimientos
contenido de los varias opciones. las ideas centrales y deseos.
 Lee y comprende
textos y de textos narrativos  Redacta notas y mensajes
manifestando textos narrativos, e informativos breves y sencillos relativos a
opiniones sobre informativos, breves y sencillos. sus necesidades inmediatas.
ellos. persuasivos e  Redacta textos que
instructivos de mayor describen
extensión y experiencias e
complejidad. impresiones
 Escribe textos
descriptivos,
informativos y
argumentativos claros
y detallados sobre una
amplia serie de temas
relacionados con sus
intereses
26

27. Competencias de la Dimensión Pedagógica
o Asume responsablemente la dirección sistemática y eficiente del proceso de enseñanza y
aprendizaje, a través de desempeños flexibles e independientes, propiciando el dominio del
contenido por los estudiantes y la asunción de compromisos de éstos con el proceso y sus
resultados, incorporando los avances de la ciencia y la tecnología.
Logros de Resultados esperados
aprendizaje
Capacidades
previstos en el DESTACADO SUFICIENTE INTERMEDIO
Programa
 Planifica y organiza la  Elabora su  Elabora su  Elabora su programación
programación curricular, programación sobre la programación sobre la sobre la base de las
teniendo en cuenta los base de un proceso de base de las características de los
sustentos teóricos, las
características sociales,
diversificación y características de los estudiantes.
culturales y cognitivas de adecuación curricular, estudiantes y el  Desarrolla procesos
los estudiantes, sus que responde a las contexto. pedagógicos haciendo uso
necesidades de características de los  Desarrolla procesos de algunas estrategias que
aprendizaje y un estudiantes y del pedagógicos haciendo permiten el desarrollo de
ambiente propicio para el contexto, con una uso pertinente de capacidades y actitudes
Planifica, ejecuta y desarrollo de los
evalúa procesos procesos de enseñanza perspectiva intercultural diversas estrategias y en los estudiantes de
pedagógicos, y aprendizaje.
e inclusiva. recursos que permiten acuerdo a su nivel
pertinentes a las  Desarrolla procesos el desarrollo de educativo.
características y  Conduce con eficiencia los pedagógicos haciendo capacidades y actitudes  Evalúa procesos
necesidades de los procesos pedagógicos en uso integrado y en los estudiantes de pedagógicos haciendo uso
estudiantes, y el el aula, sustentados en el adecuado de estrategias acuerdo a su nivel de algunas estrategias que
contexto, en el dominio del conocimiento y recursos que permiten educativo. permiten el desarrollo de
marco del Diseño disciplinar del nivel y área el desarrollo de  Evalúa procesos capacidades y actitudes
correspondiente, en
Curricular Nacional. función del logro de los capacidades y actitudes pedagógicos haciendo en los estudiantes de
aprendizajes de los
en los estudiantes de uso pertinente de acuerdo a su nivel
estudiantes y con un acuerdo a su nivel diversas estrategias y educativo.
enfoque intercultural e educativo recursos que permiten
inclusivo.  Evalúa procesos el desarrollo de
pedagógicos haciendo capacidades y actitudes
 Evalúa el proceso y los uso integrado y en los estudiantes de
aprendizajes de los
adecuado de estrategias acuerdo a su nivel
estudiantes identificando
sus logros y dificultades y recursos que permiten educativo.
para fortalecer el el desarrollo de
desarrollo de las capacidades y actitudes
capacidades, en los estudiantes de
conocimientos y acuerdo a su nivel
actitudes. educativo
 Maneja contenidos
 Maneja conocimientos  Muestra amplio  Muestra conocimiento de
de las disciplinas
de los contenidos del conocimiento del los contenidos básicos del
relacionadas con su
área o áreas contenido del área o área o áreas curriculares
especialidad.
curriculares de su nivel áreas curriculares de de su nivel pero no puede
o especialidad, su nivel y establece articular conexiones con
 Imprime un manejo
Maneja el sustento establece conexiones conexiones entre otros aspectos del área o
educativo científico
teórico y las entre estos contenidos y estos contenidos y relacionarlos con la
al proceso
estrategias otros aspectos del área otros aspectos del realidad.
enseñanza y
metodológicas del o áreas y los relaciona área y los relaciona  Muestra conocimiento de
aprendizaje
área o de las áreas reflexivamente con el con el contexto. estrategias
curriculares de su contexto evidenciando  Muestra amplio metodológicas
nivel o una actualización conocimiento de las específicas básicas del
especialidad. permanente de los estrategias área o áreas curriculares:
mismos. metodológicas de su nivel o
 Maneja las estrategias específicas del área o especialidad.
metodológicas áreas curriculares: de
específicas del área o su nivel o especialidad
áreas curriculares: de y las incorpora en su
su nivel o especialidad, práctica pedagógica
las incorpora y hace de aula.
innovaciones en su
práctica pedagógica de
aula.
27

28. Para los docentes que desarrollan la Educación Intercultural Bilingüe:
Logros de Resultados esperados
aprendizaje
previstos en el Capacidades
Programa
DESTACADO SUFICIENTE INTERMEDIO
 Planifica y organiza la  Elabora su  Elabora su  Elabora su
programación curricular, programación sobre la programación programación curricular
teniendo en cuenta los base de un proceso de curricular desde un tomando en cuenta las
sustentos teóricos, las
características sociales,
diversificación y enfoque intercultural características de los
culturales y cognitivas de adecuación curricular, bilingüe, considerando estudiantes.
los estudiantes, sus que responde a las los resultados de los  Desarrolla procesos
necesidades de características de los diagnósticos socio y pedagógicos haciendo
aprendizaje y un estudiantes y del psicolingüísticos, los uso de algunas
Planifica, ejecuta y ambiente propicio para el
contexto, con una escenarios lingüísticos estrategias y recursos
evalúa procesos desarrollo de los perspectiva intercultural y tratamiento de que permitan el
pedagógicos, procesos de enseñanza
e inclusiva. lenguas. desarrollo de
adecuados a las y aprendizaje.
 Desarrolla procesos  Desarrolla procesos capacidades y actitudes
características y
pedagógicos haciendo pedagógicos haciendo en los estudiantes de
necesidades de los  Conduce con eficiencia los
uso integrado y uso pertinente de acuerdo a su nivel
estudiantes de los procesos pedagógicos en
el aula, sustentados en el adecuado de estrategias diversas estrategias y educativo.
diferentes
contextos
dominio del conocimiento
socio disciplinar del nivel y área
y recursos que permiten recursos que permitan  Evalúa procesos
el desarrollo de el desarrollo de pedagógicos haciendo
culturales, entre correspondiente, en capacidades y actitudes capacidades y uso de algunas
ellos los andinos y función del logro de los
aprendizajes de los
en los estudiantes de actitudes en los estrategias y recursos
amazónicos.
estudiantes y con un acuerdo a su nivel estudiantes de que permitan el
enfoque intercultural e educativo. acuerdo a su nivel desarrollo de
inclusivo.  Evalúa procesos educativo. capacidades y actitudes
pedagógicos haciendo  Evalúa procesos en los estudiantes de
 Evalúa el proceso y los uso integrado y pedagógicos haciendo acuerdo a su nivel
. aprendizajes de los
adecuado de estrategias uso pertinente de educativo.
estudiantes identificando
sus logros y dificultades y recursos que permiten diversas estrategias y
para fortalecer el el desarrollo de recursos que permitan
desarrollo de las capacidades y actitudes el desarrollo de
capacidades, en los estudiantes de capacidades y
conocimientos y acuerdo a su nivel actitudes en los
actitudes. educativo estudiantes de
acuerdo a su nivel
 Maneja contenidos educativo.
de las disciplinas  Maneja conocimientos  Muestra amplio  Muestra conocimiento de
relacionadas con su de los contenidos de las conocimiento del los contenidos básicos
especialidad. áreas curriculares de su contenido de las áreas relacionados con la
nivel integrando curriculares de su nivel, Educación Intercultural
Maneja el sustento  Imprime un manejo contenidos referidos a la relacionados con la Bilingüe de su nivel.
teórico y las educativo científico cultura y la lengua y los Educación Intercultural  Muestra conocimiento de
estrategias al proceso relaciona reflexivamente Bilingüe, integrando las estrategias
metodológicas enseñanza y con el contexto algunos contenidos metodológicas
específicas para aprendizaje. evidenciando una referidos a la cultura. específicas para el
desarrollar la actualización  Muestra amplio desarrollo de la
Educación permanente de los conocimiento de las Educación Intercultural
Intercultural Bilingüe mismos. estrategias Bilingüe, con relación a
a través de las  Maneja las estrategias metodológicas las áreas curriculares de
áreas curriculares metodológicas específicas para el su nivel.
de su nivel. específicas para el desarrollo de la
desarrollo de la Educación Intercultural
Educación Intercultural Bilingüe, con relación a
Bilingüe, con relación a las áreas curriculares de
las áreas curriculares su nivel incorporando
de su nivel, las algunas en su
incorpora y hace desempeño.
innovaciones en su
práctica pedagógica de
aula.
28

29. o Desarrolla actividades encaminadas a prestar ayuda al estudiante para el autoconocimiento y el
crecimiento personal, fortaleciendo sus potencialidades hasta el límite de sus posibilidades,
tomando como referencia las tareas que como persona debe vencer en cada etapa de su
desarrollo.
Logros de Resultados esperados
aprendizaje
previstos en el Capacidades
Programa
DESTACADO SUFICIENTE INTERMEDIO
 Diagnostica las  Diseña estrategias  Resuelve  Contextualiza la orientación
características de pertinentes de situaciones educativa y tutoría a la
los estudiantes orientación educativa y problemáticas de realidad de su institución
Usa eficazmente  Elabora las tutoría a ser aplicadas índole escolar educativa.
recursos estrategias para el en su institución utilizando conceptos
metodológicos de trabajo de educativa. y procedimientos de
la orientación orientación. la orientación
educativa y la  Ejecuta estrategias educativa y la tutoría.
tutoría. de orientación.
 Evalúa el desarrollo
alcanzado por los
estudiantes y por el
grupo.
2.1.1 OBJETIVO
Normar y orientar las acciones de capacitación dirigidas a mejorar las capacidades, conocimientos,
actitudes y valores para el desempeño de los docentes de Educación Básica Regular y Especial en
función de sus demandas educativas y las de su respectivo contexto socio cultural y económico-
productivo, haciendo énfasis en el desarrollo de sus:
 capacidades comunicativas,
 capacidades matemáticas,
 dominio del Diseño Curricular Nacional en sus aspectos generales y
 dominio del Diseño Curricular Nacional en sus aspectos específicos según
modalidad, nivel o especialidad académica.
2.1.2 COMPONENTES DEL PROGRAMA BÁSICO DIRIGIDO A EDUCACIÓN BÁSICA
REGULAR:
 Comunicación.
 Matemática.
 Diseño Curricular Nacional: aspectos generales y
 Diseño Curricular Nacional: aspectos específicos por nivel y especialidad
académica.
2.1.2.1 El Componente Comunicación
 Finalidad
La finalidad del Componente de Comunicación es desarrollar y/o enriquecer las capacidades de
los docentes de nuestro país para que manejen en forma eficiente y satisfactoria la comprensión
lectora y la producción de textos, tanto en su vida cotidiana, como en la práctica de su profesión y
en el ejercicio de su ciudadanía.
 Logro de aprendizaje previsto
Comprende y expresa diversos textos escritos, en los que: identifica ideas principales y
secundarias, relaciona e integra la información, define el propósito y contenido del texto y
manifiesta sus opiniones sobre textos que lee o produce.
29

30.  Enfoque
El sustento de la propuesta es el enfoque comunicativo funcional, pragmático y procesual. Parte del
reconocimiento y valoración del uso del lenguaje verbal y no verbal para trasmitir ideas,
sentimientos, emociones en un contexto o entorno determinado con el fin de establecer relaciones
con los demás.
El objetivo fundamental de este enfoque es favorecer el desarrollo de la competencia
comunicativa22, entendida como:
Competencia lingüística, que se evidencia en la habilidad para usar la lengua generando
expresiones gramaticalmente correctas .y en la capacidad de adecuar la producción e interpretación
de los enunciados a la situación de enunciación.
Es necesario considerar que todo hablante, de manera natural, pone de manifiesto su capacidad de
organización morfosintáctica, pero esta capacidad puede perfeccionarse con el conocimiento
declarativo de las reglas de organización gramatical.
Competencia socio lingüística, que implica reconocer diversos registros lingüísticos y adecuarlos
a diversas situaciones y grupos sociales.
Competencia discursiva, habilidad para reconocer estructuras textuales y su función tanto al
interior del texto como en las relaciones con el contexto, por ejemplo reconocer la estructuración y
función de los párrafos, títulos, relaciones anafóricas, catafóricas23, etc.
Competencia pragmática, que implica el conocimiento, reconocimiento y uso de la lengua en
relación con el contexto extralingüístico. Implica el análisis de los actos de habla, particularmente el
acto ilocutivo (Austin 1962)24
Por otra parte este enfoque toma como unidad de análisis lingüístico y comunicativo al texto,
entendiendo como texto a toda manifestación verbal completa que se produce con una intención
comunicativa y que por lo tanto es elaborado con una finalidad. Además se produce en una
situación determinada, en un contexto específico y en interacción con los demás. Fuera de
contexto carece de sentido, por eso se dice que tiene un carácter social y pragmático.
A partir de este enfoque, se plantea el desarrollo de las capacidades comunicativas de comprensión
y expresión escrita y de manera transversal el desarrollo de la expresión y comprensión oral de los
docentes participantes del Programa.
22
Hymes , Dell (1971) Acerca de la competencia comunicativa. En Llobera et.al.(1995). Competencia
Comunicativa.Documentos Básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid. Edelsa, pp. 27-47
23
La referencia catafórica o catáfora es un mecanismo, simétrico a la referencia anafórica, por el que una unidad del texto
remite a otra que aparece posteriormente. Se establece, pues, una relación interpretativa entre dos elementos por la que el
primer elemento adquiere sentido por su relación con el que viene después.
La catáfora se estudia junto a la anáfora como procedimientos lingüísticos que otorgan cohesión a un texto. Ha sido sobre
todo en el marco de la lingüística del texto donde se han llevado a cabo descripciones más detalladas de los tipos de
relaciones internas que se establecen en la unidad textual y de la clase de elementos lingüísticos que realizan estas
relaciones. Los elementos que establecen relaciones catafóricas pueden ser desde sustantivos
([consejo] en el ejemplo [Te daré un consejo: no te fíes de los desconocidos]) a adjetivos ([Lo que pasó fue lo siguiente: se
dejó las llaves en casa]) y pronombres ([Todos estaban en casa. Mi padre, mi madre, mis hermanos,...]). Centro Virtual
Cervantes
24
Austin, J.L. Cómo hacer cosas con palabras. Palabras y acciones,1ª Edición, 3ª Reimpresión, Paidós, Barcelona, 1990,
217páginas. Traducción de Genaro R. Carrió y Eduardo A. Rabossi.
Acto ilocutivo: es la intención o finalidad concreta del acto de habla. Los actos de habla ilocutivos pueden ser clasificados
según su intención o finalidad.
 Actos asertivos o expositivos: el hablante niega, asevera o corrige algo, con diferente nivel de certeza. Ejemplo: No
llenaste el auto con bencina, ¡está vacío!.
 Actos directivos: el hablante intenta obligar al oyente a ejecutar una acción. Ejemplo: Ruego que vote por mí en las
elecciones.
 Actos compromisorios: el hablante asume un compromiso, una obligación o un propósito. Ejemplo: Mañana te
devuelvo el auto tal como está.
 Actos declarativos: el hablante pretende cambiar el estado en que se encuentra alguna cosa. Ejemplo: Me niego a la
decisión del juez ya que la decisión que se ha tomado está errada.
 Actos expresivos: el hablante expresa su estado anímico. Fuente: Wikipedia: es.wikipedia.org/wiki/Portada
30

31. A través de la lectura y escritura comprensiva, dialogada, reflexiva y contextualizada, el docente
tendrá la posibilidad de ampliar sus conocimientos sobre el mundo real y la ficción, de desarrollar
y/o enriquecer sus capacidades de comprensión y expresión escrita, de incrementar actitudes y
valoraciones positivas hacia la lectura y escritura, experimentando procesos cognitivos, afectivos y
metacognitivos.
Si bien, se presentan precisiones sobre la comprensión de lectura y la producción de textos, es
necesario abrir espacios y oportunidades para la comprensión y expresión oral porque sirve de
soporte a ambos procesos, en tanto que es una voz personal y social que se expresa en un
determinado contexto, con una intencionalidad.
 Resultados esperados
Los resultados esperados expresados en indicadores específicos por niveles de logro son los
siguientes:
INDICADORES ESPECIFICOS DE LOS NIVELES DE LOGRO DE APRENDIZAJE
NIVELES INDICADORES
 Comprende con sentido crítico textos complejos, traduciéndolos a un lenguaje
4 simple y didáctico.
DESTACADO  Produce diversos tipos de textos (resúmenes, narraciones, descripciones
(17,18,19,20) complejas, entre otros) manejando la planificación, redacción, revisión y
escritura de la versión final.
 Identifica y relaciona fragmentos de información explícita en una o varias
partes del texto.
3  Realiza inferencias locales y globales.
SUFICIENTE  Reconoce diferencias y semejanzas entre diversas ideas del texto.
(14,15,16)  Produce diversos tipos de textos, manejando la planificación, redacción,
revisión y escritura de la versión final.
 Ubica una o más ideas literales relacionando diversos datos que aparecen en
el texto.
2  Reconoce el tema central y/o propósito del autor, cuando estos no son tan
INTERMEDIO evidentes pues requieren de una inferencia global.
(12,13)  Produce textos (resúmenes, narraciones, descripciones sencillas, entre otros)
manejando la planificación, redacción, revisión y escritura de la versión final.
 Organización de los contenidos del Componente Comunicación
Los contenidos propuestos están organizados tomando en cuenta dos grandes aspectos:
comprensión lectora y producción de textos en función de los procesos cognitivos, afectivos y
metacognitivos que involucran.
a) La comprensión lectora
La comprensión lectora es un proceso complejo porque la persona que lee pone en funcionamiento
sus capacidades intelectuales y su mundo afectivo para llevar a cabo tareas exigentes que
demandan concentración y claridad de las metas. La meta de la lectura consiste en entender lo
explícito y lo implícito que todo texto comunica. O como diría Cassany25 ser un lector critico significa
leer las líneas (comprensión literal), leer entre líneas (comprensión inferencial), y leer detrás de las
líneas (comprender la intención del autor). Asimismo el lector crítico toma posición respecto del
texto leído (reflexión y evaluación del texto).
Se construyen significados antes de leer, mientras se lee y cuando se termina de leer.
La comprensión lectora se caracteriza por ser:
25
Cassany Daniel. Curso sobre alfabetización crítica. 2002, Valparaíso, 2004 Lima
31

32. - Un proceso mental que consiste en construir significados o interpretaciones personales mientras
se lee. “Leer construyendo significados implica por un lado, que el lector no es pasivo frente al texto,
y por otro lado, que es una lectura que se lleva a cabo pensando sobre lo que se lee”26.
- Un proceso interactivo entre el lector y el texto. La persona que lee se involucra con sus
opiniones y conocimientos, sus afectos y experiencias. Con este bagaje va construyendo
significados del texto y sus partes y los va integrando. La integración se da en dos niveles: por un
lado, el lector integra sus conocimientos y experiencias con los significados del texto; y por otro
lado, mientras lee, va integrando la información que presenta el texto en sus diferentes partes.
- Un proceso estratégico porque el lector va acomodando y cambiando sus estrategias
mientras lee, según sea el propósito, la familiaridad con el tema, su motivación e interés, el tipo de
discurso, etc. Una cosa es leer para disfrutar de un relato o un poema, y otra cosa distinta es leer
un texto expositivo- científico para dar una conferencia, enseñar el tema a los estudiantes o dar un
examen. En este último caso, el lector necesita hacer uso de estrategias como el subrayado,
esquemas, mapas para garantizar una comprensión local y global.
- Un proceso metacognitivo porque la persona que lee pensando, se detiene a reflexionar sobre
sus propios pensamientos; si está entendiendo o no, cómo está trabajando, si comete errores, si
usa las estrategias adecuadas, cómo puede mejorar, etc. De esa manera, puede alcanzar un mayor
nivel de comprensión lectora.
b) La producción de textos
La producción de un texto es un proceso muy complejo porque la persona que escribe pone en
funcionamiento sus capacidades intelectuales y sus afectos para llevar a cabo tareas exigentes
como son: saber por qué y para quién se escribe, seleccionar y ordenar las ideas, definir el
formato, ampliar la información de diversas fuentes, expresar las ideas y opiniones con claridad,
cohesión, pertinencia y corrección.
La producción de textos se caracteriza por ser:
- Un proceso cognitivo que consiste en construir significados para un destinatario con la finalidad
de expresar opiniones, ideas, sentimientos. Mientras escribe, la persona va pensando en los
significados que construye. Eso implica que, el que escribe no es pasivo frente a su producción.
- Un proceso interactivo que va integrando las opiniones y conocimientos, los afectos y
experiencias del que escribe con la nueva información. La integración se da en dos niveles: por un
lado, la persona que escribe comunica significados integrando sus conocimientos con los nuevos
significados que construye; y por otro lado, mientras escribe, va integrando la información que
presenta en sus diferentes párrafos.
- Un proceso estratégico porque el que escribe va acomodando y cambiando sus estrategias,
según sea el propósito y el tipo de discurso. Aunque existan diferencias en su intencionalidad,
porque una cosa es escribir una carta familiar, y otra cosa es escribir un texto expositivo o
argumentativo, siempre se tiene que cuidar la coherencia, la cohesión, el uso correcto de las
palabras, las reglas ortográficas y de puntuación.
- Un proceso metacognitivo porque la persona que escribe pensando, se detiene a reflexionar
sobre sus propios pensamientos; si esta expresándose con claridad y corrección, si usa las
estrategias adecuadas, cómo puede mejorar, etc. De esa manera, puede alcanzar un mayor nivel
de producción escrita.
En la presentación de los contenidos se enfatizan los momentos: antes, durante y después de la
lectura y la producción de textos, por las siguientes razones:
- Tanto la comprensión lectora como la producción de textos, son procesos cognitivos porque
exigen a la persona que lee o escribe que ponga en actividad sus capacidades mentales para
Pinzás, Juana. Leer mejor para enseñar mejor. Tarea 2003. Lima
26
32

33. interpretar el significado de los textos leídos, o cuando decide comunicar un significado mediante la
escritura de un texto.
- También son procesos afectivos (que es parte de la comprensión inferencial) porque la persona
que lee o escribe se involucra con sus afectos, alegrías, temores, dudas, etc. y trata de entender
los sentimientos y emociones propias de los que crearon el texto y expresa sus opiniones. Este
tipo de comprensión es muy importante porque ayuda al enriquecimiento personal y social del
docente. Howard Gardner llama a esta capacidad como “inteligencia interpersonal”27.
- Además, son procesos metacognitivos porque la persona que lee o escribe pensando, hace
una autorreflexión sobre sus propios pensamientos, cómo está trabajando y si usa adecuadamente
las estrategias. “ En definitiva, consiste en darse cuenta si se cometen errores, si hay mejores
maneras de actuar (que se deben buscar, encontrar o crear) y alcanzar un nivel eficiente y eficaz en
las tareas de lectura”28 y producción de textos.
Además de estos dos aspectos, el de la comprensión lectora y la producción de textos, es necesario
que en el proceso de capacitación se atienda a la comprensión y expresión oral del docente. El
Programa propone el desarrollo transversal de la comprensión y expresión oral de los maestros en
el Componente de Comunicación.
- La comprensión y expresión oral
La comprensión y expresión oral son procesos de comunicación directa y personal entre el hablante
(emisor) y el oyente (receptor), donde se comparten ideas, opiniones, sentimientos, emociones con
un determinado propósito, en un mismo tiempo y espacio. A medida que el emisor expresa
mensajes, el receptor va construyendo significados y haciendo interpretaciones sobre lo expresado
y escuchado, de ahí la importancia de saber escuchar.
La comprensión y la expresión oral se caracterizan por ser:
- Procesos cognitivos porque se construyen y se interpretan significados; que requieren saber
escuchar, interpretar el mensaje y dar respuestas constantes.
- Procesos activos donde el hablante (emisor) puede rectificar lo expresado, pero no borrarlo; y
el oyente (receptor) está obligado a comprender el texto casi en el mismo momento que se
expresa.
- Procesos de relación interpersonal donde se comparten ideas, opiniones, sentimientos y
emociones, y que requieren tener una actitud apropiada para comprender los significados
expresados y opinar sobre los mismos.
- Una comunicación rápida y ágil que se vale de otros códigos que complementan y enriquecen
el proceso como son los gestos de la cara, los movimientos del cuerpo, la vestimenta, etc.
 Proceso metodológico
Teniendo en cuenta el enfoque de la propuesta, las necesidades de aprendizaje de los docentes y
la cantidad de horas previstas en el Programa , se recomienda organizar unidades de aprendizaje o
módulos, donde se aborden cada uno de los contenidos propuestos siguiendo los siguientes
principios pedagógicos y los tres momentos: antes, durante y después de la lectura o escritura.
PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS29 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
• Convertir la experiencia y los saberes docentes Antes de leer y de producir textos, la labor del
en espacios de aprendizaje. especialista está dirigida a :
• Recuperar los saberes docentes referidos al
contenido del texto o textos seleccionados tanto
• Tener en cuenta la validez de los distintos tipos para leer como para producir textos, en cada
27
Gardner Howard. Enseñar las inteligencias múltiples,
28
Pinzás Juana. Guía de estrategias metacognitivas para desarrollar la comprensión lectora. Ministerio de Educación. Lima.
29
Recreación de la propuesta teórica y metodológica para la enseñanza de las ciencias sociales de Pasco Consuelo, Pinto
Luisa. Tarea. 1995. Lima
33

34. de conocimiento frente al tema seleccionado unidad de aprendizaje o modulo a través de
para la lectura y producción de textos, así como preguntas suscitando el diálogo entre los
el manejo de estrategias. participantes.
• Ayudar al docente a ordenar sus saberes, a
• Reconocer la importancia de los saberes previos encontrar semejanzas y diferencias con las ideas de
para la construcción de nuevos conocimientos y los demás, a discriminar lo importante de lo
el aprendizaje significativo. secundario, a expresar opiniones sobre los
distintos tipos de textos seleccionados para la
lectura y producción de textos.
• Otorgar importancia a las interacciones
• En la comprensión lectora, trabajar las estrategias
especialista-docente y docente-docente en un
de aproximación al texto y promover la formulación
clima de respeto para enriquecer los saberes y
de anticipaciones o hipótesis sobre el contenido del
generar el aprendizaje significativo
texto.
• Propiciar el gusto por compartir y conocer el texto
seleccionado, leerlo, dialogar, debatir.
 En la producción de textos, desarrollar estrategias
para promover la planificación.
• Motivar el acercamiento a diferentes fuentes de
información.
• Propiciar la reflexión en interacción con los saberes
de otros, en un clima de respeto.
• Promover la participación activa del docente Durante la lectura y producción de textos, la labor
para que lea y escriba pensando, como del especialista está dirigida a:
condición básica en la construcción de nuevos
• Promover la construcción de nuevos aprendizajes, el
conocimientos.
desarrollo de estrategias y actitudes positivas para
llevar a cabo la tarea de lectura y escritura
comprensiva.
• Tener en cuenta que en la lectura y producción • Acompañar la lectura de diferentes tipos de textos,
de textos, los docentes aprenden las estrategias planteando preguntas orientadas a la comprensión
dándose cuenta de los procesos cognitivos, literal, inferencial y crítica, ayudando a integrar la
afectivos y metacognitivos que están información en las partes del texto que se va
experimentando. leyendo.
• Promover la formulación de preguntas orientadas a
• Todo proceso de aprendizaje va acompañado de la comprensión literal, inferencial y crítica por parte
la capacidad para “desaprender, ratificando o de los participantes.
rectificando las ideas iniciales. • Promover el uso del contexto en los textos que lee y
escribe.
• Propiciar el dialogo entre pares, o en grupos para
expresar sentimientos suscitados durante la lectura
de diferentes tipos de textos; y durante la producción
escrita para enriquecer las capacidades
comunicativas.
• En comprensión lectora trabajar las estrategias
seleccionadas como el subrayado; y en producción
de textos, la relectura, la interrogación, el cuidado de
la coherencia, la cohesión y la corrección
ortográfica.
• Asegurar la comprensión global e integrada de los
significados construidos.
• Enriquecer la reflexión de los docentes sobre los
textos leídos, ampliando la información, utilizando
audiovisuales, presentaciones con diapositivas,
organizadores gráficos, etc. buscando garantizar
aprendizajes significativos.
• Para la producción escrita, guiar la organización de
la información obtenida en diferentes fuentes.
• Acompañar la producción de textos con indicaciones
34

35. precisas para redactar párrafos coherentes y para
revisar sus producciones.
• Promover la revisión de los textos producidos, entre
pares, tomando en cuenta la coherencia, cohesión y
corrección de los mismos.
• Analizar casos, para que los docentes puedan
superar los errores más frecuentes en la producción
de textos.
Después de la lectura del texto y la producción del
• Los nuevos aprendizajes “sirven para…”, texto, el papel del especialista consiste en:
“ayudan a…” • Asegurar la comprensión global e integrada de los
• Todo aprendizaje se orienta a construir, con los significados construidos.
demás, espacios de realización personal, social • Fomentar la realización de actividades individuales,
y profesional. entre pares y grupales para que los docentes
respondan y elaboren preguntas literales,
inferenciales y de opinión dando cuenta de una
comprensión local y global.
• En la comprensión lectora, desarrollar estrategias de
síntesis y de jerarquización de la información.
• En producción de textos, orientar la socialización
del texto, entre pares, en grupos, o en plenaria, para
recibir preguntas y sugerencias de los demás.
• Tanto en lectura como en producción, desarrollar
procesos de evaluación para mejorar los
aprendizajes y dar cuenta de los logros alcanzados.
• Proponer actividades de compromiso en el manejo
de los conocimientos construidos, las estrategias
empleadas y las actitudes desarrolladas que tiendan
al bien común mediante acciones concretas.
• Promover actividades articuladas a diversas
expresiones como elaboración de informes, paneles,
danza, teatro, música u otras manifestaciones
artísticas
Para la comprensión y expresión oral, se propone incorporar actividades que promuevan su
desarrollo en los tres momentos de la lectura y producción de textos, porque sirven de base y
enriquecen ambos procesos, permitiendo a los docentes expresar en voz alta ideas, opiniones,
sentimientos y emociones sobre diversos temas, ayudando a la construcción de conocimientos
compartidos, al enriquecimiento de actitudes y valores así como al manejo de estrategias para
escuchar, comprender y expresarse.
Es necesario tener presente que para el desarrollo de las habilidades de expresión y comprensión
oral, se pueden usar diversas estrategias como el diálogo entre pares o en grupos grandes, las
plenarias, los debates, los relatos, las descripciones, la reconstrucción de procesos experimentados
durante la lectura y escritura, las exposiciones sobre diversos temas de interés, entre otros.
En dichos procesos, se requiere del apoyo del formador para que los docentes adquieran dominio
para:
- Seleccionar palabras relevantes y agruparlas en unidades significativas;
- interpretar el contenido, la intención, el propósito, el contexto y las ideas principales y
secundarias del discurso oral;
- discriminar información relevante de la que no lo es, identificar palabras que marcan el cambio
de un tema a otro, relacionar las ideas importantes y secundarias;
- hacer anticipaciones sobre el tema y el estilo del discurso en base a lo ya dicho;
- hacer inferencias sobre el emisor, sobre el contenido de la información en base al contexto
comunicativo;
- responder con propiedad y corrección, con respeto y cortesía, reconociendo y valorando las
ideas de los demás, aunque sean discrepantes.
35

36. Además es necesario resaltar la necesidad de desarrollar la comprensión y expresión oral y escrita
en forma transversal en los demás componentes del Programa.
 Elaboración y uso de material académico.
Los materiales deben guardar relación con el enfoque de la propuesta, y servir para desarrollar
las capacidades comunicativas de los docentes en situaciones reales o verosímiles tanto en el
ámbito oral como en el escrito. Asimismo servirán para ampliar sus conocimientos sobre el mundo
real e imaginario, y a desarrollar actitudes positivas hacia la lectura y escritura con fines de
aprendizaje y de disfrute.
o En cuanto a la estructura: definir la organización que puede ser en módulos o unidades de
aprendizaje, teniendo en cuenta el tiempo, los contenidos a desarrollar, los tipos de textos que
se emplearán y los logros de aprendizaje. Cada módulo o unidad estará conformada por
información teórica (si amerita el contenido), lecturas seleccionadas y actividades de
comprensión lectora de nivel literal, inferencial y crítico, además de actividades de evaluación
formativa o de resultados, teniendo en cuenta los indicadores de logro previstos.
o En cuanto a los tipos de textos: incorporar dos o más tipos de textos30 para cada módulo o
unidad a fin de garantizar actividades de lectura antes, durante y después de leer, que permitan
desarrollar a profundidad las estrategias seleccionadas, así como la construcción de nuevos
conocimientos y la afirmación de actitudes positivas que provocan los temas propuestos en
cada texto seleccionado.
o En cuanto a la extensión y complejidad de los textos: optar por los textos que desarrollan
ideas completas sobre diversos aspectos de la realidad natural, social, cultural y simbólica. Su
extensión estará en función de la cantidad de tiempo para las sesiones de aprendizaje.
Recordar que hay textos breves con complejidad alta, que son de mucha utilidad para
desarrollar a profundidad los tres niveles de comprensión lectora.
o En cuanto a la autoría: incorporar el nombre del autor y los datos correspondientes en cada
texto seleccionado para la lectura y análisis. Igualmente, consignar nombres de los
responsables de cada módulo o unidad de aprendizaje.
o En cuanto a los temas: seleccionar temas de actualidad y novedosos cuya lectura provoque el
dialogo entre los participantes y la expresión de puntos de vista (acuerdos o desacuerdos),
entre ellos la inclusión, interculturalidad, cosmovisión andina y amazónica, ética y valores,
democracia, etc. Se recomienda incorporar textos referidos a estudios de caso, resultados de
investigaciones sobre la docencia, dilemas morales, etc.
o En cuanto a los textos literarios: incorporar los textos de autores regionales, nacionales y
universales para desarrollar habilidades de inferencia e interpretación así como la sensibilidad y
el gusto por la lectura. En el caso de literatura regional, su lectura y análisis servirán para el
análisis de las variantes del español, en función del contexto, para la afirmación del
sentimiento de pertenencia y de identidad con su cultura y también para la deducción de
moralejas, la interpretación de metáforas y el descubrimiento del interjuego entre estructura y
significado del texto.
o En cuanto a la bibliografía empleada: incorporarla al final de cada módulo o unidad de
aprendizaje, con una breve explicación de su contenido, la que podría convertirse en una
invitación al docente para que acuda a dichas fuentes para ampliar y /o profundizar los temas
trabajados.
o En cuanto a la producción de textos: se recomienda dos formas de trabajo. Por un lado, los
docentes deben escribir sobre diferentes contenidos utilizando los diversos tipos de textos que
han sido leídos y analizados; y por otro lado materiales con temas de actualidad y de interés
30
Revisar los tipos de textos que se presentan en este mismo documento.
36

37. para los docentes. En este caso, se optará por el tipo de texto que mejor ayude para compartir
los resultados y las conclusiones.
TIPOS DE TEXTOS SUGERIDOS PARA LECTURA
Reconociendo y valorando la diversidad de tipologías de textos propuestos por distintos autores,
sugerimos optar por la clasificación de textos continuos y discontinuos y al interior, presentar los
distintos tipos para las actividades de lectura.
 Textos narrativos: cuentos, novelas, leyendas y mitos, y crónicas.
 Textos informativos: entrevistas, reportajes, noticias, artículos académicos y periodísticos.
mapas, cuadros de doble entrada, gráficos, infografías, reseñas.
 Textos argumentativos: textos de opinión, editoriales, ensayos.
 Textos persuasivos: afiches, avisos publicitarios.
 Textos de uso público: boletas, contratos, cartas, recibos, etc.
 Textos instructivos: manuales, recetas, etc.
TIPOS DE TEXTO SUGERIDOS PARA LA PRODUCCIÓN
 Textos informativos: artículos académicos, periodísticos e informes.
 Textos descriptivos: descripciones de personas, animales o cosas.
 Textos argumentativos: textos de opinión, editoriales, ensayos.
 Textos persuasivos: afiches, propagandas.
 Textos instructivos: recetas, manuales.
 Textos literarios: poemas, rimas, canciones, cuentos, libretos para teatro.
 Distribución del tiempo
Se recomienda a nivel general lo siguiente:
Actividades de comprensión lectora Actividades de producción de textos
60 % del tiempo previsto 40 % del tiempo previsto
Actividades de comprensión y expresión oral: de manera transversal
Lo óptimo es que en el diseño de la programación y la puesta en práctica se articulen más estos
procesos, teniendo en cuenta lo siguiente:
o La exploración y el análisis de un texto, en actividades de lectura, puede convertirse en una
base sólida para crear textos del mismo formato, y con contenidos de interés para los
docentes. Por ejemplo, si se ha trabajado un texto argumentativo, en el que se ha analizado
la expresión de argumentos y contra argumentos en una sesión de clase, resultaría muy
interesante que los docentes creen textos de ese mismo tipo y aprovechar para abordar
aspectos morfológicos y sintácticos, propiciando su uso en la vida cotidiana.
o La optimización del uso del tiempo y el interés y motivación del docente se mantendrían,
además de ser consecuentes con el enfoque de la propuesta, si se desarrolla de manera
articulada y contextualizada el proceso de producción de textos con la finalidad de
comunicar ideas, sentimientos, emociones con fines recreativos y de aprendizaje.
 Evaluación:
Siendo la evaluación una parte importante de los procesos de aprendizaje y considerando que se
cuenta con información referencial aportada por la Línea Base establecida a partir de los resultados
de la Evaluación Censal de los Docentes, planteamos enfatizar la evaluación formativa o de
proceso y la evaluación sumativa o de verificación de los logros de aprendizaje.
37

38. En ambos casos, se debe tener en cuenta los indicadores de logro previstos en la programación y
los contenidos que se han desarrollado en la sesión o sesiones de clase.
La evaluación formativa estará centrada en los procesos cognitivos, afectivos y metacognitivos
que viven los docentes en las sesiones de clase, mientras van construyendo conocimientos,
desarrollando habilidades, modificando o fortaleciendo sus actitudes para leer comprensivamente y
producir textos de diferentes tipos y con distintos propósitos.
Esta evaluación tiene dos finalidades; por un lado, apoyar a los participantes a identificar sus
avances y dificultades; y por otro que los formadores realicen los reajustes en el proceso
didáctico y el uso de los materiales.
La observación sistemática con el correspondiente registro, es una técnica que debe usarse en los tres
momentos de la lectura y producción de textos (antes, durante y después); por ejemplo observar y
registrar si toman la palabra para dar sus opiniones sobre un tema en cuestión; si expresan ideas
completas y con sentido cuando formulan y responden preguntas; si aportan al trabajo entre pares o
en grupos; qué medios usan para comunicar sus ideas y sentimientos (formas orales y escritas,
gráficas, audiovisuales, etc); cómo manejan y organizan sus conocimientos previos y las relaciones que
establecen con los nuevos contenidos; qué actividades planifican para transferir sus aprendizajes a la
vida cotidiana y profesional, etc.
Se pueden emplear diferentes instrumentos como las listas de cotejo, las fichas de observación, el
registro anecdótico, prácticas, etc.
La evaluación sumativa o de verificación de los logros de aprendizaje se realizará con el
objetivo de comprobar los avances en el desarrollo de las capacidades lectoras y de producción de
textos.
Las técnicas e instrumentos incluyen las pruebas escritas, cuestionarios, la elaboración de textos, sin
descartar la observación para el caso de indicadores formulados para la evaluación de actitudes.
Es necesario tener en cuenta que el desarrollo de capacidades y el manejo de estrategias para el
dominio de la comprensión lectora y la producción de textos, requieren de actividades y procesos
propios que tengan sentido y significatividad para los docentes. Para el dominio de estas estrategias,
los docentes deben usar en varias oportunidades los pasos para apropiarse del procedimiento y en la
evaluación de proceso o de resultados, se pueden elegir unos pasos o evaluar todos.
2.1.2.2 El Componente Matemática
 Finalidad
La finalidad de este Componente es desarrollar y/o enriquecer las capacidades de los docentes
participantes, para que puedan:
- Expresar sus ideas en forma lógica y ordenada mediante el lenguaje natural y el lenguaje
matemático.
- Formular juicios coherentes y bien argumentados.
- Utilizar formas de razonamiento generales y específicas para resolver problemas de
diversos contextos
- Leer, interpretar y criticar información cuantitativa presente en los medios y en el entorno.
- Evaluar riesgos y tomar decisiones bien fundamentadas en situaciones de incertidumbre
Asimismo aplicar estas capacidades a su vida cotidiana, en la práctica de su profesión y en el
ejercicio ciudadano.
 Logro de aprendizaje previsto
Resuelve situaciones problemáticas aplicando conceptos y procedimientos matemáticos y
comunica los resultados a través de distintas formas de representación.
38

39.  Enfoque
Los docentes desarrollan sus aprendizajes matemáticos a través de las experiencias en las que
participan durante el proceso de capacitación, en consecuencia, su comprensión de los
conocimientos matemáticos, su habilidad para aplicarlos en la resolución de problemas, su
confianza al hacerlo y su disposición para estudiarla y aplicarla a su contexto, están determinadas
por las experiencias de aprendizaje que vivan con los especialistas o formadores.
El desarrollo del Componente se enfoca en lo siguiente:
o La alfabetización matemática del docente, dado que en todas las actividades de la vida
cotidiana, así como de la vida profesional se requiere decodificar e interpretar información
vinculada a conceptos matemáticos. Como manifiesta Lynn Arthur Steen al respecto: “La
alfabetización matemática es similar a la alfabetización lectora, cada una de ellas representa
diferentes formas de comunicación que son indispensables para desempeñarse como un
ciudadano en el mundo de hoy.
Pese a las diferencias de estructura y de forma que existen entre ambos medios de
comunicación, tanto el lenguaje natural como el lenguaje matemático son poderosas
herramientas de descripción, comunicación y representación.
Mientras que el lenguaje natural suele ser redundante, ambiguo y concreto, el lenguaje
matemático es con frecuencia conciso, preciso y abstracto. Para que nuestros pensamientos y
visión de las cosas se expresen en su totalidad se requiere enriquecer nuestro lenguaje natural
y nuestro lenguaje matemático, pues ambos tipos de lenguaje están entrelazados y se
complementan en la comunicación humana.
La alfabetización matemática es especialmente importante para aquellas naciones que se
encuentran inmersas dentro de unas economías globales y esperan competir en ella”.31
o La comprensión de los conceptos matemáticos, es decir, los docentes participantes deben
aprender matemática comprendiéndola y construyendo activamente los conceptos; la
intencionalidad en el desarrollo de los contenidos, no debe centrarse en la ejercitación de
problemas tipo, ni en la ejercitación de ciertos algoritmos como un fin, sino en la aplicación
reflexiva de los conceptos matemáticos en diferentes contextos reales o simulados; que los
docentes lleguen a entender bien las ideas matemáticas es mucho más importante que las
destrezas operativas que puedan adquirir.
Los formadores que promueven el desarrollo de las capacidades matemáticas de los docentes
participantes deben dedicar menos tiempo a abordar la matemática como conjunto de
operaciones, a manejar de modo aislado y repetitivo los algoritmos, a asignar trabajos de
práctica con cantidad de ejercicios o pedir que memoricen mecánicamente los conceptos y en
cambio, realizar actividades que posibiliten la participación activa de los docentes en aplicar
matemáticas en situaciones reales, utilizar recursos gráfico-esquemáticos para construir la
comprensión de conceptos e ideas matemáticas, a hacer preguntas que permitan la
exploración, la discusión, el cuestionamiento y las explicaciones, a aprender diversas
estrategias para utilizarlas de manera autorregulada.
o La resolución de problemas es el núcleo del componente y constituye la parte integral de
todas las actividades matemáticas que se ejecuten. En lugar de considerarse como un tópico
separado, la solución de problemas debe ser un proceso transversal al desarrollo de los
contenidos dado que proporciona contextos en los que se aprenden conceptos y se desarrollan
capacidades.
La solución de problemas requiere que los docentes participantes investiguen conceptos,
formulen preguntas, realicen tareas y participen en situaciones que tanto ellos como el
especialista podrían sugerir.
Los docentes generan y aplican estrategias para trabajar y resolver los problemas contrastando
sus saberes previos con el nuevo conocimiento matemático, para realizar la construcción activa
de los conceptos matemáticos, que pueden ser más de uno, por lo que la selección de
31
Tomado de la traducción titulada “Alfabetización matemática” hecha por la UMC del artículo “Numeracy”, de Lynn Arthur
Steen, St. Olaf College. En Daedalus 119:2 (Spring 1990) 211 - 231
39

40. problemas vinculados con el contexto o algún área del conocimiento, le otorgará riqueza,
significatividad y potencia al desarrollo del pensamiento matemático.
 Resultados esperados
Los resultados esperados expresados en indicadores específicos por niveles de logro son los
siguientes:
NIVELES INDICADORES
 Matematiza (traduce lo real al lenguaje matemático) situaciones problema,
divide el problema en partes o plantea situaciones auxiliares para resolverlo.
4
DESTACADO
• Construye y aplica estrategias, extrae conclusiones y toma decisiones para
resolver problemas planteados en contextos poco frecuentes e hipotéticos;
(17,18,19,20)
comunica los resultados.
• Representa e interpreta información a través de recursos estadísticos.
 Matematiza (traduce lo real al lenguaje matemático) situaciones problema
estableciendo relaciones entre conceptos matemáticos diversos.
3
SUFICIENTE
• Adapta estrategias y técnicas conocidas en la resolución de problemas.
 Interpreta enunciados simples al resolver problemas planteados en contextos
(14,15,16)
frecuentes y cercanos a lo cotidiano y comunica los resultados.
•
Analiza e interpreta gráficos.

Reproduce procedimientos convencionales y emplea destrezas elementales
para resolver problemas, trabajando en contextos bastante familiares, con
2 enunciados concisos que no requieren de mayor interpretación.
INTERMEDIO  Resuelve situaciones problemáticas utilizando conceptos y procedimientos
(12,13) matemáticos básicos.
• Comunica los resultados de la solución de un problema matemático a través de
diversas formas de representación.
 Organización de los contenidos del Componente Matemática
Los contenidos están organizados en 7 unidades o bloques temáticos, tanto para el Grupo A como
para el B.
Contenidos básicos Grupo B (0,1) Contenidos básicos Grupo A (2,3)
LÓGICA Y CONJUNTOS LÓGICA Y CONJUNTOS
 Enunciado y proposición  Enunciado y proposición
 Clases de proposiciones  Clases de proposiciones
 Conectivos lógicos  Conectivos lógicos
 Aplicaciones de las tablas de verdad de  Aplicaciones de las tablas de verdad de
proposiciones a situaciones del contexto. proposiciones a situaciones del contexto.
 Operaciones básicas con conjuntos:  Operaciones básicas con conjuntos: Aplicaciones.
Aplicaciones.
NUMERACIÓN, DIVISIBILIDAD, MÍNIMO NUMERACIÓN, DIVISIBILIDAD, MÍNIMO COMÚN
COMÚN MÚLTIPLO Y MÁXIMO COMÚN MÚLTIPLO Y MÁXIMO COMÚN DIVISOR
DIVISOR
 Operaciones en el Conjunto de los Números  Operaciones en el Conjunto de los Números
Naturales. Naturales.
 Divisibilidad y Multiplicidad.  Divisibilidad y Multiplicidad.
 Criterios de Divisibilidad: Aplicaciones.  Principios Fundamentales.
 Números Primos y Compuestos.  Criterios de Divisibilidad: Aplicaciones.
 Métodos para determinar el M.C.M. y M.C.D.  Números Primos y Compuestos.
 Aplicaciones.  Métodos para determinar el M.C.M. y M.C.D.
 Propiedades del M.C.M. y M.C.D: Aplicaciones
FRACCIONES Y DECIMALES FRACCIONES Y DECIMALES
 Fracciones: representación.  Fracciones: representación.
 Fracciones decimales.  Fracciones decimales.
 Operaciones con fracciones.  Operaciones con fracciones
40

41. PROPORCIONALIDAD PROPORCIONALIDAD
 Razones y proporciones.  Razones y proporciones.
 Magnitudes proporcionales.  Magnitudes proporcionales.
 Aplicaciones: Regla de tres, porcentaje,  Aplicaciones: Regla de tres, porcentaje, escalas y
escalas y semejanza de triángulos. semejanza de triángulos.
ECUACIONES LINEALES ECUACIONES LINEALES
 Lenguaje coloquial y lenguaje algebraico  Lenguaje coloquial y lenguaje algebraico
 Ecuación lineal con una variable.  Ecuación lineal con una variable, sistemas de
 Planteo y resolución de problemas mediante ecuaciones.
 ecuaciones.  Planteo y resolución de problemas mediante
ecuaciones.
FUNCIÓN LINEAL FUNCIÓN LINEAL Y CUADRÁTICA
 Plano Cartesiano.  Plano Cartesiano.
 Producto cartesiano.  Producto cartesiano.
 Relaciones en el Plano Cartesiano  Relaciones en el Plano Cartesiano
 Funciones: Formas de representación.  Funciones: Formas de representación.
 Función Lineal.  Función Lineal y cuadrática.
ESTADÍSTICA Y PROBABILIDAD ESTADÍSTICA Y PROBABILIDAD
 Graficas Estadísticas. Conceptos Básicos.  Graficas Estadísticas. Conceptos Básicos.
 Elaboración de cuadros y representación  Elaboración de cuadros y representación grafica
grafica de distribuciones de frecuencias: de distribuciones de frecuencias: Barras,
Barras, polígonos histogramas. polígonos histogramas.
 Medidas de tendencia central: media, moda  Medidas de tendencia central: media, moda
mediana mediana.
 Sucesos deterministas y sucesos aleatorios.  Sucesos deterministas y sucesos aleatorios.
 Frecuencia relativa y probabilidad de un  Frecuencia relativa y probabilidad de un suceso.
suceso.  Propiedades de la probabilidad.
 Propiedades de la probabilidad.  Sucesos elementales y sucesos compuestos.
 Sucesos equiprobables.
 Ley de Laplace.
 Proceso metodológico
La enseñanza y aprendizaje eficaz de la matemática requiere conocer lo que los docentes saben y
lo que necesitan aprender y luego estimularlos y ayudarlos para que comprendan y apliquen los
conceptos matemáticos.
o La metodología debe ser activa, heurística y diferenciada.
Se entiende por metodología activa a aquella que basa el proceso de enseñanza en la
experimentación sobre los objetos del entorno, en el uso de materiales didácticos apropiados,
en las actividades de aula diseñadas para tal efecto y en la preparación de situaciones
didácticas que lleven al docente participante a aprender por descubrimiento basándose en sus
propias experiencias. Es una metodología que centra el proceso de enseñanza y aprendizaje en
la actividad creadora del participante, en su labor investigadora propia, en sus propios
descubrimientos, entendiendo que es el docente quien construye sus conocimientos.
La metodología heurística es aquella centrada en la incorporación de herramientas y
estrategias para resolver problemas matemáticos que se caracteriza porque es más importante
el proceso, el camino seguido y la estrategia general que la estrategia particular, el algoritmo o
truco.
Una metodología diferenciada que tome en cuenta que las fortalezas y dificultades para el
aprendizaje difieren en gran medida de unos participantes a otros y por tanto el especialista
debe:
a. Planificar varios niveles de enseñanza y aprendizaje y en éstos, varios grados de
profundización y dedicación.
b. Diversificar el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje presentando los
contenidos desde una gran variedad de situaciones y enfoques, de manera que se
41

42. aumenten las posibilidades de alcanzar un conocimiento significativo para todos los
participantes.
o El tratamiento de los contenidos se hará tomando en cuenta lo siguiente:
 Ser accesibles y útiles para todos.
 Favorecer la adquisición de las habilidades de razonamiento como fruto de la propia
experiencia del docente participante.
 Incluir actividades para favorecer los aspectos recreativos y sociales.
 Potenciar el aprendizaje significativo y funcional.
 Establecer conexiones con otros contenidos del componente y con otras áreas del
conocimiento.
o En el proceso de aprendizaje, tienen un papel esencial:
 Los conocimientos previos.
 La actitud del participante ante el desarrollo del componente.
 La capacidad para resolver situaciones matemáticas diversas y realizar estimaciones.
 Diversas formas de aplicación: el contexto, modelación, simulación, otros.
 Diversas formas de comunicación matemática: gráfica, simbólico iconográfica.
o La resolución de problemas estará orientada a:
 Inducir la reformulación verbal del problema a resolver, que consiste en propiciar que
los participantes (con la asistencia del formador en la medida que resulte estrictamente
necesario) reelaboren el enunciado del problema, utilizando para ello las palabras de uso
familiar que les permitan precisar con mayor claridad cuál es la situación planteada en el
mismo, cuidando, desde luego, que no se modifique con ello su estructura original.
 Facilitar por medio de preguntas el análisis del enunciado del problema
En este caso, el formador asume el papel de constructor de preguntas que faciliten a los
participantes identificar la información contenida de manera explícita o implícita en el
enunciado del problema, descartar aquella información que no sea relevante, descubrir si
está presente toda la información que sería necesaria para poder resolver el problema y
percibir cuáles son las relaciones que pueden establecerse a partir de la información
detectada, todo esto como antecedente para idear un plan de resolución del problema.
Los problemas deben tener las siguientes características:
- Los enunciados deben abarcar distintos formatos, por ejemplo: verbales, gráficos, icónicos,
esquemáticos, etc.
- Estar ligados a contextos matemáticos y no matemáticos. Algunos problemas de la vida
diaria y cotidiana deben ser presentados y resueltos utilizando los conceptos, propiedades,
estrategias, métodos que se han desarrollado en la clase.
- Abarcar propósitos diversos, no tan sólo el cálculo del resultado, sino también, la toma de
decisiones, la exploración, la construcción, la formulación de hipótesis, de conjeturas,
predicciones, etc.
- Permitir encontrar patrones y expresarlos matemáticamente.
- Permitir utilizar argumentos propios para exponer ideas y potenciar la capacidad de pensar.
- Vincularse a los contenidos de los medios de comunicación masiva, aprovechando noticias
que utilizan contenidos matemáticos.
- Promover el diseño de estrategias y la reflexión sobre cómo se resuelven los problemas.
o Sesión de trabajo:
- Iniciar la sesión presentando una síntesis de los contenidos antes desarrollados, una
situación o un problema que se relacione con el nuevo conocimiento, esto permitirá elaborar
un “tejido de relaciones” entre los conocimientos previos y los que se desarrollarán en la
sesión.
42

43. - Presentar los aprendizajes esperados para el desarrollo de la sesión, para promover un
mayor involucramiento de parte de los participantes, pues conocen con claridad la dirección
que tendrá la sesión.
- Enriquecer las situaciones de aprendizaje presentadas con problemas o tareas planteadas
en contextos familiares, donde se utilicen recursos para aplicar ideas fundamentales de las
matemáticas en los procesos de resolución. Así, la resolución de problemas que involucren
distintos contextos permitirá una sólida formación en la educación matemática.
- Las preguntas generadas a partir de un hecho real o hipotético pueden ser respondidas de
manera individual, trabajando cooperativamente o en plenario, para ayudar a comparar
estrategias, recursos y respuestas.
- Facilitar la participación de los docentes en la síntesis de las sesiones. Esto compromete al
grupo a: evocar, elaborar, relacionar, sintetizar y expresar sus conocimientos.
 Material académico.
Los materiales académicos a utilizar, tienen que guardar relación con el enfoque de la resolución de
problemas y servir para desarrollar las capacidades lógico matemáticas en situaciones reales o
verosímiles tanto en el ámbito matemático como no matemático.
El material didáctico y educativo debe llevar al participante a trabajar, investigar, descubrir y
construir, adquiriendo así un aspecto funcional y dinámico, propiciando la oportunidad de enriquecer
la experiencia del participante, aproximándolo a la realidad y ofreciéndole ocasión para actuar.
Los materiales audiovisuales tales como videos, presentaciones, películas, secuencias de acción –
un juego de roles o una dramatización por ejemplo - poseen la ventaja de la variedad que evita la
rutina, y el desinterés, las ideas se captan, asimilan y aprenden mejor mediante imágenes,
diagramas, demostraciones, exposiciones, que contienen elementos visuales, auditivos e incluso
emocionales cercanos o inquietantes para las personas.
Dado lo anterior, las características esenciales de materiales pertinentes, relevantes y útiles para los
participantes son las siguientes:
- Adecuado a las características, intereses y necesidades de las personas y su contexto.
- Interactivo, dialógico y reflexivo, que fomenta la participación y el pensamiento creativo.
- Atractivo en términos de tratamiento, actividades e imagen.
- Funcional, por ser fácilmente entendible en cuanto a su estructura y contenido, su lenguaje y
forma de aplicación.
- Que responda a los propósitos planteados para su uso en el contexto de aprendizaje, por tanto
cumple eficazmente su papel ya sea como guía, complemento o material de reforzamiento y
aplicación.
- Con una visión metodológica congruente con el enfoque de aprendizaje.
- Didáctico y variado; que estructura y organiza el objeto de conocimiento y brinda flexibilidad
para su abordaje, al tiempo que incluye actividades de diverso tipo para construirlo y /o
enriquecerlo.
- Factible, en cuanto a su producción y uso en diversas circunstancias financieras, materiales y
sociales.
- Durable y resistente si es el caso.
Es necesario maximizar el uso de recursos materiales y tecnológicos. Los recursos seleccionados
para el desarrollo de la capacitación deben mantener coherencia entre sí y ser seleccionados y
preparados en función de los aprendizajes definidos para cada sesión. El uso de recursos visuales y
de material impreso debe apoyar el trabajo docente.
Además es recomendable proporcionar direcciones electrónicas específicas que contengan
actividades, juegos, experiencias, etc. del tema que se está desarrollando y promover la utilización
de libros y textos que están en las bibliotecas de las instituciones capacitadoras, en forma física y/o
digital.
43

44. Ejemplos
A continuación se presentan algunos ejemplos de preguntas y comentarios sobre su pertinencia en
los procesos de capacitación y evaluación:
1. ¿Cuál es el valor de E = A + B - C?, si :
A= + 16 [3(4 ×15 - 8 × 6) + 8 × 3 ] - 24 × 4
B = + 3 -( (3 ×15 ÷ 5 + 1+ (3 2 × 2 × -3 ) )
3
C = -7 - 8 - 8 +1
Esta pregunta NO ES ADECUADA, ya que está orientada sólo al manejo de algoritmos, a un ejercicio
mecánico y no es coherente con el logro de aprendizaje previsto en este Componente.
2. ¿Cuál es el área de un triángulo cuya base mide 30 m y su altura 18 m, respectivamente?
Esta pregunta NO ES ADECUADA, ya que está orientada sólo a la aplicación directa centrada en el
manejo de algoritmos y no es coherente con el logro de aprendizaje previsto en este Componente.
3. Seis amigos intentan adivinar el número de bolitas que hay en una
caja. Ana dice que hay 52 bolitas, Beatriz dice 59, Carla dice que 62,
Daniel 65, Enrique 49 y Federico 42.
Si se sabe que todos se equivocaron, algunos dijeron de más y otros
menos, y sus errores fueron 1, 4, 6, 9, 11 y 12 bolitas, aunque no se
sabe quién cometió cada error. ¿Cuántas bolitas hay en la caja?
PREGUNTA ADECUADA, ya que se puede promover el ejercicio de varias capacidades y la aplicación
de diversas estrategias de representación.
4. Dado el siguiente sistema de ecuaciones:
a/3 + b/4 + c = 29
a/10 + b + c = 56
a + b/3 + 3c = 69
Hallar a, b y c
Esta pregunta NO ES ADECUADA, ya que el ejercicio es sólo operativo y no es coherente con el logro
de aprendizaje previsto en este Componente.
44

45. 5. Tres recipientes contienen agua. Si se vierte 1/3 del contenido
del primer recipiente en el segundo, y a continuación 1/4 del
contenido del segundo en el tercero, y por último 1/10 del
contenido del tercero en el primero, entonces cada recipiente
queda con 9 litros de agua. ¿Qué cantidad de agua había
originalmente en cada recipiente?
PREGUNTA ADECUADA, permite promover el ejercicio de varias capacidades y la aplicación de
diversas estrategias de representación.
6. Halla el valor de E en:
E = 3 + 8(12) + 6(8)2
Esta pregunta NO ES ADECUADA, ya que el ejercicio es sólo operativo y no es coherente con el logro
de aprendizaje previsto en este Componente.
7. Un cubo sólido de madera de 20 cm de lado se pinta
de rojo. Luego con una sierra se hacen cortes
20 cuadraditos
paralelos a las caras, de centímetro en centímetro,
hasta obtener 203 = 8000 cubitos de lado 1 cm.
¿Cuántos de esos cubitos tendrían al menos una cuadraditos
20 20 cuadraditos
cara pintada de rojo?
PREGUNTA ADECUADA, que permite el desarrollo y la ejercitación de varias capacidades así como la
aplicación de diversas estrategias.
 Evaluación
Uno de los mayores propósitos de la evaluación es ayudar a los docentes a entender lo que se
quiere lograr, para ello es preciso usar una diversidad de métodos de evaluación que permitan
valorar los logros de aprendizaje de los docentes participantes individual y colectivamente, utilizando
una variedad de instrumentos de evaluación como prácticas calificadas, pruebas escritas, listas de
cotejo, entre otros. Estos deben guardar concordancia con los indicadores de logro presentados en
el Programa.
Para el proceso de evaluación es importante tener en cuenta:
Evaluación no pertinente Evaluación pertinente con el enfoque
El formador  Actitud neutra, que sólo aplica  Actitud perceptiva, interesada activamente en
evaluador instrumentos y da resultados el trabajo del docente, en su progreso y en
de las calificaciones. las ayudas que necesita para superar las
dificultades que presenta.
45

46. Situación de la  Cerrada y sólo con entrega de  Es permanente, reflexiva y dinámica.
evaluación resultados (generalmente es  Ofrece retroalimentación oportuna y
una nota al final de un apropiada de cómo proceder para lograr los
período). aprendizajes previstos.
Relación entre  Relación distante. Interactividad y cercanía al docente
evaluador y  Unidireccional (Evaluador- participante, la situación de la evaluación es
evaluado evaluado). algo con sentido.
 Busca solo resultados La interacción es planificada, intencional y
cuantitativos. reciproca, el evaluador también elabora
juicios sobre su propio desempeño y del
evaluado.
 Evaluador y evaluado tienen claro que lo
central es el aprendizaje y son importantes
los resultados cualitativos y cuantitativos.
La evaluación implica conocer o verificar que el docente participante es capaz de resolver
problemas, asimismo, generalizar, particularizar, aplicar o comunicar lo aprendido en el aula, a otras
situaciones similares o nuevas, en diferentes contextos de aplicación.
A continuación se presentan tres niveles:
- Aplicación a situaciones cercanas a lo cotidiano: aplicación de lo aprendido a contextos
familiares o situaciones muy similares a las trabajadas en el aula. Se evalúa mediante la
aplicación de lo aprendido a problemas, de contenido y estructura similar, pero de complejidad
ligeramente mayor, su ejecución requiere aplicar estrategias similares a las utilizadas en las
sesiones de aprendizaje.
- Aplicación a situaciones conectadas a diversos contextos: exige la transferencia o
adaptación de las estrategias aprendidas, a la resolución de problemas de estructura diferente,
aplicados en situaciones o contextos poco frecuentes reales o hipotéticos.
- Aplicación a situaciones no previstas: se plantea un nivel de generalización o situación más
compleja, donde el participante mostrará su capacidad de solucionar problemas o tareas que
requieren la aplicación de nuevas estrategias, que el docente puede generar por sí mismo a
partir de las experiencias de aprendizaje en el aula.
 Distribución del tiempo
Es necesario organizar el tiempo de la sesión en función a los aprendizajes y no en función del
contenido, esto permitirá libertad de trabajar y adecuar la planificación a las necesidades
emergentes durante la sesión. Además, es importante que, si se explicitan los aprendizajes, se
dedique un tiempo de la sesión a revisar el nivel de logro de los mismos.
2.1.2.3 El Componente Diseño Curricular Nacional: aspectos generales
 Finalidad
El desarrollo de este componente tiene como finalidad fortalecer el conocimiento y gestión del
currículo escolar con el propósito de mejorar el desempeño profesional del docente de tal manera
que pueda plantear soluciones para resolver diversas situaciones relacionadas con los estudiantes y
el contexto.
Este componente está vinculado estrechamente con el que desarrolla los aspectos específicos del
DCN relativos a la modalidad, nivel y especialidad académica.
46

47.  Logro de aprendizaje previsto
Planifica, ejecuta y evalúa procesos pedagógicos, pertinentes a las características y necesidades
de los estudiantes, y el contexto, en el marco del Diseño Curricular Nacional.
 Enfoque
La programación, ejecución y evaluación de los procesos pedagógicos señalados en este
Componente implica necesariamente la articulación con los contenidos propuestos en el
Componente Diseño Curricular Nacional: aspectos específicos relativos a la modalidad, nivel y
especialidad académica, respetando y considerando las diferencias entre los mencionados niveles
educativos, los enfoques y características de las áreas curriculares y los principios de la
interculturalidad y la inclusividad.
Los contenidos de este componente deben abordarse tomando en cuenta que forman parte de un
saber pedagógico que el docente va adquiriendo progresivamente y que es necesario se vinculen
directamente a procesos de investigación y a la práctica, de manera consciente, crítica y
propositiva.
El Componente Diseño Curricular Nacional: aspectos generales, se basa en un enfoque reflexivo-
crítico que busca que los docentes a partir de su propia práctica pedagógica, fortalezcan sus
conocimientos teóricos sobre el currículo y la forma como se gestiona, para que no sólo asuman
documentos normativos y lineamientos educativos sino que reflexionen y analicen críticamente: el
perfil del estudiante que pretenden formar, la sociedad que anhelan tener, las capacidades,
estrategias, recursos y propósitos que seleccionen con el fin de lograr un óptimo proceso de
enseñanza-aprendizaje .
En este sentido “el papel del docente no debe limitarse a “consumir currículos” sino a interpretarlos,
a descifrar sus misterios”32
El desarrollo del componente implica acciones de monitoreo y asesoría al desempeño docente de
tal manera que sea posible acompañar a los profesores en la incorporación de lo aprendido como
resultado de su propia investigación y de los conocimientos ampliados y fortalecidos en el
desarrollo teórico.
Estos espacios se constituyen en oportunidades para el intercambio de experiencias y para generar
propuestas de innovación en la institución educativa así como en el ámbito local y regional.
Asimismo estos espacios promueven la valoración por parte de otros compañeros y la formulación
de propuestas y o sugerencias que permitan a cada docente mejorar su desempeño. Por ejemplo
identificar necesidades de reajuste o modificación del Proyecto Curricular de la institución educativa
y realizar los cambios o innovaciones necesarias, para que éste no sólo sea un documento
archivado sino que se constituya en un instrumento de uso permanente.
 Resultados esperados
Los resultados esperados expresados en indicadores específicos por niveles de logro son los
siguientes:
32
CASTRO, María Luzdelia. Currículo como signo: una comprensión para la formación de profesionales reflexivos. En:
Revista ieRed: Revista Electrónica de la Red de Investigación Educativa . Vol.1, No.2 (Enero-Junio de 2005)
47

48. INDICADORES ESPECIFICOS DE LOS NIVELES DE LOGRO DE APRENDIZAJE DEL
COMPONENTE
DISEÑO CURRICULAR NACIONAL: ASPECTOS GENERALES
NIVELES INDICADORES
• Elabora su programación sobre la base de un proceso de diversificación y
adecuación curricular, que responde a las características de los estudiantes y
4 del contexto, con una perspectiva intercultural e inclusiva.
DESTACADO
(17,18,19,20) • Desarrolla procesos pedagógicos haciendo uso integrado y adecuado de
estrategias y recursos que permiten el desarrollo de capacidades y actitudes en
los estudiantes de acuerdo a su nivel educativo.
• Evalúa procesos pedagógicos haciendo uso integrado y adecuado de
estrategias y recursos que permiten el desarrollo de capacidades y actitudes en
los estudiantes de acuerdo a su nivel educativo.
• Elabora su programación sobre la base de las características de los estudiantes
3 y el contexto.
SUFICIENTE
(14, 15,16) • Desarrolla procesos pedagógicos haciendo uso pertinente de diversas
estrategias y recursos que permiten el desarrollo de capacidades y actitudes en
los estudiantes de acuerdo a su nivel educativo.
 Evalúa procesos pedagógicos haciendo uso pertinente de diversas estrategias
y recursos que permiten el desarrollo de capacidades y actitudes en los
estudiantes de acuerdo a su nivel educativo.
• Elabora su programación sobre la base de las características de los estudiantes.
2
INTERMEDIO • Desarrolla procesos pedagógicos haciendo uso de algunas estrategias que
(12,13) permiten el desarrollo de capacidades y actitudes en los estudiantes de acuerdo
a su nivel educativo.
• Evalúa procesos pedagógicos haciendo uso de algunas estrategias que
permiten el desarrollo de capacidades y actitudes en los estudiantes de acuerdo
a su nivel educativo
 Organización de los contenidos
Los contenidos propuestos están organizados tomando en cuenta tres aspectos: Programación,
Ejecución y Evaluación Curricular.
o Programación Curricular:
El desarrollo de este aspecto está ligado al enfoque pedagógico de cada nivel y de las áreas
curriculares.
En los contenidos referidos a los procesos de diversificación es fundamental considerar:
- las características y necesidades de los estudiantes.
- las propuestas de diversificación regional y/o local.
- El contexto, con énfasis en la interculturalidad de tal manera que se valoren las diversas
culturas especialmente las originarias y las características lingüísticas de las regiones.
- la inclusión, valorando la diversidad basada en la comprensión, el respeto, la creatividad y
la flexibilidad.
Es necesario tomar como punto de partida lo que el docente ya conoce y usa, por ejemplo en el
caso de los esquemas para registrar la programación.
Por otro lado es conveniente considerar que el proceso de capacitación no siempre coincide con el
inicio del año escolar, por lo tanto se debe tener en cuenta lo que cada institución educativa o
docente ya ha elaborado.
48

49. Los formadores deben conocer las características de la planificación de cada docente y ofrecer
asesoría para que los mismos docentes mejoren lo que han venido trabajando y además hacer
sugerencias con relación a documentos o cuadros que cumplan con dos requisitos: ser pertinentes
y funcionales.
o Ejecución Curricular
La ejecución curricular está referida al desempeño del docente, es decir al desarrollo de los
procesos pedagógicos en el aula.
El formador a través de la observación directa durante el monitoreo, identificará las fortalezas y
dificultades de cada docente a su cargo y diseñará estrategias de asesoría orientadas a mejorar
la ejecución pedagógica del docente en el aula. Los espacios de monitoreo y asesoría permitirán
verificar y asesorar el dominio curricular, de la especialidad y de las estrategias metodológicas que
el docente emplea y aplica a partir de sus conocimientos pedagógicos y en este caso específico de
lo desarrollado en los cursos presenciales.
Como en el caso de la planificación, los formadores deben conocer las características de la
ejecución de cada docente y ofrecer asesoría para que mejoren su desempeño.
Se debe considerar una asesoría sistémica dirigida al docente con relación a su trabajo
pedagógico con los estudiantes, desde la planificación anual hasta la ejecución de las unidades
didácticas y sesiones de enseñanza y aprendizaje. Los formadores tendrán en cuenta lo siguiente:
- Respetar los ritmos de adaptación al cambio tanto del docente como de los estudiantes.
- Considerar la planificación y ejecución de sesiones demostrativas con estudiantes orientadas a
facilitar la incorporación de la teoría a la práctica. Estas sesiones deben ser parte de la
programación del docente y no estar descontextualizadas.
- Seleccionar y utilizar, de preferencia, recursos y materiales de la comunidad así como
promover el uso de los textos y materiales distribuidos por el Ministerio de Educación, teniendo
en cuenta los contextos educativos en que se desarrolla el trabajo pedagógico.
- Promover que el docente investigue en el aula de tal forma que pueda mejorar o plantear
nuevas propuestas.
- Fortalecer el liderazgo del docente frente a los estudiantes y a los padres de familia.
o Evaluación curricular
La evaluación entendida como un proceso continuo y formativo que tiene la finalidad de
mejorar y profundizar los procesos pedagógicos y verificar los logros alcanzados por los
estudiantes, debe merecer espacio y tiempo especial y en forma articulada a la programación y
ejecución curricular, para superar dificultades de muchos procesos de capacitación que dejan este
aspecto para el final, desarrollándolo en forma aislada y descontextualizada.
La evaluación será desarrollada en el marco de los lineamientos del Diseño Curricular Nacional y
otras normas específicas emitidas por el Ministerio de Educación de acuerdo a lo que corresponda
a cada nivel educativo. El marco teórico, propuestas, instrumentos y documentos oficiales que se
brinden en las sesiones presenciales han de vincularse directamente con la aplicación en el aula
para que los docentes puedan realmente realizar una evaluación que conlleve a la mejora de los
aprendizajes de los estudiantes. Por ejemplo al planificar una unidad didáctica, también debe
planificarse qué se evaluará, cómo, con qué técnicas e instrumentos y quiénes evaluarán.
Es decir que el desarrollo de los contenidos referidos a la evaluación debe estar en estrecha
vinculación con la práctica, teniendo en cuenta que ésta es una herramienta inherente al proceso
pedagógico.
Las técnicas y los instrumentos que el docente elabore o use responderán a la necesidades de los
estudiantes y a su proceso de aprendizaje y por otra parte permitirán al docente reflexionar para
mejorar, profundizar, consolidar aprendizajes y subsanar deficiencias detectadas en la enseñanza.
Además, en el marco de este proceso, es importante que los formadores brinden a los docentes
participantes recursos y estrategias para comunicar a tiempo y de manera clara a los padres de
49

50. familia y al mismo estudiante sus fortalezas y dificultades para que puedan conocer sus progresos,
necesidades y se tomen las mejores decisiones a favor del aprendizaje de cada estudiante.
 Proceso metodológico
La metodología para la ejecución del componente ha de enmarcarse en el enfoque reflexivo-crítico
de la propuesta, es decir tomando como punto de partida la práctica de los mismos docentes,
reconociéndolos como profesionales con experiencia y saberes previos, capaces de realizar
propuestas y con la valiosa oportunidad de aplicarlas y evaluarlas. En este sentido es necesario
considerar que el aprendizaje de los adultos se potencia cuando los contenidos se desarrollan en
base a problemas reales de su práctica pedagógica, respetando los estilos de aprendizaje y las
diversas formas de adaptación a los procesos de cambio.
Los equipos de formadores de las instituciones han de evidenciar competencias relacionadas con el
conocimiento pedagógico y con herramientas para ayudar a otros a comprender. Como señalan
Rendón y Rojas. 33, los formadores deben ser un puente entre los significados insertos en el
conocimiento curricular y las construcciones que vayan haciendo los docentes sobre ese
conocimiento.
En tal sentido las universidades o ISP promoverán, entre otros, procesos de investigación-
acción-participativa, con la finalidad que el docente participante identifique sus fortalezas y
dificultades y tenga decisión sobre lo que desea mejorar. Por otro lado es conveniente que se le
brinden espacios para intercambiar experiencias, métodos o situaciones, adquiera conocimientos
sobre los contenidos del componente teniendo en cuenta que “el currículo capacita para probar
ideas en la práctica; para que el profesor se convierta en un investigador de su propia experiencia
de enseñanza “ 34
o Con respecto al desarrollo de los cursos es necesario tomar en cuenta lo siguiente:
- Desarrollar los contenidos propuestos a partir de la práctica de los mismos docentes, en
base a problemas o situaciones planteadas por los propios participantes.
- Vincular la teoría y la práctica pedagógica fortaleciendo la investigación en el campo
pedagógico y el conocimiento disciplinar.
- Considerar tiempo para el trabajo cooperativo y de intercambio de experiencias que facilite
la valoración de las necesidades de los docentes y de los resultados obtenidos en su
práctica garantizando la mejora en la instituciones educativas.
o Con relación a las acciones de monitoreo y asesoría al desempeño docente considerar:
- Las características del desempeño de los docentes y a partir de ellas brindar asesoría
personalizada ofreciendo nuevos conocimientos y /o alternativas de solución para la mejora
de la organización y práctica docente. Una forma de acercar la incorporación de nuevos
conocimientos y estrategias son las demostraciones a cargo del formador, en las que la
ejecución de la programación curricular de aula y la reflexión sobre ella ayuda a los
docentes a encontrar alternativas para la mejora de su práctica pedagógica.
- Plantear orientaciones y estrategias para que los participantes propongan, apliquen y
evalúen reajustes a su práctica.
- Ofrecer espacios para analizar y reelaborar las propuestas.
o Con respecto a las horas de asesoría al equipo docente de la institución educativa, tomar
en cuenta:
- Organizar grupos por institución educativa (instituciones educativas cercanas o por redes)
para los niveles de Educación Inicial y Primaria. En el caso del nivel de Educación
Secundaria la organización se hará por áreas curriculares.
- Brindar espacios para analizar y reelaborar las propuestas, para el intercambio de
experiencias que generen propuestas de innovación institucional, local y/o regional y poder
encontrar respuestas a problemas reales planteados por el mismo docente.
33
RENDÓN LARA, Diego, ROJAS GARCIA, Luis Ignacio . () El Desafío de Formar los Mejores Maestros. Primera Edición
Arfo Ltda. Bogotá . 2005
34
STENHOUSE, Lawrence. Investigación y desarrollo del Curriculum, Ediciones Morata: Madrid. 1985
50

51. - Ofrecer oportunidades para la asesoría, elaboración y revisión de documentos técnico-
pedagógicos.
- Generar espacios para obtener la valoración de otros compañeros y recibir propuestas y
sugerencias que permitan mejoras en el desempeño.
 Material y recursos académicos
Para el desarrollo del componente son documentos básicos: el Diseño Curricular Nacional y otros
referidos a diversificación curricular, propuestas para atención a instituciones educativas unidocente
y multigrado, guías de evaluación y directivas propuestos por el Ministerio de Educación.
La selección de materiales y recursos tendrá en cuenta los lineamientos del MED y además se
recomienda:
 Usar los documentos curriculares elaborados en las DRE o UGEL.
 De preferencia recopilar antologías pertinentes o documentos validados en la institución.
 Utilizar preferentemente videos o audiciones que permitan analizar diversos casos.
 La organización de las aulas y la distribución del tiempo
La organización de las aulas para el desarrollo del Componente se hará por institución educativa o
por instituciones educativas con características similares considerando los contextos en los que se
desarrolla el trabajo pedagógico: unidocente, polidocente o multigrado, en zona urbana, rural o
urbano marginal. En el caso del nivel de Educación Secundaria la organización se hará por áreas
curriculares.
Los contenidos a desarrollar serán trabajados en sesiones distribuidas en el período de ejecución.
Las sesiones teóricas se intercalarán con las de naturaleza práctica destinadas por ejemplo a que
los docentes planifiquen las unidades didácticas y sesiones con la asesoría de los formadores.
Tiempo asignado a sesiones teórico prácticas Tiempo asignado a sesiones de trabajo práctico
relacionadas directamente con la realidad de cada
IIE y el desempeño pedagógico del docente en el
aula
50% del total asignado al componente 50% del total asignado al componente
 Evaluación
Los criterios de evaluación del componente están en relación a los resultados esperados, con
énfasis en la evaluación formativa. En este sentido la evaluación se incorporará en el proceso
mismo como un elemento que favorece la mejora del desempeño de los docentes participantes y
les permite realizar ajustes de manera inmediata. De igual manera el formador podrá realizar
ajustes en su propio diseño de sesiones, en las estrategias y recursos usados. En la evaluación se
consideran los tres aspectos principales del componente:
o Con relación a la Programación y Evaluación Curricular es necesario evaluar los avances
de los docentes teniendo en cuenta lo siguiente:
- La mejora en su planificación a partir del análisis de su propia práctica.
- La ampliación y mejora de sus conocimientos a través de procesos de investigación.
- Propuestas de innovación que el o los docentes planteen.
- Diseño y /o mejoramiento de las unidades didácticas.
- Diseño de estrategias e instrumentos de evaluación pertinentes al desarrollo de las
capacidades previstas.
- Propuestas en beneficio de su institución y su contexto.
51

52. o Con relación a la Ejecución Curricular es necesario evaluar los avances de los docentes
teniendo en cuenta lo siguiente:
- Los cambios evidenciados por los docentes son recogidos y registrados por los formadores
en las acciones de monitoreo y asesoría.
- La mejora en el desempeño pedagógico del docente en el aula que se evidencia en:
*Los procesos metodológicos que aplica en el aula.
*El uso de material educativo.
*La relación e interacciones con los estudiantes.
*El proceso de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes.
2.1.2.4 El Componente Diseño Curricular Nacional: aspectos específicos por nivel y
especialidad académica.
“lo deseable en la innovación educativa no consiste en que perfeccionemos tácticas para hacer
progresar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad de someter a crítica nuestra
práctica a la luz de nuestros conocimientos, y nuestros conocimientos a la luz de nuestra práctica”.
Stenhouse (1984)
 Finalidad
El Componente busca fortalecer el manejo del sustento teórico y contenidos del área o de las áreas
curriculares del nivel o especialidad académica del docente así como su conocimiento y manejo de
las estrategias metodológicas específicas, orientándose al mejoramiento del desempeño
pedagógico para promover los aprendizajes de los estudiantes.
 Logro de aprendizaje previsto
Maneja el sustento teórico y las estrategias metodológicas del área o de las áreas curriculares de
su nivel o especialidad.
 Enfoque
El componente requiere que los docentes desarrollen el conocimiento del área o áreas y de las
estrategias metodológicas específicas, con un enfoque reflexivo –crítico sobre la propia práctica
vinculada a su desempeño en el aula y en la institución educativa. Este modelo se basa en “la
interdependencia entre el pensamiento y la acción, que se va construyendo como integración
y contraste sucesivo entre teoría y praxis, entre acción vivida y reflexión construida”35. De
acuerdo con este planteamiento, los docentes deben desarrollarse como profesionales reflexivos y
críticos de su práctica; y en consecuencia, favorecer la transformación de los espacios donde
ejercen sus funciones. Se trata de integrar pensamiento y acción, los profesores son intelectuales
que asumen la reflexión en, desde y sobre la práctica.
Este enfoque propugna una transformación de la educación, y por tanto, de los roles a asumir por
los sujetos responsables de la acción educativa, críticos, reflexivos y creativos. Se distingue por la
importancia que se le confiere al acto de pensar, enfatizando en la necesidad de enseñar acerca de
cómo pensar y no en qué pensar, con la finalidad de perfeccionar la práctica educativa que se
genera en las aulas.
Un elemento integrador en la formación docente, es la estrecha interacción entre la teoría y la
práctica que se vincula con la reflexión acerca del hacer docente y su modificación a partir de
aquélla, en una relación dialéctica que supone también una re-conceptualización permanente.
Desde esta perspectiva, “la relación entre teoría y práctica es de mutua regulación. Cobra relevancia
la reflexión sobre la práctica como instancia ineludible para regular la propia intervención y
35
Medina Rivilla, A. “Enseñanza y currículum, para la formación de personas adultas. El profesional de la educación de
adultos”. Colección Investigación y formación del profesorado. Madrid. 1995. Pg 13.
52

53. transformar el contexto de escolarización. La teoría no configura la práctica, sino que se construye a
partir de ella y se constituye en herramienta para su lectura y transformación”36
Tanto la teoría como la práctica son componentes necesarios del conocimiento del docente por
cuanto no es deseable que pueda conocer teóricamente separado de la acción, de la vivencia,
como tampoco accionar sin reflexión. Este es el sustento sobre el cual se asienta el principio de
reflexionar sobre la propia práctica docente como un proceso inevitable de innovación o
transformación de los procesos educativos y para autorregular la intervención y el rol según
condiciones objetivas y subjetivas.
Este enfoque sostiene que “el proceso educacional comienza en el punto donde está el docente
participante, por tanto, éste necesita distinguir por si mismo lo que sabe de lo que no sabe. Se
destaca la importancia de la comprensión de la mente y su funcionamiento para dirigir el proceso de
aprendizaje, pues para aprender sobre una materia en profundidad debemos ganar comprensión
acerca de cómo procesamos dicha materia en nuestra condición de pensadores y aprendices. ” 37
El siguiente esquema presenta estas ideas:
Enfoque reflexivo crítico
Enriquece la teoría
PRÁCTICA TEORÍA
Fortalece y mejora la
calidad de la práctica
Enfoque reflexivo crítico
Por otra parte, Stenhouse afirma que no puede haber desarrollo curricular sin desarrollo profesional
del docente, concebido éste como un proceso de investigación – acción, desde el paradigma
cualitativo dentro del contexto de la acción práctica de la enseñanza en donde los profesores
reflexionan sobre su práctica y los resultados de la reflexión les sirven para mejorar la
calidad de su intervención.
Para todo esto el docente tiene que ser más que un técnico que aplica estrategias y rutinas
aprendidas, tiene que convertirse en un investigador en el aula, en el ámbito natural donde se
desarrolla la práctica, debe experimentar con estrategias de intervención adecuadas al contexto y a
la situación. La investigación se propone un amplio programa de integración de procesos para
mejorar la calidad de la enseñanza por medio del perfeccionamiento de la práctica.
La práctica del docente, como intelectual y autónoma, es un proceso de acción-experimentación y
reflexión cooperativa. El profesor aprende a enseñar y enseña porque aprende, y actúa como guía
de las ideas y conocimiento de sus estudiantes. Las instituciones educativas se transforman en
centros de desarrollo profesional del docente, donde la práctica es el centro de la elaboración y
experimentación del currículum. La investigación - acción constituye un modelo válido para
dinamizar la autorreflexión como elemento esencial de la evaluación.
36
CHACON CORZO, María A. La reflexión y la crítica en la formación docente. Educere. [online]. jun. 2006, vol.10, no.33
.Venezuela .[citado 16 Noviembre 2008], p.335-342. Disponible en la World Wide Web:
<http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-49102006000200017&lng=es&nrm=iso>. ISSN 1316-4910.
37
Rodríguez Mena-García, Mario. El enfoque crítico-reflexivo en la educación. Experiencias en el aula”. Publicado en la
Revista Educación N° 99, enero-abril. 2000. La Habana. Pg 7.
53

54. Según Elliott 38, en cuanto a la producción de conocimientos dentro del marco de la práctica
educativa, se destacan los siguientes aspectos:
- El problema práctico de la enseñanza requiere una comprensión profunda que es anterior a
cualquier acción destinada a producir cambios.
- Es necesario la problematización de la práctica a partir del cuestionamiento o análisis de las
actividades educativas.
- Es inevitable la interacción teoría-práctica o práctica- teoría.
- Se asume la práctica pedagógica como objeto de investigación considerando que su análisis y
perfeccionamiento permiten integrar conocimientos y pautas de conducta de los agentes del
hecho educativo, dentro de un esquema de valores y normas deseables socialmente.
- Relevancia a la revisión exhaustiva del proceso en sí mismo.
- Subordina la producción y utilización de conocimientos pedagógicos al mejoramiento de la
práctica de la enseñanza.
- Propone la pedagogía del aprendizaje por investigación impulsando la descripción,
interpretación y solución de problemas.
- Afirma que los valores conforman ejes transversales que vienen a integrar los contenidos
curriculares,
- Asume el estudio de las estructuras curriculares desde una postura comprometida con la
realización de un cambio. Esto requiere la participación activa de los docentes participantes que
laboran en las instituciones educativas, quienes deben estar guiados por el propósito de mejorar
sus prácticas cotidianas, para alcanzar el auto desarrollo
- Confiere al docente la función de investigador que reflexiona sobre su misma práctica,
propiciando el surgimiento de una didáctica renovadora en su teoría y su práctica.
- La investigación acción en la práctica de la enseñanza se preocupa fundamentalmente de
generar conocimientos útiles para resolver problemas concretos.
 Resultados esperados
Los resultados esperados expresados en indicadores específicos por niveles de logro de
aprendizaje son:
NIVELES INDICADORES
 Maneja conocimientos de los contenidos del área o áreas curriculares de su nivel
4 o especialidad, establece conexiones entre estos contenidos y otros aspectos del
DESTACADO área o áreas y los relaciona reflexivamente con el contexto evidenciando una
(17,18,19,20) actualización permanente de los mismos.
 Maneja las estrategias metodológicas específicas del área o áreas curriculares: de
su nivel o especialidad, las incorpora y hace innovaciones en su práctica
pedagógica de aula.
38
Elliot John. La investigación - acción en Educación. http://www.monografias.com/trabajos61/john-elliott/john-elliott2.shtml
54

55.  Muestra amplio conocimiento del contenido del área o áreas curriculares de su
3 nivel y establece conexiones entre estos contenidos y otros aspectos del área y
SUFICIENTE los relaciona con el contexto.
(14, 15,16)  Muestra amplio conocimiento de las estrategias metodológicas específicas del
área o áreas curriculares: de su nivel o especialidad y las incorpora en su práctica
pedagógica de aula.
2  Muestra conocimiento de los contenidos básicos del área o áreas curriculares de
INTERMEDIO su nivel pero no puede articular conexiones con otros aspectos del área o
(12,13) relacionarlos con la realidad.
 Muestra conocimiento de estrategias metodológicas específicas básicas del área
o áreas curriculares: de su nivel o especialidad.
 Organización de los contenidos
Todas las áreas tienen contenidos específicos y estrategias que desarrollar para que los docentes
alcancen los logros previstos Los contenidos están organizados por áreas y por una temática de
orden orientador volcado hacia la práctica.
Considera dos ejes o aspectos:
- Formación específica relacionada con el área o áreas curriculares del nivel o la
especialidad: que permiten el dominio teórico y práctico de contenidos actualizados, en
concordancia con el avance científico y el enfoque de las áreas del nivel o especialidad
en el que actuará como docente.
Además el docente tendrá la oportunidad de desarrollar su capacidad de investigación y
hábitos de estudio independiente para actualizar y ampliar los conocimientos adquiridos
e incorporar conocimientos de áreas relacionadas, a fin de enriquecer su acción
educativa.
- La formación en el manejo de las estrategias metodológicas específicas del área o
áreas curriculares, con la finalidad de fortalecer el conocimiento y uso de estrategias
específicas para la enseñanza y el aprendizaje del área o áreas curriculares y su
aplicación práctica en el aula.
 Modalidad de ejecución
Los contenidos del Componente, se desarrollarán a través del Modelo de Enseñanza Aprendizaje
Integrado. Este modelo es la combinación de dos modalidades de enseñar y aprender: presencial
y a distancia, integradas y articuladas a favor de una sola propuesta técnico pedagógica orientada
al logro de los aprendizajes esperados.
El modelo de Enseñanza Aprendizaje Integrado es versátil y se presta para ser utilizado de acuerdo
a las necesidades de los docentes participantes y a las características del ámbito.
En este sentido, las Tecnologías de Información y Comunicación-TIC, deben ingresar a la cultura
educativa ya que facilitan el aprendizaje autónomo, colaborativo y el pensamiento crítico y creativo
mediante su uso.
 Proceso metodológico
La planificación del componente concretiza el enfoque técnico pedagógico del mismo. Comprende
las unidades de aprendizaje y éstas a su vez las sesiones de aprendizaje de acuerdo con los temas
planificados en el sílabo.
55

56. Las unidades se plantean en base a los contenidos seleccionados que se desarrollarán a través de
las sesiones de aprendizaje. El diseño de cada sesión comprende toda la secuencia didáctica de
una sesión de aprendizaje que se desarrollará en forma presencial o a distancia.
El formador establecerá los métodos de enseñanza y de aprendizaje que se adecuen a los
diferentes contextos, a la diversidad de los participantes, a las inteligencias múltiples, a los ritmos y
estilos de aprendizaje, respondiendo al trabajo inter áreas. El trabajo pedagógico se debe centrar en
la organización del proceso para construir los aprendizajes, el mismo que exige el desarrollo de
estrategias pedagógicas diferenciadas. Los contenidos de la especialidad académica, se
organizarán en sesiones de aprendizaje, en las cuales para su desarrollo, se asume la metodología
activa-participativa.
La línea metodológica propuesta (dialogante, abierta, espontánea y creativa), debe proporcionar
numerosas estrategias, dentro de un marco general coherente; en el que se tiene en cuenta los
principios metodológicos como: partir del nivel de desarrollo del participante, de sus intereses y
actitudes, favorecer la construcción de aprendizajes significativos, aprendizaje en grupos y la
utilización de dinámicas como recurso didáctico, entre otros.
Lo señalado pretende que las situaciones de aprendizaje se engarcen con la experiencia global
natural del adulto. La metodología activa-participativa permite a los participantes expresar sus
ideas, sentimientos y vivencias en un marco de confianza y libertad emocional. Para ello, es
necesario conocer la realidad que viven, pues la utilización de los recursos metodológicos debe
responder y estar sustentada en estos elementos.
Cabe resaltar la necesidad de desarrollar procesos metodológicos que permitan al docente
reflexionar sobre su práctica y fortalecer su saber sobre las estrategias metodológicas
específicas de las áreas curriculares, en muchos casos la vivencia personal de estas
estrategias ayuda a entender su sentido e importancia en el aprendizaje.
Resulta también importante que al definir las estrategias metodológicas tengamos presente
considerar la participación activa de los docentes con el fin de estimular y fortalecer su autoestima.
El formador, fomenta la participación, a través de un trato horizontal y personalizado y el rescate e
intercambio de experiencias, con el uso de técnicas. Es creativo /a, y favorece la interacción entre
los participantes, teniendo en cuenta sus intereses, particularidades y su diversidad creando un
ambiente agradable, de diálogo y cooperación.
a) La sesión de aprendizaje
Conjunto de actividades de enseñanza y aprendizaje con pertinencia y secuencia lógica para
promover y orientar las interacciones docente - formador - materiales educativos con la finalidad de
posibilitar el desarrollo de capacidades.
El proceso metodológico que aquí se sugiere comprende una secuencia didáctica permanente y
recurrente, como: Aprendiendo de lo que sabemos, construyendo el nuevo saber y evaluando lo
aprendido, sin embargo de acuerdo a la naturaleza y características de cada área o áreas
curriculares esta secuencia debe reajustarse y adecuarse.
56

57. Secuencia de la sesión Acciones de los
Situaciones de aprendizaje docentes como Procesos cognitivos
estudiantes
 Despertar el interés (activar  Miran  Atender
conocimientos o  Escuchan  Percibir – Observar
experiencias previas)  Manipulan  Recordar – Discriminar
APRENDIENDO DE  Exploran  Ordenar – Secuenciar
E
LO QUE SABEMOS  Expresar /recoger los  Preguntan  Comparar – Contrastar
V saberes previos.  Explican  Inferir – Predecir
A  Explican  Estimar
L  Recuperar lo que hacen  Comentan  Analizar
U desde su práctica.  Describen
A
 Contactar al participante  Investigan  Comparar – contrastar
N con el objeto de aprendizaje  Categorizar – Clasificar
D que susciten la reflexión.  Preguntan  Describir
O (Utilizar diversas  Explorar – Identificar
estrategias que facilitan  Ejecutan causa/ efecto
obtener información de  Predecir
L diversas fuentes)  Plantean  Analizar – Resumir –
O  Promover vivencias Sintetizar
relevantes para el  Organizan información  Resolución de problemas
CONSTRUYENDO desarrollo de capacidades y
EL NUEVO SABER actitudes. (vinculación de  Crean
A los saberes previos con el
P nuevo saber)  Producen
R  Reajustar y consolidar los
E aportes de las/los  Ejercitan lo aprendido
N participantes promoviendo
D la construcción colectiva del  Utilizan lo aprendido
nuevo saber desde la  Transferencia
I
experiencia.  Generalización
D  Promover acciones de
O aplicación del aprendizaje a
nuevas situaciones
concretas (Transferencia de
lo aprendido)
 Verificar el nivel de logro de  Evalúan lo aprendido  Demostración
los aprendizajes.
EVALUANDO LO  Utilizar técnicas e  Reflexión
APRENDIDO instrumentos de evaluación
 Reflexionar sobre lo  Crítica – Autocrítica
aprendido y la manera
cómo aprendí:  Contrastación –
metacognición exploración
b) Planificación de la modalidad a distancia
En el caso de las unidades y sesiones para ser desarrolladas a distancia el equipo encargado del
diseño instruccional, precisará de manera detallada las actividades esperadas de los docentes en
cada aspecto del proceso, teniendo como propósito la búsqueda de un aprendizaje comprensivo
que los lleve de la idea a la acción.
En estas sesiones debe ser evidente cómo a través de la orientación didáctica y sistemática que
precisa los diversos niveles y tipos de interacción, así como las lecturas y otros recursos los
docentes pueden apropiarse y lograr una construcción personal de nuevos saberes.
Este material debe tener como eje principal la investigación centrada en las necesidades técnico
pedagógicas del docente en el aula, el interaprendizaje y la interacción con los materiales de
lectura y el tutor. El objetivo es que el docente “aprenda a aprender”, llevándolo a cuestionar su
posición inicial y facilitándole la adquisición de nuevos conocimientos.
Finalmente, la integración de lo aprendido a su estructura cognitiva le permitirá al docente
plantearse el uso de los nuevos aprendizajes en el aula, es decir que pueda ir con seguridad de la
idea a la acción.
Fases del diseño instruccional
La elaboración de las sesiones y/o los materiales responde a un proceso que debe ser conducido
por el especialista y el equipo encargado del diseño instruccional. A continuación se muestran las
etapas de un proceso de diseño instruccional
57

58. Fase Preparatoria39
1. Selección de los contenidos
2. Investigación temática
3. Diseño de las sesiones y/o materiales para su desarrollo / Integración de contenidos,
tratamiento pedagógico, forma y estilo.
Fase de Elaboración
1. Redacción de la primera versión.
2. Validación.
3. Redacción de la versión definitiva.
Fase Posterior
1. Incorporación de la sesión y/o material en la Plataforma virtual y/o impresión y
distribución.
2. Seguimiento en su utilización.
3. Evaluación
 Materiales
Los materiales cumplen diversas funciones en el desarrollo profesional de los docentes: comunican
contenidos, sirven para estimular la enseñanza y el aprendizaje, y también para dirigir y controlar
estos procesos en forma total o parcial. Conocer en profundidad sus características, usos y
funciones es una tarea imprescindible
Para Gimeno Sacristán, los materiales son "cualquier instrumento u objeto que pueda servir como
recurso para que, mediante su manipulación, observación o lectura se ofrezcan oportunidades de
aprender algo, o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna función de la
enseñanza”40. De este modo, el material no sólo sirve para trasmitir conceptos, ideas, etc. sino
también para avivar el interés del participante, guiarle en un determinado proceso de pasos a seguir,
facilitarle la sensación de que progresa, señalarle lo fundamental de lo accesorio, ejercitarle en unas
destrezas, etc. Comunican potencialmente cultura y formas de conectar con ella; inciden en el
contenido y en el proceso pedagógico mediante lo que se comunica.
Los materiales, pueden ser: libros, videos, cuadernos de actividades, manuales, guías del profesor,
etc. Es necesario disponer de una variedad de ellos para enriquecer los procesos de enseñanza y
de aprendizaje, pero es también necesario analizarlos, interrogarlos y juzgarlos, para poder tomar
decisiones sobre su selección y uso. Interrogar los materiales ayuda a interrogarse sobre las
estrategias metodológicas que se ponen en juego con ese material. El análisis exige interpretar lo
que se ve: el material gráfico (son sólo ilustraciones o proveen información), los textos (su
diversidad, su adecuación temática, la rigurosidad de su información)y las actividades (promueven
un verdadero avance en el conocimiento, son de nivel de complejidad creciente).
El propósito de un material educativo de calidad debe ser: claro y preciso, responder a un diseño
pedagógico y un diseño funcional.
a. Funciones de los materiales educativos
- Motivación: motivar el aprendizaje y presentar nueva información a través de estímulos variados
que atraigan y mantengan la atención de los participantes.
- Formación: presentar contenidos actualizados adecuadamente organizados y dosificados, con
lenguaje comprensible y con diversidad de ejemplos, casos, etc.
- Información: orientar la elaboración de análisis y síntesis de la información (gráficos)
39
Para la elaboración de las fases se ha utilizado como referencia el Boletín Nº6/ PRONAFCAP 2007 /Amada Gutiérrez
sobre elaboración de material autoinstructivo y la Guía Metodológica ¿Cómo elaborar materiales de Autoaprendizaje para
Jóvenes y Adultos elaborada por el equipo integrado por Elvira Tueros Way y Gloria Zúñiga Figueroa de la Dirección General
de Educación de Adultos del Ministerio de Educación.
40
Gimeno Sacristán. J. “El currículo: una reflexión sobre la práctica”, Morata, Madrid. 1988
58

59. - Reforzamiento: posibilitar la conducta activa y la aplicación de los aprendido mediante
problemas, ejercicios, guías de observación y análisis.
- Evaluación: apoyar la evaluación procesal y el reforzamiento del aprendizaje mediante prácticas
de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, que permitan comprobar progresivamente
los avances en el aprendizaje.
b. Requisitos para la selección y preparación de contenidos de los materiales
- Facilitar el auto aprendizaje.
- Ser completo, es decir que debe incluir toda la información necesaria (contenido, explicaciones,
aplicaciones prácticas, ejercicios de auto corrección, ayudas, notas explicativas, glosario, etc.)
- Poner énfasis en el desarrollo de destrezas para el acceso a la información más que en la
reproducción de conocimientos. Los contenidos que se incorporen al material educativo
interactivo deben facilitar el razonamiento analítico, profundo, inspirar la creatividad, estimular la
curiosidad y desarrollar la habilidad de aprender a aprender.
- Potenciar la interacción: formador-docente y entre docentes.
- Adaptarse a los diferentes estilos de aprendizaje de los participantes.
c. Características de los materiales
- La información del material debe ser actualizada y guardar coherencia con los lineamientos
pedagógicos del Ministerio de Educación.
- De fácil uso, con actividades que requieran distintas destrezas cognitivas y distintos niveles de
dificultad.
- Versatilidad didáctica (que tenga actividades para el trabajo en equipo, que promuevan
proyectos de investigación, de libre exploración, con ejercicios según niveles de dificultad).
- Atractivo y motivador (con secuencias didácticas para que no se mecanice el proceso de
construcción de conocimientos, utilización de cuadros, gráficos, esquemas, resúmenes y otros
elementos pedagógicos visuales de manera que se aprovechen las posibilidades gráficas y de
colores que ofrece el medio; y no se desestime el poderoso efecto que tiene el código visual
para la retención de información).
- Adecuado a los destinatarios: actividades para usuarios de distintos estilos de aprendizaje
(visual, auditivo, kinestésico), actividades que tengan en cuenta tanto al usuario activo, al
reflexivo, al teórico como al pragmático.
- Potencialidad de los recursos didácticos (que las ilustraciones tengan una finalidad pedagógica y
no meramente ornamental). Uso de mayor cantidad de gráficos, cuadros y esquemas
didácticamente pertinentes. Actividades de refuerzo y evaluación del aprendizaje del usuario: el
usuario en tanto aprendiz de ciertos conocimientos y el usuario en tanto docente que deberá
aplicar lo aprendido en su aula.
- Hacer de las preguntas y de los ejercicios de aplicación una herramienta constante para que los
lectores reflexionen sobre su práctica docente. Proporcionar muchos y variados ejemplos de
situaciones en que se pueden aplicar los conceptos teóricos presentados en el material.
- Presentar una sección Resumen que contenga todas las ideas principales de los temas
abordados.
- Asegurarse que las actividades propuestas cubran el mayor espectro posible de demandas
cognitivas: no sólo comprensión. memorización y evocación sino también interpretación,
comparación, relación, análisis y síntesis, procesamiento de datos, valoración de información,
razonamiento (deductivo, inductivo, crítico) e incluso pensamiento divergente e imaginación.
- Presentar las fuentes de información: indicar con claridad el autor, fecha de elaboración o
edición..
- Recursos didácticos que utiliza (Proponer mayor cantidad de ejercicios de aplicación en los
diversos temas. Ilustrar el tema con imágenes pertinentes que cumplan a cabalidad su objetivo,
evitando considerarlas únicamente para cubrir espacios).
- Brindar espacios de autoevaluación.
En conclusión, la calidad de los contenidos y las características de la elaboración, permite a los
docentes ampliar y fortalecer su dominio de los contenidos así como desarrollar su capacidad de
aprender y en los formadores su capacidad de acompañarlos y guiarlos hacia ese objetivo: en
ambos, su capacidad investigadora, su actitud reflexiva, analítica y crítica y su compromiso social.
59

60. Asimismo, las instituciones capacitadoras deben poner a disposición de los participantes la
documentación existente en sus bibliotecas y brindar las facilidades para su consulta. Los recursos
bibliográficos y documentos básicos para el desarrollo de la capacitación deberán ser colocados en
la página web de cada institución.
A continuación se presentan algunos materiales por su importancia en el proceso de capacitación:
1. Material autoinstructivo para la modalidad a distancia
Al referirse a la educación a distancia, Börje Holmberg (1985) señala que "las características más
importantes del estudio a distancia se basan en la comunicación no directa" ya que "en el transcurso
del proceso enseñanza y aprendizaje, el alumno se encuentra a cierta distancia del profesor, ya sea
una parte, la mayor parte o incluso todo el tiempo que dure el proceso". En este contexto la
capacitación a distancia hace uso de medios que condicionan la comunicación y la autoinstrucción.
En el campo de los materiales para facilitar el autoaprendizaje, se considera que el material
impreso sigue siendo el elemento clave de la enseñanza a distancia y es el eje articulador de
todas las tecnologías, permitiendo el acceso por múltiples vías y una relación inmediata con el
estudiante, (Rivilla / Sevillano, UNED). Es decir que al estar separados el profesor del estudiante,
el material autoinstructivo cumple una función fundamental en el proceso de autoaprendizaje. Su
ausencia o el uso de materiales sólo con valor informativo, que no han sido diseñados como
materiales autoinstructivos desorienta a los usuarios y limita sus aprendizajes.
El estudiante que carece de material autoinstructivo de calidad no podrá recorrer el proceso de
enseñanza y aprendizaje de manera autónoma e independiente, estudiando de manera individual o
grupal y limitará el hecho de reconocerse como el principal responsable de sus aprendizajes. Es por
esto que las instituciones deberán poner atención especial a sus elaboraciones aplicando el diseño
instruccional41, bajo un enfoque crítico-reflexivo y de investigación, orientados a potenciar
aprendizajes autónomos e independientes del adulto. El diseño de materiales estará a cargo del
equipo de capacitadores42,
2. Instructivo impreso para el participante
Este material con orientaciones dirigidas al docente participante sobre cómo participar en un curso
bajo el Modelo de Enseñanza Aprendizaje Integrado debe ser entregado como documento impreso.
Entre otros aspectos debe orientar el acceso y uso de la plataforma virtual.
3. Guía didáctica para el docente participante
Esta Guía contiene las actividades de enseñanza aprendizaje por unidad(es) y sesiones de
aprendizaje y también debe entregarse impresa, para garantizar que el docente cuente con la
información necesaria para participar en las sesiones de aprendizaje aún si tiene un nivel básico de
alfabetización digital o dificultades de tipo tecnológico en su zona de trabajo.
El contenido de esta Guía es el siguiente:
- Unidad(es)
- Actividades por sesiones a distancia
- Orientaciones para el uso de la Antología.
- Sesiones en la modalidad presencial (en caso que la misma unidad tenga previsto el
desarrollo de sesiones presenciales y a distancia)
- Bibliografía por Unidad
- Glosario
- Solucionarios de las autoevaluaciones de la modalidad a distancia.
41
Las fases del diseño instruccional están explicadas en la página 51 de este documento.
42
Los capacitadores que dominan la base teórica y seleccionan los temas y trabajan en coordinación con los diseñadores
que adecuan los materiales a los diversos soportes, virtualizados o convencionales.
60

61. 4. Lecturas seleccionadas / Antologías
La preparación de las antologías temáticas por área curricular, demanda la selección de textos de
lectura. Estos textos deberán ser capítulos de libros, artículos y/o ensayos científicos de calidad
reconocida, recomendándose el uso de los clásicos o publicaciones de organismos o instituciones
científicas de reconocido prestigio nacional e internacional. Si los especialistas desean incorporar
materiales de su autoría, éstos deben haber sido publicados previamente por su institución
académica o un organismo científico del país. Cada una de las lecturas que formen parte de la
antología debe considerar el nombre de la publicación, autor, año de publicación, editorial y a qué
sesión de aprendizaje corresponden.
Las antologías estarán conformadas por los textos de lectura obligatoria y los textos de lectura
complementaria.
5. Recursos multimedia
Son los recursos que se utilizarán en las sesiones presenciales o en las aulas virtuales43 : videos,
música, fotografías, programas de radio digital, juegos didácticos, Web Quest , blogs, wikis, etc. que
pueden ser utilizados en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Estos materiales deben formar
parte de la planificación didáctica. Es responsabilidad del formador su selección de acuerdo a las
necesidades de las sesiones de aprendizaje presenciales o a distancia.
6. Recursos audiovisuales complementarios
Comprende todos los recursos, ya integrados a los procesos educativos desde hace varias
décadas, que complementan la enseñanza y el aprendizaje.
Entre otros: programas de radio grabados en cassettes y de distribución a los docentes o emisiones
abiertas a través de las radios universitarias o comerciales de los ámbitos de intervención, videos,
DVD, fotografias, CDROM grabados con los materiales y recursos, preparados para las sesiones
presenciales o para las aulas virtuales.
En la fase de planificación los formadores deben considerar la selección y en algunos casos la
producción de materiales, principalmente en el caso de radio educativa44, como recursos
complementarios que contribuyen al logro de mejores aprendizajes y en el caso de los docentes de
zonas lejanas de difícil acceso sin acceso a Internet, la conexión afectiva con los docentes en
capacitación.
 Organización y distribución del tiempo
Con relación a la distribución del tiempo, se tendrá en cuenta la formación teórico-práctica en el
manejo de contenidos del área o áreas y las estrategias metodológicas específicas de las áreas
curriculares. Complementariamente, en cada aula se reforzará el buen desempeño docente, con el
acompañamiento y asesoría a cada maestro con el propósito de verificar y asesorar la puesta en
práctica de los aprendizajes.
FORMACIÓN TEÓRICO- PRÁCTICA (Presencial/a distancia) %
- Formación específica relacionada con el área o áreas
curriculares del nivel o la especialidad: 60
- La formación en el manejo de las estrategias metodológicas
específicas de las áreas curriculares 40
TOTAL 100%
43
Existen en la Web direcciones electrónicas que ofrecen materiales y recursos multimedia de reconocida calidad científica.
44
La Coordinadora Nacional de Radio cuenta con diversos programas y materiales producidos por la Institución y diversos
materiales procedentes de otras fuentes como la Asociación Latinoamericana de Radio o la AMARC que pueden ser de
mucha utilidad en las actividades pedagógicas de motivación.
61

62. También es necesario tomar en cuenta las siguientes precisiones:
- Duración: Los bloques de cursos deben tener una duración no menor de dos, ni mayor de tres
horas seguidas, para el desarrollo de las áreas, de tal forma que se asegure la posibilidad de
realizar estudios más articulados y profundos, con tareas complementarias, tanto en biblioteca
como en campo, en laboratorio y similares, aprovechando los diversos espacios disponibles,
siendo el aula el lugar por excelencia para el trabajo de planificación y reflexión en común, de
modo que formadores y docentes participantes, se comuniquen permanentemente entre sí.
- Formas de organización: Individualizado, y socializado, en coherencia con los métodos
aplicados “el sistema de agrupamiento en pequeños grupos, en colaboración de toda la clase,
en intercambio global con varias aulas, etc.”45, todo ello, para el mejor manejo del tiempo de
discusión y desarrollo más profundo, apoyando la reflexión con materiales y bibliografía previos,
para que no sea solo "compartir".
- Promover el intercambio de proyectos de aprendizaje exitosos por nivel o especialidad en un
ámbito específico. Presentación de una o dos experiencias innovadoras.
 Evaluación
Cada formador, al diseñar la forma en que evaluará los aprendizajes de los docentes participantes,
tendrá en cuenta los resultados esperados de la acción de capacitación. Es importante, que cuando
se piense en la evaluación se la considere como un componente sustantivo del proceso didáctico y
no dividido de él.
La evaluación de los aprendizajes en el contexto de la capacitación puede diseñarse, siguiendo la
propuesta de Santos Guerra como "un proceso de diálogo, comprensión y mejora"46. Diálogo, entre
evaluadores y evaluados, para acercarlos en la comprensión conjunta de los procesos y resultados
de aprendizaje. Comprensión, que implica analizar, interpretar, y comprender las causas y razones
que generaron los resultados obtenidos en relación con los esperados y Mejora, a través de un
diálogo abierto, que promueva el análisis y la comprensión de lo ocurrido, motivará acciones de
mejora que favorezcan los procesos y resultados subsiguientes.
La evaluación responde a una necesidad de conocer, que es propia de la intencionalidad formativa.
Es necesario concebir la evaluación como otra forma de aprender y de acceder al conocimiento, es
decir como una oportunidad más de continuar aprendiendo, pues, se trata de convertir la evaluación
en un instrumento para adquirir el saber, apropiándose de él de un modo reflexivo. La evaluación
debe constituirse en una oportunidad real para demostrar lo que los docentes saben y cómo lo
aprendieron, detectando la consistencia del saber adquirido y además de cómo van construyendo su
conocimiento. Se evalúa con el fin fundamental de asegurar el proceso formativo de los participantes
en el proceso educativo, convirtiéndose la evaluación en una actividad continua de conocimiento.
A la luz de una educación centrada en el aprendizaje y una evaluación de corte cualitativo, que
supere la simple medición y procesamiento estadístico, la evaluación debe contribuir al logro de los
aprendizajes. Al respecto, Gimeno Sacristán señala que, ”evaluar hace referencia a cualquier
proceso por medio del que alguna o varias características de un alumno (docente participante), de
un grupo de estudiantes (docentes participantes), de un ambiente educativo, de objetivos
educativos, de materiales, profesores, programas, etc., reciben la atención del que evalúa, se
analizan y se valoran sus características y condiciones en función de unos criterios para emitir un
juicio que sea relevante para la educación”47. La evaluación de los participantes es una actividad
esencial del sistema que requiere de la reflexión para qué evaluar a los adultos, cómo, en qué
momentos y mediante qué medios hemos de hacerla.
45
Medina Rivilla, A. “Enseñanza y currículum, para la formación de personas adultas. El profesional de la educación
de adultos”. Colección Investigación y formación del profesorado. Madrid. 1995. Pg 161.
46
Santos Guerra, Miguel Ángel. Evaluación Educativa 1 – Ed. Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires. 1996
47
Gimeno Sacristán, José. “La evaluación de la enseñanza”. Cap. X. En Comprender y transformar la enseñanza. Ediciones
Morata. Madrid. 1994.
62

63. La evaluación del docente ha de orientarse como una actividad coprotagonizada:
Pares /
Otros docentes participantes
(Heteroevaluación, coevaluación)
Docente participante
Formador
Aprendizaje del Docente (Heteroevaluación)
(Autoevaluación) Participante
Se valora el nivel alcanzado por cada docente participante con relación a los resultados esperados,
a la ejecución de las actividades y dominio de los contenidos, así como la transferencia real de lo
aprendido al desempeño pedagógico.
La evaluación requiere de métodos e instrumentos concretos que posibiliten la estimación así como
la transformación real que ha de realizarse:
- Observación de los ejercicios y logros alcanzados.
- Análisis de los documentos, trabajos y actuaciones de los docentes.
- Valoración específica del modo peculiar de responder a los problemas que se le plantean en
el aula o institución educativa.
- Cuestionarios y pruebas de explicación de conceptos, problemas, etc., con ayuda de
material y sin él.
- Evaluación de la acción y logros de cada docente como miembro de un equipo, del aula y de
la institución educativa.
- Aplicación de la evaluación diagnóstica, procesual, formativa y de evaluación de la labor
docente del participante.
- Interdependencia entre el proceso metodológico, objetivos, contenidos, actividades, recursos
y evaluación.
- Valoración de la capacidad de trabajo en equipo para diseñar el proyecto de centro.
- Calidad indagadora del educador para aprender desde su práctica y cooperar con sus
compañeros.
2.1.3 EJES TRANSVERSALES:
2.1.3.1 La Comprensión Lectora
Las capacidades desarrolladas en el Componente Comunicación deben ser reforzadas en
diferentes oportunidades durante el proceso de capacitación . cuando los docentes leen diferentes
tipos de textos.
Esto contribuirá a fortalecer el desarrollo de su comprensión lectora, dado que ésta constituye un
aprendizaje fundamental y transversal que permite48:
a) Acceder a múltiples conocimientos, pasados, presentes y futuros, necesarios para
desenvolverse en distintos contextos y situaciones: vida familiar, comunal, estudios superiores,
mundo del trabajo y para la actuación como ciudadanos en general.
b) Aprender a pensar de manera crítica y creativa. El acceso y apropiación de distinto tipo de
información, el intercambio de opiniones, el análisis de los mensajes de los medios de
48
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Propuesta Pedagógica para el Desarrollo de Capacidades Comunicativas – Programa de
la Emergencia Educativa.
63

64. comunicación, hace posible reflexionar, cuestionar, formular conclusiones, optar y elaborar
propuestas, desarrollando así la actitud crítica.
2.1.3.2 La Educación Inclusiva e interculturalidad
 La Educación Inclusiva
La Educación inclusiva responde a un enfoque educativo basado en la valoración de la diversidad
como elemento enriquecedor de los procesos de enseñanza y aprendizaje y en consecuencia
favorecedor del desarrollo humano.
Implica brindar una especial atención a aquellas personas, que por las características de sus
diferencias individuales, entre ellas una discapacidad, requieran respuestas diferenciadas por parte
del sistema educativo.
Según la UNESCO (1994)
(…) La tendencia de la política social durante las dos últimas décadas ha sido fomentar la inclusión,
la participación y luchar contra la exclusión. La inclusión y la participación forman parte esencial de
la dignidad humana, el disfrute y ejercicio los derechos humanos.
La educación inclusiva permite que el sistema educativo, responda a las necesidades de todos los
estudiantes valorando sus diferencias individuales.
Reconoce que todas las niñas y todos los niños, pueden aprender, pues no se enfoca en lo que
ellas o ellos no pueden hacer sino en lo que necesitan y pueden aprender con el apoyo y las
adecuaciones apropiadas.
En una institución educativa inclusiva, todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada
a sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales.
El enfoque de la educación inclusiva, implica modificar substancialmente la estructura,
funcionamiento y propuesta pedagógica de las instituciones educativas para dar respuesta a las
necesidades educativas de todos y cada uno de los estudiantes, de tal forma que todos tengan éxito
en su aprendizaje y participen en igualdad de condiciones, porque cualquier estudiante puede, ya
sea en forma temporal o permanente, experimentar dificultades en su aprendizaje y el sistema
educativo debe proveerle las ayudas recursos y apoyos especiales para facilitar su proceso
educativo.
 Interculturalidad
Con relación a este eje transversal es necesario resaltar que actualmente no existen sociedades
que puedan estar ajenas a la dinámica social de la interculturalidad.
Las constantes migraciones y asentamientos (por ejemplo en Lima), los conflictos internos, la
búsqueda de “mejoras” económicas, la mutua influencia, el sincretismo, el mestizaje cultural, entre
otros son causas y efectos de esta dinámica.
La interculturalidad es la interacción comunicativa que se produce entre grupos humanos de
diferentes culturas (muchas veces en un plano de desigualdad), sin entender que ningún grupo
cultural es mejor que otro y que es preciso favorecer, en todo momento, la integración y convivencia
de ambas partes.
En las relaciones interculturales es necesario establecer una interacción basada en el respeto a la
diversidad y el enriquecimiento mutuo; lo que no significa que no existan tensiones individuales y
grupales con respecto a la diversidad lingüística y cultural, el concepto de cultura, dificultades en la
comunicación por la lengua, etc.
Es común que los docentes monolingües (castellano hablantes) que laboran en ámbitos bilingües
interpreten prácticas culturales ajenas, a partir de sus propios criterios, de su propia cultura porque
64

65. anteponen sus conocimientos, experiencias y saberes en el ejercicio de sus funciones sin “ver” la
otra cultura ni tomar en cuenta las diferencias.
Esto puede ocasionar que los estudiantes sientan descalificada su cultura y su lengua lo que a su
vez influye en su desarrollo personal y en su escolaridad. No son extraños el bajo rendimiento, la
deserción o la castellanización forzada.
Para que los docentes puedan promover aprendizajes o el desarrollo de las capacidades de los
estudiantes de ámbitos bilingües, sean éstos de zonas rurales o urbanas, es necesario que se
comprendan correctamente e interpreten los criterios culturales del contexto, evitando tomar
decisiones apresuradas sin entender el significado de esas manifestaciones y prácticas culturales.
Un fin de la interculturalidad es promover el diálogo y la relación entre culturas y no solamente su
reconocimiento y visibilización social para intentar disminuir riesgos de fundamentalismos y
etnicismos.
Una garantía para visibilizar la interculturalidad en la capacitación, es la programación a largo,
mediano y corto plazo del docente. En el componente relacionado con el currículo escolar se
propone que el docente diseñe, implemente y considere aspectos relacionados con la cosmovisión
andina o amazónica a través de las unidades didácticas y las sesiones de clase; así como en la
ejecución y evaluación.
Los documentos como el PEI o el PCI son los primeros textos que deben enriquecerse de la
interculturalidad. Estos insumos han de contribuir a que la intervención del docente sea pertinente a
la cultura y la lengua del contexto donde labora.
Los docentes necesitan oportunidades para:
1. El reconocimiento de sus raíces culturales. El docente necesita reconocer su propia
identidad y asumirla como una riqueza y factor favorable para el desarrollo de la educación
intercultural.
2. La toma de conciencia de su identidad cultural. El docente al tomar conciencia y fortalecer
su identidad cultural, podrá entender y respetar al otro. Será capaz de asumir las diferencias o
los conflictos que surgen de ellas como oportunidades de entendimiento entre culturas.
3. El diálogo continuo y armónico entre culturas y cosmovisiones. La convivencia intercultural
debe enmarcarse en una interacción armónica basada en el respeto, Cada docente responderá
a las necesidades, intereses, características y demandas de los estudiantes y el contexto en
que labora, fortaleciendo su labor profesional.
Fomentará la conservación y difusión de los saberes propios de los pueblos.
Propiciara actitudes que fortalezcan el respeto y la aceptación de los demás.
Tendrá la capacidad de ir amoldando las costumbres y sanas tradiciones a las necesidades
actuales sin perder la esencia de sus raíces.
Potenciará la riqueza de la cultura, el lenguaje, la biodiversidad.
4. La articulación de tres funciones necesarias para la continuidad de la identidad: Es
primordial articular el trabajo del presente, tomando en cuenta el pasado, para afirmar los
valores, las sanas tradiciones y fortalecer las costumbres, las mismas que fortalecen nuestra
identidad.
 Trabajo presente
Los docentes a partir del conocimiento de la cultura, desarrollarán actividades de
fortalecimiento y promoción de los conocimientos ancestrales, danza, costumbres, fiestas. etc.
incorporándolas oportunamente en el trabajo del aula y en la vida institucional de cada escuela.
65

66.  Reconstrucción del pasado
Los maestros son claves en la recuperación, reconstrucción y registro de los saberes
ancestrales con participación de los estudiantes y de sus familias.
 Transmisión de enseñanzas a la siguiente generación.
Los docentes y las instituciones educativas deben asumir como una de sus responsabilidades la
promoción de las costumbres, lenguaje y cosmovisión de las diferentes culturas, asegurando
su preservación y difusión entre las siguientes generaciones.
2.1.3.3 Desarrollo personal del docente, formación ética, valores y orientación educativa
 Finalidad
Desde un enfoque de desarrollo profesional, en que éste “se concibe como un proceso
dinámico, continuo, intencionado y sistemático de desarrollo de la persona y su entorno, que
requiere de una constante renovación y adquisición de competencias, capacidades y habilidades,
que promueve el actuar pedagógico del profesor en función del mejoramiento de la calidad del
aprendizaje y que le permite interactuar con eficiencia y pertinencia, en un determinado espacio y
tiempo histórico”49 , se plantea el desarrollo personal del docente, a nivel individual y como
parte del equipo de su institución educativa, con la finalidad de brindar a los profesores un
espacio de autorreflexión de su ser y actuar que les motive a ser mejores personas y mejorar su
desempeño profesional en pro de los estudiantes, así como tomar decisiones y desarrollar acciones
como parte de un equipo docente que trabaja identificado con su institución educativa.
 Logros de aprendizaje previstos
 Se compromete de manera fundada consigo mismo, actuando éticamente en interacción
con la comunidad educativa.
 Usa eficazmente recursos metodológicos de la orientación educativa y la tutoría.
 Enfoque
El desarrollo personal del docente a nivel individual y como parte del equipo de su institución
educativa cuenta con tres líneas orientadoras sustentadas en un enfoque vivencial activo
encaminado a contribuir a que los profesores sean mejores personas y mejores profesionales a
partir de:
o La toma de conciencia, desde una visión ética, de su propia vida, de su ser y práctica
docente.
o La práctica de relaciones interpersonales saludables al interior de las instituciones
educativas.
Las tres líneas a desarrollar son:
1° Línea: El desarrollo personal del docente concebido como una preparación psicológica para
emprender y conseguir los propios proyectos, se sustenta en un enfoque humanista que considera a
las personas artífices de su propia construcción, a partir de acciones que les permitan “profundizar
en el conocimiento de sí mismo, identificar las motivaciones, potencialidades y necesidades de
desarrollo personal y profesional, analizar situaciones sistemáticamente y establecer prioridades
sobre el comportamiento en base a decisiones convenientemente adoptadas según criterios
racionales y una afectividad madura”.50
Por tanto: es acción: ya que todos podemos ser, tener o hacer cosas que nos propongamos en la
vida si realmente estamos dispuestos a realizar ese esfuerzo y es reto personal porque podemos
potenciar nuestros puntos fuertes y superar nuestras propias limitaciones.
49
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Sistema de Formación Continua de profesores, Propuesta Preliminar 2007.
50
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Sistema de Formación Continua de profesores, Propuesta Preliminar 2007.
66

67. 2ª Línea: La formación ética y valores , comprendida como “una reflexión crítica sobre los
principios y valoraciones que dan sentido a la vida”51 permite que, desde la libertad y autonomía, la
persona promueva la construcción del bien común, respete las leyes que regulan las relaciones con
los demás, siendo consciente del valor de los otros y de sus diferencias. La formación ética procura
que la persona:
- Sea éticamente sensible: capaz de reconocer las dimensiones éticas de sus experiencias.
- Razone y reflexione sobre sus valores desde una perspectiva ética.
- Responda éticamente a las diversas situaciones por las que atraviesa, aun cuando las
condiciones sean adversas.
- Esté éticamente motivada: dispuesta a priorizar los principios éticos por sobre otros valores
posibles.
- Sea capaz de sentir emociones morales tales como la empatía y la simpatía hacia los otros, la
vergüenza y el remordimiento.
- Incorpore aspectos éticos en el sentido de sí mismo manifestando con ello una identidad moral
formada.
- Se comporte éticamente en su vida cotidiana y asuma un compromiso con el desarrollo social.
3ª Línea: La orientación educativa que es “el proceso de acompañar a los estudiantes, continua y
sistemáticamente, durante su paso por el sistema educativo, atendiendo las necesidades afectivas,
sociales, cognitivas y pedagógicas que pudieran afectar su desarrollo integral”52 con el objetivo de
que sean personas con una identidad personal, social, cultural y nacional sustentada en principios
éticos.
 Resultados esperados
Los resultados esperados expresados en indicadores específicos por niveles de logro, para la
valoración del Componente, son los siguientes:
INDICADORES ESPECIFICOS DE LOS NIVELES DE LOGRO DE APRENDIZAJE
NIVELES INDICADORES
 Elabora su Proyecto de Vida en base al reconocimiento de sus
potencialidades y necesidades reales.
4  Propone alternativas viables que promueven un clima institucional ético e
DESTACADO identidad con la Institución Educativa evidenciando respeto y colaboración
con los miembros de la misma.
 Diseña estrategias pertinentes de Orientación Educativa y Tutoría a ser
aplicados con sus estudiantes.
 Identifica y promueve los principales elementos que favorecen su integración
3 y participación proactiva en la Institución Educativa generando un clima
SUFICIENTE institucional positivo.
 Analiza, a la luz de los valores éticos, situaciones de conflicto que suelen ser
comunes en la Comunidad Educativa brindando alternativas pertinentes de
cambio.
 Resuelve situaciones problemáticas de índole escolar utilizando conceptos y
procedimientos de la Orientación Educativa y la Tutoría con sus estudiantes.
 Identifica sus fortalezas y dificultades personales y su implicancia en su
desempeño como docente.
2  Reconoce los valores y situaciones de conflicto moral que existen en su
INTERMEDIO práctica profesional.
 Contextualiza la orientación educativa y tutoría a la realidad de los
estudiantes a su cargo.
51
MINISTERIO DE EDUCACION. Propuesta de Formación Ética. Lima 2005.
52
MINISTERIO DE EDUCACION. Marco conceptual de la tutoría y orientación educacional en la EBR. Lima 2005.
67

68.  Organización de los contenidos
Los contenidos están organizados tomando en cuenta tres aspectos: el desarrollo personal, la
orientación educativa y la formación ética:
o Desarrollo personal
El desarrollo personal al ser preparación psicológica, acción y reto para hacer realidad los
anhelos individuales, hace referencia al potencial que todo ser humano, al margen de su condición
social, etnia, sexo, cultura o capacidad, posee para conseguir logros.
Un adecuado desarrollo personal:
- Fortalece a la persona en sus convicciones y valores compartidos con otros
- Afianzando la identidad personal, social y cultural.
- Permite la comprensión de los roles de hombres y mujeres dentro de contextos específicos.
Para alcanzar un adecuado desarrollo, la persona debe plantearse, desde su propia realidad tres
preguntas:
1ª ¿Quién soy yo?
2ª ¿Qué quiero hacer?
3ª ¿Cómo voy a conseguirlo?
La respuesta que dé a cada una de ellas condicionará el resultado que obtenga en el alcance de
sus objetivos propuestos.
Los objetivos o metas propuestos en el desarrollo personal abarcan la multidimensionalidad de la
persona: familia, trabajo, tiempo libre, amistades, entre otras por lo que la persona que busca y
trabaja por su desarrollo tenderá a equilibrar todos estos aspectos de su vida en un Proyecto Vital
adecuado a sus posibilidades.
o Formación ética y valores
El desarrollo ético de los seres humanos es una construcción que guarda estrecha relación con el
desarrollo psicológico de los mismos. Por tal razón, la formación ética es un proceso a través del
cual se ayuda a las personas a crecer en sus razonamientos y juicios éticos, en sus emociones, en
la capacidad de ponerse en el lugar de los demás y en la construcción de su identidad como
personas éticas, con la finalidad que articulen estos procesos internos en un comportamiento ético
coherente.
En las instituciones educativas se configuran diversas interacciones; toda persona que forme parte
de ellas influirá y, en algunos casos, propiciará comportamientos y actitudes en los demás. De allí
surge la importancia de considerar que toda persona es agente de formación, sea mediante su
ejemplo o sus intencionalidades. Es igualmente importante mantener coherencia entre los
comportamientos individuales de las personas, y los ideales y metas de la institución educativa. En
resumen, la formación ética de las personas en una institución educativa no sólo está determinada
por el quehacer pedagógico en sí, sino que en muchos casos es la interacción misma y los modelos
que se muestran día a día los que influirán en futuros comportamientos que se acerquen o se alejen
de lo ético como forma de vida.
Finalmente, el trabajo constructivo de formar éticamente a los estudiantes demanda en especial el
compromiso del docente consigo mismo, pues supone un esfuerzo por formarse de manera seria y
responsable como persona y como profesional.
Sin un trabajo responsable sobre sí mismo que lleve al docente a conocerse mejor como ser
humano y a manejar de la forma más adecuada posible sus ideas, afectos, valores y emociones, la
formación ética de los estudiantes tendrá dificultades. En cambio, un docente comprometido con su
formación ética será observador de sus metas en la vida y de los medios que utiliza para
alcanzarlas; esto incluye estar atento a las relaciones que establece con sus pares, así como al tipo
de interacción que construye con los estudiantes.
68

69. o Orientación educativa
La orientación educativa es el acompañamiento continuo y sistemático que se brinda a los
estudiantes, para garantizar su formación integral a lo largo de las distintas etapas y niveles del
sistema educativo, favoreciendo la maduración de su personalidad y la concreción de su sentido de
vida.
Además, es un elemento fundamental para que el proceso educativo sea considerado de calidad y
supone la puesta en marcha por parte de la institución educativa de un conjunto de acciones
encaminadas a asegurar, por un lado una educación integral y por otro un proceso educativo que se
ajuste a las características y necesidades de todos y cada uno de los estudiantes. El Plan de
Orientación Educativa conjuga estas acciones.
La Tutoría “es la modalidad de la orientación educativa, inherente al currículo, que se encarga del
acompañamiento socio afectivo y cognitivo de los estudiantes dentro de un marco formativo y
preventivo, desde la perspectiva del desarrollo humano”53
Todo profesor, en cuanto educador, realiza labores de orientación y tutoría con el estudiante. Por
ello el cargo de tutor implica que el profesor designado se hace responsable del acompañamiento y
orientación de un grupo-clase con el que realizará sesiones de tutoría grupal (la hora de tutoría en
educación primaria y secundaria), brindará apoyo individual a los estudiantes y mantendrá contacto
con sus padres. De este modo, la tutoría asegura que, además de apoyo y orientación que todos los
profesores brindan en clase y fuera de ella, los estudiantes cuentan con una persona (tutor) y un
espacio (la hora de tutoría), especialmente dedicados a su orientación y acompañamiento. La labor
de orientación realizada por los profesores, tutores y no tutores, al sumarse, contribuye al desarrollo
pleno de los estudiantes de manera más efectiva.
En el caso del nivel de Educación Inicial y del nivel de Educación Primaria ocurre una situación
particular, ya que la función del tutor formal recae en el profesor responsable del aula, que al
compartir más tiempo con sus estudiantes tiene mayores oportunidades de conocer sus
necesidades e intereses y responder a éstos. Muchas veces, los profesores de Inicial y Primaria han
asumido naturalmente la función de acompañamiento y orientación de sus estudiantes.
o Contenidos según nivel educativo:
- Para el nivel de Educación Inicial
Desarrollo personal
Conocimiento personal y autoestima: potencialidades personales.
Comunicación eficaz: estilos de comunicación; la escucha activa y comunicación asertiva;
ejercicios de respuestas asertivas frente a situaciones del ámbito escolar y personal.
Resolución de conflictos: el conflicto como oportunidad de cambio y desarrollo personal e
institucional; alternativas concretas y positivas en la solución de conflictos.
Orientación educativa
Vocación docente y su relación con la calidad educativa.
 El ser del docente.
 Actitudes y características: perfil del docente.
 La labor docente.
Actitudes positivas del docente frente a los estudiantes.
 Importancia de la orientación educativa en la Educación Inicial.
 Características físicas, psicológicas y sociales de los estudiantes del nivel de Educación
Inicial.
 La interculturalidad y la educación inclusiva.
Roles y funciones de los distintos miembros de la comunidad educativa con relación a la
orientación educativa: director, docentes, estudiantes, padres de familia, personal
administrativo y de servicio, comunidad.
 Responsabilidades de los distintos miembros de la comunidad educativa con relación a
la orientación educativa.
53
MINISTERIO DE EDUCACION 2005, Marco conceptual de la tutoría y orientación educacional en la EBR.
69

70.  Participación de los padres de familia en el proceso enseñanza y aprendizaje.
 Las relaciones entre: padres de familia – hijos; docente – padres de familia.
 Estrategias metodológicas para el trabajo con Padres de Familia.
 La importancia de la convivencia escolar al interior de la institución educativa.
 La convivencia escolar como factor educativo.
Formación ética y valores
 La persona ética en la vida personal y profesional.
 La ética profesional docente.
 Gestión Educativa y formación ética.
- Para los niveles de Educación Primaria y Secundaria
Desarrollo personal
Conocimiento personal y autoestima. Potencialidades personales.
Comunicación eficaz: estilos de comunicación; la escucha activa y comunicación asertiva;
ejercicios de respuestas asertivas frente a situaciones del ámbito escolar y personal.
Resolución de conflictos: el conflicto como oportunidad de cambio y desarrollo personal e
institucional; alternativas concretas y positivas en la solución de conflictos.
Orientación educativa
Tutoría y Orientación Educativa desde la perspectiva del desarrollo humano.
 Tutoría y desarrollo humano.
 Objetivos, áreas y características de la Tutoría.
La Tutoría como labor inherente al ser y actuar docente.
 El Perfil del Tutor.
 La relación tutor – estudiante.
 La interculturalidad y la educación inclusiva.
 La hora de tutoría: espacio privilegiado para el crecimiento personal de los estudiantes.
 Técnicas y estrategias para el desarrollo de la hora de tutoría.
 El Plan Tutorial de Aula: preparación, desarrollo y evaluación.
Clima Institucional y su relación con la calidad educativa.
 Relaciones humanas y trabajo en equipo.
 Roles y funciones de cada uno de los miembros de la comunidad educativa en la
construcción y/o mejora del clima institucional.
 La importancia de la convivencia escolar al interior de la institución educativa.
 La convivencia escolar como factor educativo.
Formación ética y valores
 La persona ética en la vida personal y profesional.
 La ética profesional docente.
 Gestión Educativa y formación ética.
 Proceso metodológico
El desarrollo personal profesional del docente a nivel individual y como parte del equipo de su
institución educativa debe desplegarse desde un enfoque vivencial activo dada la finalidad y
peculiaridad de los contenidos.
El buscar que los docentes tengan un espacio adecuado de autorreflexión de su ser y actuar que les
motive a ser mejores personas y mejorar su desempeño profesional, solamente se alcanzará con
una relación y contacto directo y vital con su realidad personal y ambiental. Es necesario que los
profesores, a través de estrategias metodológicas pertinentes, tomen conciencia crítica de estas
realidades, descifren su historia, interpreten adecuadamente su presente y construyan de forma
realista su futuro.
Se debe fomentar una metodología orientada a favorecer la autonomía, para ello es preciso
proporcionar experiencias que posibiliten la construcción de contenidos oportunos que favorezcan la
experiencia de ser persona. Se debe evitar el adoctrinamiento y favorecer el autoconocimiento, la
reflexión, la práctica activa de nuevos modos de ser y comportarse en el cotidiano vivir.
70

71. Sugerimos seguir las siguientes orientaciones metodológicas:
- Tener en cuenta las necesidades, circunstancias y características de los profesores
participantes.
- Hacer uso de los saberes previos de los profesores participantes para la construcción de
nuevos conocimientos.
- Plantear y analizar casos con situaciones vinculadas a la realidad de los participantes.
- Formular preguntas encaminadas a la comprensión literal, inferencial y crítica durante el
desarrollo de contenidos teóricos
- Presentar material audiovisual siempre que sea posible y resulte conveniente,
- Fomentar el trabajo en equipo y la reflexión individual, para compartir opiniones e integrar a los
profesores participantes.
- Fomentar, en el análisis de casos, el pensamiento lateral para idear soluciones creativas con
base ética.
Estrategias específicas sugeridas:
- Discusión de dilemas morales: Busca producir en los participantes un conflicto cognitivo que
le permita pensar que sus razonamientos pueden ser puestos en duda, y que las razones del
otro pueden ser tan fuertes como las propias. De esta manera se propone restablecer el
equilibrio en un nivel mayor de desarrollo de juicio moral. Un dilema es una narración real o
ficticia que presenta un conflicto de valores que debe ser resuelto y actuar en consecuencia,
teniendo en cuenta que para que exista un conflicto de este tipo es necesario que se
encuentren en pugna dos alternativas ventajosas, buenas e incompatibles.
- Diagnóstico de situaciones: Consiste en la presentación de una situación con varias
alternativas de solución, pero a diferencia de la discusión de dilemas morales, la situación ha
sido resuelta por el protagonista y se trata de evaluar la decisión tomada. Para ello, los
participantes deberán encontrar criterios para evaluar la decisión, analizar el contexto en que se
realiza la acción y otros posibles contextos donde se podrían plantear situaciones similares y
finalmente emitir un juicio considerando lo anterior. En esta estrategia se deberá cuidar
especialmente la distinción clara entre hechos, valores y normas.
- La respuesta clarificativa: Es un método específico de responder a las cosas que el
participante dice o hace y consiste en contestar de una forma que incite a que la persona medite
sobre lo que ha elegido, lo que aprecia o lo que está haciendo, estimulando, de esta manera, a
aclarar su forma de pensar y su conducta, y de este modo, sus valores. Cabe señalar que esta
estrategia evita moralizar, criticar, señalar valores o valorar, lo que busca es dejar en manos de
la persona la responsabilidad de examinar su conducta o sus ideas, y de pensar y decidir por sí
mismo qué es lo que desea.
- Hacer un mural colectivo: La estrategia apunta a que los participantes identifiquen
colectivamente una experiencia, hablen de su sentido, la analicen en función del impacto que
ésta tiene en sus vidas y, a partir de estas reflexiones, elaboren colectivamente un mural que
las exprese.
El desarrollo de las sesiones puede seguir el siguiente proceso propuesto, debiendo adaptarse a las
realidades particulares de cada grupo:
- Presentación: Puede incluir una descripción general y breve sobre el tema y/o las actividades
de la sesión: qué buscamos con ella y por qué es importante. Tiene como finalidad generar
curiosidad y expectativa en los profesores participantes.
- Desarrollo: Los profesores realizan alguna actividad que puede consistir en elaborar uno o
varios productos, realizar algún juego o dinámica, plenarias o discusiones, etc. Las experiencias
y vivencias, fruto de este momento, permiten afianzar la reflexión de los temas que trabajamos.
- Cierre: En este momento podemos trabajar principalmente dos aspectos:
o Conclusiones: buscando sintetizar las opiniones de los profesores participantes y así llegar
a algunas conclusiones. Podemos, por ejemplo, hacer un recuento de todo lo trabajado,
señalando los aspectos más importantes.
71

72. También es necesario que los docentes lleguen a compromisos personales y/o grupales con
relación a su desarrollo personal, ético y a la orientación educativa. Estos compromisos
pueden ser revisados periódicamente por los mismos docentes para que reflexionen sobre
sus propios avances.
o Evaluación: es importante que los profesores participantes opinen sobre los aspectos de la
sesión, cómo se sintieron, qué aprendieron, etc. Nos permitirá saber si han comprendido y
pueden aplicar lo trabajado, si conocen las dinámicas o técnicas, con cuáles se sienten más
cómodos, los aspectos de nuestra forma de relacionarnos con ellos que los hacen sentir
bien y los que no. Gracias a estas opiniones podremos efectuar las mejoras necesarias a
nuestra forma de trabajo.
 Distribución de los espacios y el tiempo
Son dos los espacios considerados:
1º En la institución formadora o sede descentralizada: se realizarán sesiones donde se
organizará a los docentes por institución educativa o instituciones educativas cercanas o con un
contexto similar54 y se brindarán, de manera dinámica y a partir de las experiencias y saberes de los
docentes participantes, aquellos contenidos teóricos pertinentes referidos al desarrollo personal,
orientación educativa y formación ética.
2º En cada institución educativa: los formadores (capacitadores de tutoría o psicólogos)
realizarán acciones de monitoreo y asesoría con la finalidad de conocer el clima institucional,
verificar la puesta en práctica de lo aprendido en las sesiones, y encontrar propuestas concretas de
solución a posibles dificultades con la participación de los docentes.
 Evaluación
La evaluación se caracteriza por ser un proceso continuo, permanente, dinámico y sistemático que,
según Díaz y Rojas (1999) tiende a apreciar el grado de significatividad y la atribución del sentido,
logrado por los participantes. Por tanto, la evaluación exige procedimientos y técnicas diferenciadas
para identificar el nivel de los aprendizajes de cada estudiante.
Proponemos destacar la autoevaluación, la evaluación formativa y la evaluación sumativa.
La autoevaluación permite que el docente juzgue sus conocimientos, actitudes, habilidades y
destrezas promoviendo su desarrollo como persona, su capacidad autocrítica y de autorregulación
logrando un conocimiento de sí mismo y de su práctica ética.
La evaluación formativa persigue la regulación pedagógica, la gestión de los errores y la
consolidación de los éxitos, dando énfasis en la regulación de las actitudes pedagógicas,
interesándose en los procedimientos de las tareas más que en los resultados permitiendo, de esta
manera, una realimentación del proceso enseñanza y aprendizaje al mostrar a los profesores
participantes sus avances o dificultades y a los formadores las necesidades de readecuar
estrategias y metodología.
Así también, dado el logro de aprendizaje previsto en este componente consideramos que la
evaluación del mismo debe contar con las siguientes características:
o Contextualizada: Hacer uso de situaciones reales o simuladas que faciliten la aplicación de
conceptos.
o Específica: Los ejercicios y/o trabajos que se propongan deben permitir el logro de un producto
u objetivo específico.
o Motivadora: Las actividades evaluativas deben favorecer una realimentación interna y externa y
no ser solamente una forma de control.
La evaluación sumativa busca valorar el nivel alcanzado por los participantes en el desarrollo del
logro de aprendizaje previsto, considerando los indicadores específicos señalados en los
Resultados esperados.
54
Se tomará en cuenta la forma de organización existente el ámbito de atención: Redes, GIAS, CIMCAE.
72

73. 2.2 El Programa Básico dirigido a docentes que desarrollan la Educación Intercultural
Bilingüe
2.2.1 Características del contexto
En el marco de la Educación Intercultural Bilingüe, es necesario tomar en cuenta que tanto docentes
como estudiantes tienen una formación cultural y que por lo tanto existen diferencias al interior de
la institución educativa que si se reconocen como fortalezas permiten el diálogo intercultural.
Ante las diferencias culturales y los prejuicios existentes, es importante desarrollar en los docentes
una actitud positiva así como capacidades para trabajar con niños y niñas provenientes de
diversos contextos y orígenes familiares, culturales, lingüísticos y/o socioeconómicos.
Estas oportunidades de desarrollo contribuyen a que los docentes modifiquen sus propias
creencias, actitudes y formas de entender la compleja realidad en el cual les toca interactuar.
En el Perú, por muchos años los estudiantes tanto de la educación básica como los de formación
pedagógica no han tenido la oportunidad de conocer cómo actuar ante otras culturas o en contextos
bilingüe, aún cuando muestro país es multicultural y plurilingüe. Según los datos de Inés Pozzi Scott
en el Perú se hablan 43 lenguas, 42 originarias y el castellano.
Por las características de esta formación muchos docentes han percibido como irrelevante su
bagaje cultural para el sistema educativo, situación que explica el por qué tantos docentes,
perteneciendo a culturas andinas, afroperuanas o amazónicas y siendo bilingües, en algunos casos
rechazan la implementación de una Educación Intercultural Bilingüe (EIB).
Sumándose a ésta realidad, no existe una oferta generalizada para la formación inicial de docentes
que les permita formarse para asumir sus funciones en diferentes contextos culturales, que en
muchos casos son bilingües.
Los docentes que van a trabajar en instituciones educativas de tipo unidocente o multigrado de
zonas rurales lejanas y dispersas muchas veces tienen experiencias frustrantes o actúan sin tomar
en cuenta el contexto, lo que hace que su desempeño no sea pertinente. Por ejemplo un docente
castellano hablante (monolingüe) que debe laborar en un ámbito donde los estudiantes pertenecen
a la cultura andina y hablan quechua, tendrán serias dificultades para desarrollar una Educación
Intercultural Bilingüe, que le permita aprovechar la riqueza y los recursos naturales y culturales que
le ofrece el contexto. Aún mayor es la frustración de los estudiantes que perciben su cultura y
lengua como poco importantes o inservibles evitando incluso usarla en la institución educativa ya
que en algunos casos su promoción de un grado a otro depende sólo de su dominio del castellano y
no de las otras capacidades previstas en el currículo. Para estos estudiantes el uso de su cultura y
lengua se reduce a espacios familiares y comunales.
Un ejemplo de la necesidad de conocer la cosmovisión de las culturas, es el que explica Lucy
Trapnell con relación a la interrelación entre naturaleza y sociedad explicando que la concepción de
separación proviene del mundo occidental y que “Esta visión desintegrada de la realidad se opone
a la visión holística que manejan los pueblos indígenas. Según ella, los humanos y los no humanos
(plantas, animales y fenómenos “naturales”) se relacionan entre sí a través de lo que Bowers
denomina un “universo moral compartido”. Desde esta perspectiva, los pueblos indígenas
amazónicos y andinos plantean una visión de lo social que trasciende a las personas y una relación
de interdependencia basada en el respeto e intercambio con diferentes seres, a los cuales les
atribuyen un origen humano.55
Por otra parte, los padres de familia como agentes educativos, también asumen posturas frente a
esta realidad: ante un docente que no equilibra e incorpora el castellano como segunda lengua con
todas las posibilidades que significa este dominio, rechaza esta práctica y toda la propuesta EIB o
ante otro docente que no recoge los elementos de cultura y lengua para usarlos en favor del
55
Lucy Trapnell, CONOCIMIENTO Y PODER: UNA MIRADA DESDE LA EDUCACION INTERCULTURAL BILINGÜE,
Artículo tomado de la Revista Argumentos.
Ver: http://www.revistargumentos.org.pe/index.php?fp_verpub=true&idpub=126&fp_plantilla_seleccionada_temporal=74
73

74. proceso educativo, pueden sentir que todo su bagaje cultural y lingüístico es menospreciado o
tomado como carente de valor y significado para la educación.
2.2.2 Marco Legal
El artículo 20 de la Ley General de Educación Nº 28044, publicada el 29 de julio de 2003, señala
que la Educación Intercultural Bilingüe (EIB):
- Garantiza el aprendizaje en la lengua materna de los educandos y del castellano como
segunda lengua, así como el posterior aprendizaje de lenguas extranjeras.
- Determina la obligación de los docentes de dominar tanto la lengua originaria56 de la zona
donde laboran como el castellano.
- Preserva las lenguas de los pueblos indígenas y promueve su desarrollo y práctica.
No sólo es esta norma la que ampara la ejecución de la EIB, también existen otras nacionales e
internacionales que promueven y sustentan esta propuesta de trabajo para países multiculturales y
multilingües como el nuestro.
Normas nacionales:
- Constitución Política del Estado.
- Ley del Profesorado 24029 y 25212.
- Código de los niños y adolescentes.
- R.M. N°0440-2008-ED, Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular.
- R.D. 175-2005-ED Lineamientos de Política de la Educación Bilingüe Intercultural.
Normas internacionales:
- Declaración Universal de los Derechos Humanos.
- Convención Internacional de los Derechos del niño.
- Organización Internacional del Trabajo.
- Tratado de la Cooperación Amazónica.
- Decenio Internacional de las Poblaciones Indígenas del mundo (1996 – 2004)
2.2.3 Componente Comunicación en Lengua Originaria
 Finalidad
Fortalecer el conocimiento lingüístico de los docentes para que manejen en forma eficiente y
satisfactoria la comprensión y expresión oral y escrita en lengua originaria en la práctica de su
profesión y en el ejercicio de su ciudadanía.
 Logro de aprendizaje
Comprende y produce diversos tipos de textos orales y escritos en lengua originaria,
identificando ideas principales y secundarias, relacionando e integrando la información,
definiendo el propósito y contenido de los textos y manifestando opiniones sobre ellos.
 Enfoque
El sustento de la propuesta es el enfoque comunicativo funcional, pragmático y procesual. Parte del
reconocimiento y valoración del uso del lenguaje verbal y no verbal para trasmitir ideas,
sentimientos, emociones en un contexto o entorno determinado para establecer relaciones
comunicativas con los demás utilizando la lengua originaria de su comunidad o ámbito de trabajo.
 Resultados esperados
Los resultados esperados expresados en indicadores específicos por niveles de logro son los
siguientes:
56
En este texto la expresión lengua originaria hace referencia a una lengua nativa o lengua indígena del Perú.
74

75. INDICADORES ESPECIFICOS DE LOS NIVELES DE LOGRO DE APRENDIZAJE EN EL
COMPONENTE COMUNICACIÓN: LENGUA ORIGINARIA
NIVEL BÁSICO NIVEL INTERMEDIO NIVEL AVANZADO
Comprensión Comprende frases del Comprende las ideas Comprende discursos
Oral discurso oral y el principales cuando el orales extensos, y sigue
vocabulario más habitual discurso es claro y normal y líneas argumentales
sobre temas de interés complejas.
se tratan asuntos
personal.
cotidianos.
Utiliza expresiones y frases Cuenta experiencias, Explica con claridad y detalle
para describir oralmente hechos, esperanzas y una amplia serie de temas
Producción con términos sencillos a su ambiciones, empleando relacionados con su vida
Oral frases de forma sencilla. personal y profesional.
entorno inmediato y otras
personas, sus condiciones
de vida y su trabajo. Narra una historia, relato o Explica un punto de vista
la trama de un libro. sobre un tema exponiendo
las ventajas y los
inconvenientes de varias
opciones.
Lee y comprende textos de Lee y comprende las ideas Lee y comprende textos
uso habitual (carteles, centrales de textos narrativos, informativos,
Comprensión afiches, avisos). narrativos e informativos persuasivos e instructivos de
Lectora breves y sencillos mayor extensión y
Lee y comprende complejidad.
descripciones sencillas de
acontecimientos,
sentimientos y deseos.
Redacta notas y mensajes Redacta textos que Escribe textos descriptivos,
breves y sencillos relativos describen experiencias e informativos y argumentativos
Producción a sus necesidades impresiones. claros y detallados sobre una
Escrita inmediatas. amplia serie de temas
relacionados con sus
intereses.
 Organización de los contenidos
Los contenidos propuestos están organizados tomando en cuenta las cuatro habilidades básicas
que implica el dominio de una lengua: comprensión y expresión oral, comprensión lectora y
producción de textos.
- La comprensión y expresión oral en lengua originaria
La comprensión y expresión oral son procesos de comunicación directa y personal entre el hablante
(emisor) y el oyente (receptor) – siempre y cuando los dos manejen el mismo código lingüístico –
por el que se comparten ideas, opiniones, sentimientos, emociones con un determinado propósito,
en un mismo tiempo y espacio. A medida que el emisor expresa mensajes, el receptor va
construyendo significados y haciendo interpretaciones sobre lo expresado y escuchado.
Es importante generar espacios de diálogo, que permitan al docente expresar en lengua originaria
mensajes de acuerdo al grado de dominio que tiene de la misma. En un nivel básico serán
expresiones y frases sencillas de uso cotidiano hasta llegar en el nivel avanzado, a la expresión
fluida y extensa para comunicarse con diversos propósitos.
- La comprensión lectora y la producción de textos
La comprensión lectora es el proceso por el cual el lector interactúa con el texto a partir de sus
propios saberes y experiencias, reconstruyendo los significados que porta un texto escrito.
75

76. La producción de un texto escrito es un proceso que implica poner en funcionamiento las
capacidades intelectuales y los afectos para llevar a cabo tareas exigentes como son: saber por
qué y para quién se escribe, seleccionar y ordenar las ideas, definir el formato, ampliar la
información de diversas fuentes, expresar las ideas y opiniones con claridad, cohesión, pertinencia
y corrección.
El fortalecimiento en las cuatro habilidades básicas debe estar vinculado a otros aspectos como son
la gramática y la ampliación del léxico.
Tanto para la lectura como para la producción de textos se debe incorporar el uso de narraciones,
descripciones, comunicaciones, actas, registros, poesías, coplas, relatos y canciones; traducciones,
análisis y comentarios, entre otros, que son propios de la localidad o región.
Algunos temas de estos textos pueden ser:
- Tecnología: andenes, reservorios y canales de regadío.
- Artesanía: diversidad de productos manuales e industriales.
- Tejido: formas y modos, diseños e inserción en la moda actual.
- Gastronomía: comida natural y sus diversas formas de presentación.
- Paisajes naturales y restos culturales de conservación.
- Medicina: productos y plantas con sus diversas utilidades medicinales.
- Agricultura: conservación de productos, espacio y lugar para guardar semillas y productos.
 Proceso metodológico
Para organizar los grupos de trabajo se tomará en cuenta el nivel de dominio de la lengua originaria
por parte del docente. Esta información es el resultado de la evaluación aplicada antes de iniciar el
proceso que permitirá ubicar a los profesores en los niveles:
 Básico
 Intermedio
 Avanzado
También es necesario que los formadores promuevan espacios para que los docentes usen la
lengua originaria en la comunidad ya que esto contribuye a su fortalecimiento y a la consolidación
de vínculos comunicativos fluidos entre docentes, estudiantes y los mayores de la comunidad, al
reconocer la importancia de la lengua originaria y de los contenidos culturales locales (saberes,
conocimientos, tecnologías, tradición oral, ética, moral, etc.), de los cuales los ancianos y ancianas
son los principales “portadores” y cultores.
Hablar, escuchar, leer, escribir y pensar en una lengua originaria puede, en algunos contextos
presentar algunas dificultades por ciertas actitudes sociolingüísticas y valorativas hacia ella.
En estas circunstancias conviene utilizar diversas estrategias que despierten el interés de los
docentes en proceso de capacitación. Se puede utilizar, por ejemplo, adivinanzas propias de la
cultura, canciones de contrapunto o la promoción de competencias literarias orales y escritas en la
lengua originaria. Así como el diálogo entre pares o en grupos grandes, las plenarias, los debates,
los relatos, las descripciones, la reconstrucción de procesos experimentados durante la lectura y
escritura, las exposiciones sobre diversos temas de interés, entre otros.
Teniendo en cuenta el enfoque de la propuesta, las necesidades de aprendizaje de los docentes y
la cantidad de horas previstas en el Programa, se recomienda organizar unidades de aprendizaje o
módulos, en cuya estructura se considere cada uno de los contenidos previstos.
76

77.  Organización del tiempo
La distribución del tiempo se realizará en función de los niveles de dominio lingüístico de los
docentes participantes, asignando espacios y oportunidades para la expresión y comprensión oral y
escrita.
 Elaboración y uso de material académico en lenguas originarias
Los materiales deben guardar relación con el enfoque de la propuesta, y servir para desarrollar las
capacidades comunicativas de los docentes en situaciones reales o verosímiles tanto en el ámbito
oral como en el escrito. Asimismo servirán para ampliar sus conocimientos sobre el mundo real y la
ficción, y a desarrollar actitudes positivas hacia la lectura y escritura con fines de aprendizaje y de
disfrute.
Para efectos de la capacitación de Comunicación en Lengua originaria, es importante contar con
materiales como:
 Módulos de aprendizaje para cada nivel de dominio de la lengua.
 Documento de Normalización de las lenguas57 donde se consideran las normas para la
producción escrita en lenguas originarias.
Los materiales en lenguas originarias se seleccionarán de:
Materiales en lengua originaria producidos por el Ministerio de Educación, instituciones públicas y
privadas, la Región, etc. Muchos de estos materiales servirán para practicar la comprensión, luego
el análisis textual y gramatical en todos los niveles de la lengua.
Materiales preparados por los formadores especialistas en la lengua originaria.
TIPOS DE TEXTOS SUGERIDOS PARA LECTURA EN LENGUAS ORIGINARIAS
Reconociendo y valorando la diversidad de tipologías de textos propuestos por distintos
autores, sugerimos optar por la clasificación de textos continuos y discontinuos y al interior,
presentar los distintos tipos para las actividades de lectura.
 Textos narrativos: cuentos, novelas, leyendas, mitos y crónicas.
 Textos informativos: entrevistas, reportajes, noticias, artículos académicos y
periodísticos. mapas, cuadros de doble entrada, gráficos, infografías, reseñas.
 Textos argumentativos: textos de opinión, editoriales, ensayos.
 Textos persuasivos: afiches, avisos publicitarios.
 Textos de uso público: boletas, contratos, cartas, recibos, etc.
 Textos instructivos: manuales, recetas, etc.
TIPOS DE TEXTO SUGERIDOS PARA LA PRODUCCIÓN EN LENGUAS ORIGINARIAS
 Textos informativos: artículos académicos y periodísticos.
 Textos descriptivos: descripciones de personas, animales o cosas, informes.
 Textos argumentativos: textos de opinión, editoriales, ensayos, traducción, análisis y
comentarios.
 Textos persuasivos: afiches, propagandas.
 Textos instructivos: recetas, manuales.
 Textos literarios: poemas, coplas, rimas, canciones, cuentos, diálogos.
57
“Se normaliza una escritura cuando la población la acepta, cuando la usa, cuando veamos en las comunidades, en las
escuelas, escritos por diferentes partes de la comunidad, es decir, que veamos letreros, anuncios, notas informativas en las
regiones, en el municipio, en donde se esté usando esta escritura. Cuando se dé esto, entonces socialmente será aceptado,
porque a veces se establecen las reglas de escritura a nivel normativo, a nivel técnico, pero en realidad no cobra vigencia y
se queda en eso.” Eleuterio Olarte Tiburcio, licenciado en Etnolingüística, Magíster en Lingüística Indoamericana, director
para el Desarrollo y Fortalecimiento de las Lenguas Indígenas de la Dirección General de Educación Indígena de Méjico.
77

78.  Evaluación
La evaluación es parte importante de los procesos de aprendizaje y considerando que se cuenta
con información referencial aportada por los resultados de la Evaluación de entrada, planteamos
enfatizar la evaluación formativa o de proceso y la evaluación sumativa o de verificación de los
logros de aprendizaje. En ambos casos, se debe tener en cuenta los indicadores de logro
previstos en la programación y los contenidos previstos que se han desarrollado en la sesión o
sesiones de clase.
La evaluación formativa estará centrada en los procesos cognitivos, afectivos y metacognitivos que
viven los docentes en las sesiones de clase, mientras van construyendo conocimientos, desarrollando
habilidades, modificando o fortaleciendo sus actitudes para hablar y comprender mensajes orales, leer
comprensivamente y producir textos en lengua originaria.
Tiene dos finalidades, por un lado, apoyar a los participantes a identificar sus avances y dificultades; y
por otro que los formadores hagan los reajustes en el proceso didáctico y el uso de los materiales.
La observación sistemática con el correspondiente registro, es una técnica que debe usarse en los
momentos en que los docentes desarrollan la comprensión y expresión oral y escrita; por ejemplo
observar y registrar si toman la palabra para dar sus opiniones sobre un tema en cuestión; si
expresan ideas completas y con sentido cuando formulan y responden preguntas; si aportan al trabajo
entre pares o en grupos; qué medios usan para comunicar sus ideas y sentimientos (formas orales y
escritas, gráficas, audiovisuales, etc); cómo manejan y organizan sus conocimientos previos y las
relaciones que establecen con los nuevos contenidos; qué actividades planifican para transferir sus
aprendizajes a la vida cotidiana y profesional, etc.
Se pueden emplear diferentes instrumentos: listas de cotejo, fichas de observación, registro anecdótico,
prácticas, etc.
La evaluación sumativa o de verificación de los logros de aprendizaje se realizará con el
objetivo de comprobar los avances en el desarrollo de las cuatro habilidades básicas. Las técnicas e
instrumentos incluyen las pruebas escritas, cuestionarios, la elaboración de textos, sin descartar la
observación para el caso de indicadores formulados para la evaluación de actitudes.
2.2.4 Componente Diseño Curricular Nacional, aspectos generales EIB
En el marco de una Educación Intercultural Bilingüe (EIB), el componente Diseño Curricular
Nacional: aspectos generales, dentro de la formación docente, invita a los docentes participantes a
profundizar los planteamientos filosóficos, antropológicos, pedagógicos y sociológicos, así como de
la investigación para identificar las características del contexto y las necesidades de los estudiantes
con la finalidad de contribuir a la diversificación curricular para contar con propuestas curriculares
pertinentes y significativas.
 Finalidad
La finalidad del Componente Diseño Curricular Nacional: aspectos generales, en el marco de la
Educación Intercultural Bilingüe es desarrollar y/o enriquecer las capacidades de los docentes de
nuestro país para que manejen de manera eficiente la planificación, ejecución y evaluación de los
procesos pedagógicos, adecuados a las características y necesidades de los estudiantes de los
diferentes contextos socio culturales, entre ellos los andinos y amazónicos.
Se busca:
- Desarrollar capacidades investigativas que promuevan la recuperación de saberes culturales y
locales.
- Diseñar estrategias para promover la reflexión y posibilitar el compromiso y liderazgo con
relación a la EIB.
- Dotar de herramientas que propicien el conocimiento y la valoración de la cultura propia, así
como el conocimiento y el respeto a las otras culturas que conforman nuestro país.
- Mejorar los instrumentos de planificación, ejecución y evaluación curricular que manejan los
docentes participantes, de modo que sean pertinentes a las características y necesidades de los
78

79. estudiantes de los diferentes contextos, entre ellos los andinos y amazónicos incorporando los
valores, conocimientos, cosmovisiones, tecnologías y otras expresiones culturales de cada uno
de los pueblos originarios del Perú (biodiversidad, alimentos tradicionales, plantas medicinales,
etc.)
- Hacer posible la elaboración de un currículo diversificado que incorpore un conjunto de
competencias, capacidades, destrezas, actitudes, hábitos que cada pueblo, cada cultura,
considera deseable para sus niños, jóvenes y adultos; que considere los vínculos entre
educación y producción, rescatando el valor pedagógico del trabajo, sin desconocer el
escenario nacional y universal.
- Alcanzar herramientas pedagógicas que promuevan una educación que reconozca la diversidad
y plantee estrategias metodológicas que respondan a esa diversidad.
- Diseñar y ejecutar estrategias metodológicas que propicien el aprendizaje y/ o desarrollo de las
lenguas existentes en el contexto local.
- Propiciar la incorporación o elaboración de material educativo que atienda a la Educación
Intercultural Bilingüe.
 Logro de aprendizaje
Planifica, ejecuta y evalúa procesos pedagógicos, adecuados a las características y
necesidades de los estudiantes de los diferentes contextos socio culturales, entre ellos los
andinos y amazónicos.
 Enfoque
La propuesta de este Componente está pensada para ser abordada desde un enfoque
intercultural, integral y articulado, pragmático y participativo.
Intercultural, porque nos permite entender que la diversidad lingüística y cultural que caracteriza a
nuestros pueblos es una riqueza y no un obstáculo, mucho menos un problema para la convivencia
armónica entre los habitantes de este país.
Integral y articulado, porque tiene una estrecha relación con el componente DCN: aspectos
específicos por nivel.
Pragmático porque ninguna orientación teórica quedará en el discurso, al contrario, a través del
monitoreo y asesoría al docente se contribuirá a que lo desarrollado en los cursos se incorpore a la
práctica pedagógica.
Participativo, porque pretende incluir en su propuesta, en alguna medida, a diferentes agentes de
la comunidad educativa, entre ellos los formadores y docentes participantes.
 Resultados esperados
Los resultados esperados expresados en indicadores específicos por niveles de logro son los
siguientes:
INDICADORES ESPECIFICOS DE LOS NIVELES DE LOGRO DE APRENDIZAJE
NIVELES INDICADORES
4  Elabora su programación curricular desde un enfoque intercultural bilingüe,
DESTACADO considerando los resultados de los diagnósticos socio y psicolingüísticos,
(17,18,19,20) los escenarios lingüísticos, el tratamiento lingüístico, el recojo y
fortalecimiento de saberes locales, prácticas culturales y participación de
la familia y la comunidad.
 Desarrolla y evalúa procesos pedagógicos haciendo uso integrado y
adecuado de estrategias y recursos que permitan el desarrollo de
capacidades y actitudes en los estudiantes de acuerdo a su nivel
educativo.
79

80. 3  Elabora su programación curricular desde un enfoque intercultural bilingüe,
SUFICIENTE considerando los resultados de los diagnósticos socio y psicolingüísticos,
(14,15,16) los escenarios lingüísticos y tratamiento de lenguas.
 Desarrolla y evalúa procesos pedagógicos haciendo uso pertinente de
diversas estrategias y recursos que permitan el desarrollo de capacidades y
actitudes en los estudiantes de acuerdo a su nivel educativo.
2  Elabora su programación curricular tomando en cuenta las características
INTERMEDIO de los estudiantes.
(12,13)  Desarrolla y evalúa procesos pedagógicos haciendo uso de algunas
estrategias y recursos que permitan el desarrollo de capacidades y
actitudes en los estudiantes de acuerdo a su nivel educativo.
 Organización de los contenidos
Los contenidos propuestos para este componente permitirán al docente participante conocer los
elementos teóricos - prácticos básicos que mejoren su práctica pedagógica en el aula. Para
responder a esta demanda, la organización de los contenidos del componente toma en cuenta tres
aspectos: programación curricular, ejecución curricular y evaluación curricular, todos ellos
desarrollados en el marco de la Educación Intercultural Bilingüe.
a) Programación curricular
La programación curricular entendida como la previsión del quehacer pedagógico, considera
algunos elementos básicos que dan la orientación del trabajo a corto plazo que ejecuta el docente
en el aula. Los contenidos propuestos para este componente se resumen en:
- El análisis y la reflexión de los lineamientos para el desarrollo de la Educación
Intercultural Bilingüe.58
- Los procesos de diversificación curricular: Proyecto curricular intercultural de la
institución educativa
- La programación curricular a nivel de aula: programación anual y programación de corto
plazo tomando en cuenta las características de los estudiantes.
- Las orientaciones metodológicas para la incorporación y /o elaboración de materiales y
recursos pedagógicos desde una perspectiva intercultural.
b) Ejecución curricular
Entendida como la puesta en marcha del proceso de programación curricular, y como tal enmarcada
en el trabajo diario del docente. Para abordar este aspecto, se toma en cuenta los siguientes
contenidos:
- Los fundamentos de los procesos cognitivos para promover situaciones de aprendizaje.
- Proponer estrategias metodológicas articuladas con las formas y modos de enseñanza local
además de investigar y recuperar los saberes locales.
- El uso de material didáctico pertinente al desarrollo de las capacidades de las áreas, desde
una perspectiva intercultural, es decir incorporando los de la cultura local o elaborados a
partir de recursos de la zona.
c) Evaluación curricular
Entendida ésta como el proceso que permite: reconocer los niveles de logro alcanzado en un
determinado período escolar, y de acuerdo a ello hacer los reajustes pedagógicos necesarios,
certificar de manera objetiva los niveles de logro alcanzado por el estudiante en un periodo escolar
determinado, entre otros fines.
El componente de currículo escolar EIB considera los siguientes contenidos para este aspecto:
58
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Lineamientos de política de la Educación Bilingüe Intercultural, 2005.
80

81. - La evaluación de los aprendizajes: concepto, proceso de evaluación: recojo de información,
organización y análisis, valoración de resultados, toma de decisiones, comunicación de
resultados.
- Características de la evaluación.
- Etapas de la evaluación.
- Formulación de indicadores de evaluación.
- Técnicas e instrumentos de evaluación.
- Escala de calificación.
- Instrumentos oficiales de evaluación.
 Proceso metodológico
Tomando en cuenta el enfoque de la propuesta, las demandas y necesidades de aprendizaje de los
docentes participantes del Programa, y la cantidad de horas previstas para el desarrollo de este
componente, los contenidos se organizan en dos aspectos: un aspecto teórico reflexivo y otro
práctico. La parte teórico reflexiva sería abordada, sobre todo, en las horas de ejecución de los
cursos presenciales, sin dejar de lado espacios para la parte práctica.
Además a través del monitoreo y asesoría al docente en aula se reforzará la práctica de lo
aprendido en las sesiones.
Desarrollo del curso presencial Durante el monitoreo al docente en el aula
El desarrollo del curso se realizará siguiendo Cada intervención de trabajo debe
estas pautas: desarrollarse de acuerdo a las siguientes
pautas:
Presentación: Puede incluir una descripción Presentación: El formador describe de manera
general y breve sobre el tema y/o las general el rol que deben asumir tanto él, como
actividades de la sesión: qué buscamos con el docente participante antes, durante y
ella y por qué es importante. Tiene como después de la conducción de los procesos de
finalidad generar curiosidad y expectativa en enseñanza y aprendizaje. Tiene por finalidad
los docentes participantes. informar al docente participante sobre cómo
Desarrollo: Los profesores participantes será monitoreado y asesorado en su quehacer
realizan actividades para la construcción de pedagógico, desde una perspectiva EIB.
nuevos aprendizajes en base a sus saberes Desarrollo de la observación: El formador,
previos, elaboran uno o varios productos, con actitud crítica y constructiva, anota los
realizan alguna investigación, dinámicas, sucesos pedagógicos más importantes
plenarias o discusiones, etc. Las experiencias ocurridos en la conducción del proceso de
y vivencias, fruto de este momento, permiten enseñanza aprendizaje del docente
afianzar la reflexión de los temas que se participante. Además de hacer una mirada
desarrollan para promover su incorporación en minuciosa a las condiciones contextuales en
la práctica pedagógica. las que se dan los sucesos pedagógicos
Cierre: En este momento podemos trabajar observados (actitud del docente participante,
principalmente dos aspectos: actitud de los niños y niñas, recursos y
Conclusiones: Síntesis de lo desarrollado, materiales existentes en el aula, ambientación
con la participación de los docentes y la del aula, cuaderno de trabajo de los niños,
intervención del formador que aporta y entre otros.)
enriquece lo trabajado. Desarrollo de la demostración:
Evaluación: es importante que los docentes El formador desarrolla la demostración y el
participen de procesos metacognitivos que docente participante registra hechos
los ayuden a identificar cómo aprendieron , pedagógicos relevantes relacionados con el
qué aspectos de la sesión consideran aprendizaje de niños y niñas, el contenido de la
relevantes, cómo se sintieron, etc. Esto sesión, las estrategias metodológicas, los
permitirá saber si han comprendido el recursos utilizados y las interacciones entre los
tema trabajado, conocer las dinámicas o participantes, entre otros.
técnicas con las que se sienten más Asesoría al docentes: Este será el momento
cómodos, las formas de relacionarnos con para hacer una reflexión sobre la sesión de
ellos que los hacen sentir bien y las que aprendizaje, ya sea la desarrollada por el
no, etc. Gracias a estas evaluación docente participante o la sesión demostrativa a
podremos efectuar las mejoras necesarias cargo del formador.
81

82. a nuestra forma de trabajo. Es importante destacar los aspectos positivos y
ayudar a identificar lo que necesita ser
mejorado. Además el docente participante
asumirá compromisos para la siguiente
intervención.
 Organización del tiempo
Las horas se distribuirán de la siguiente manera:
Formación teórico práctica Aplicación práctica en la programación,
ejecución y evaluación curricular
relacionada con su desempeño pedagógico
50% 50%
 Materiales
Los materiales seleccionados o producidos deben guardar relación con los propósitos y metodología
de trabajo del componente. Pueden ser:
- Guías metodológicas editadas por el Ministerio de Educación.
- Material de información básica y actualizada.
- Materiales académicos con experiencias culturales locales y de las demás culturas.
- Videos diversos sobre prácticas educativas con guías de debate.
- Diccionario pedagógico
- Ejemplos de Unidades didácticas desarrolladas por docentes del nivel.
- Fichas de trabajo y fichas técnicas
- Documentos normativos sobre currículo escolar
- Catálogo de materiales con pautas para el uso pedagógico.
2.2.5 Componente: Diseño Curricular Nacional, aspectos específicos EIB
 Finalidad
El desarrollo de este componente tiene como finalidad fortalecer la formación de los docentes para
analizar y comprender los procesos sociolingüísticos, culturales y psicológicos de los estudiantes y
sus contextos, para mejorar su desempeño en el aula y responder a diversos espacios culturales y
bilingües generando además un cambio de actitud en los docentes.
 Logro de aprendizaje previsto
Maneja el sustento teórico y las estrategias metodológicas específicas para desarrollar la
Educación Intercultural Bilingüe a través de las áreas curriculares de su nivel.
 Resultados esperados
Los resultados esperados expresados en indicadores específicos son:
NIVELES INDICADORES
 Maneja conocimientos de los contenidos de las áreas curriculares de su nivel
4 integrando contenidos referidos a la cultura y la lengua y los relaciona
DESTACADO reflexivamente con el contexto evidenciando una actualización permanente de
(17,18,19,20) los mismos.
 Maneja las estrategias metodológicas específicas para el desarrollo de la
Educación Intercultural Bilingüe, con relación a las áreas curriculares de su
nivel, las incorpora y hace innovaciones en su práctica pedagógica de aula.
82

83.  Muestra amplio conocimiento del contenido de las áreas curriculares de su
3 nivel relacionados con la Educación Intercultural Bilingüe, integrando algunos
SUFICIENTE contenidos referidos a la cultura.
(14, 15,16)  Muestra amplio conocimiento de las estrategias metodológicas específicas
para el desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe, con relación a las
áreas curriculares de su nivel incorporando algunas en su desempeño.
.
2  Muestra conocimiento de los contenidos básicos relacionados con la
INTERMEDIO Educación Intercultural Bilingüe de su nivel.
(12,13)  Muestra conocimiento de las estrategias metodológicas específicas para el
desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe, con relación a las áreas
curriculares de su nivel.
 Enfoque
El componente requiere que los docentes desarrollen el conocimiento de los contenidos de la
Educación Intercultural Bilingüe con un enfoque reflexivo –crítico sobre la propia práctica
vinculada a su desempeño en el aula y en la institución educativa.
Además el docente tiene que constituirse en un investigador del contexto y de la realidad de su
aula. Del contexto para identificar las características socio lingüísticas y la cosmovisión de la
comunidad en la que desarrolla su trabajo pedagógico y del aula para identificar por ejemplo, los
niveles de dominio de la lengua originaria y del castellano como segunda lengua que le permitan
definir el escenario lingüístico y por lo tanto determinar estrategias de intervención,
Por ejemplo en un aula un docente puede identificar estudiantes con diversos niveles de dominio
de las lenguas:
a) estudiantes monolingües que sólo hablan y comprenden el awajún,
b) estudiantes que hablan y comprenden el awajún y comprenden algo del castellano,
c) estudiantes que hablan y comprenden awajún, comprenden y hablan el castellano,
d) estudiantes bilingües que hablan y comprenden awajún, comprenden, hablan, leen y escriben el
castellano,
e) estudiantes que comprenden el awajún, pero no lo hablan con fluidez y comprenden, hablan,
leen y escriben el castellano,
Conocer esta información le permitirá tomar decisiones para el tratamiento de las lenguas en el
aula.
Además es necesario que indague sobre los saberes y conocimientos que forman parte del bagaje
cultural de los estudiantes para que a partir de ellos promueva la incorporación y manejo de todos
aquellos elementos culturales locales, regionales, nacionales y universales sobre los cuales niños y
niñas construyan nuevos conocimientos.
Por ejemplo: Un docente que labora en un contexto andino y promueve que los estudiantes hagan
clasificaciones de las plantas locales usando sus propios criterios para luego proponer otras formas
de clasificación descubrirá que la mayoría de los niños usará el criterio de utilidad, ya que es el más
cercano a su conocimiento y vida familiar. Esta experiencia resultará enriquecedora para docentes
y estudiantes, ya que los maestros tendrán la oportunidad de conocer la biodiversidad local y el
manejo de la misma por parte de los estudiantes y éstos tendrán la oportunidad de construir sus
aprendizajes estableciendo relaciones entre sus saberes y los nuevos conocimientos.
 Organización de los contenidos
Los contenidos de la Educación Intercultural Bilingüe se organizan por niveles y áreas curriculares
tomando en cuenta lo siguiente:
- Fortalecimiento de la formación específica con relación a las áreas curriculares del
nivel en el marco de la Educación Intercultural Bilingüe: que permite el dominio teórico y
práctico de contenidos actualizados, en concordancia con el avance científico y el enfoque
de las áreas del nivel con relación a la Educación Intercultural Bilingüe.
Además el docente tendrá la oportunidad de desarrollar su capacidad de investigación y
hábitos de estudio independiente para actualizar y ampliar los conocimientos adquiridos e
83

84. incorporar conocimientos de las cosmovisiones de cada cultura, a fin de enriquecer su
acción educativa.
- Manejo de las estrategias metodológicas específicas de las áreas curriculares con
relación a la Educación Intercultural Bilingüe
Cabe destacar que en el área curricular de Comunicación se desarrollarán las estrategias
específicas para el tratamiento de lenguas, diagnóstico socio y psicolingüístico,
determinación de escenarios lingüísticos y distribución de tiempos y usos. Así como
estrategias para el aprendizaje de una segunda lengua.
 Proceso metodológico
Exige al formador, considerar la realidad heterogénea de los contextos en el que se desenvuelve el
participante: la cosmovisión del hombre de los andes y de la amazonía, la realidad socio-cultural y
lingüística, las capacidades y actitudes, los estilos y ritmos de aprendizaje. Por lo tanto, los
formadores deben tomar en cuenta los aportes de la Andragogía como sustento que permite
satisfacer las necesidades de aprendizaje reales y funcionales del docente.
En este marco, el Componente requiere el uso de estrategias metodológicas según características
del docente, del contexto, del escenario lingüístico y de cada área curricular.
 Organización del tiempo
Las horas se distribuirán de la siguiente manera:
Fortalecimiento de la formación Manejo de las estrategias metodológicas
específica con relación a las áreas específicas de las áreas curriculares con
curriculares del nivel en el marco de la relación a la Educación Intercultural Bilingüe
Educación Intercultural Bilingüe
50% 50%
 Materiales y recursos educativos
Es recomendable que los formadores seleccionen material académico pertinente publicado por su
institución o alguna otra institución académica reconocida, citando la fuente. De considerar
necesaria la producción de material académico, éste debe responder a las exigencias académicas
para su elaboración y deberá ser aprobado por la DESP antes de su impresión y distribución.
Además es recomendable que se utilicen recursos y materiales del contexto (afroperuano, andino o
amazónico) porque constituyen recursos importantes que contribuyen al logro de capacidades.
El buen uso de materiales educativos posibilita la activación mental y contribuye a la construcción
de nuevos conocimientos. Los materiales educativos seleccionados deben cumplir con las
características psicopedagógicas para ser generadores de constructos individuales y grupales.
Algunos materiales que se deben tener en cuenta son los siguientes:
AREA MATERIALES
Materiales de literatura de los pueblos andinos y amazónicos.
Comunicación Materiales elaborados por el MED en las diferentes lenguas originarias y en
castellano.
La Yupana.
Matemática Materiales impresos elaborados por el Ministerio de Educación.
Diversas formas de figuras artísticas representadas en la cerámica, tejidos,
Etnomatemática construcciones, etc.
Juegos andinos y amazónicos.
El mapa de la comunidad.
Vivencias de la vida social cotidiana
Personal Social
Manifestaciones y costumbres culturales.
Hechos y sucesos locales, regionales y nacionales.
84

85. La naturaleza como recurso educativo: plantas medicinales, recursos
Ciencia y minerales.
Ambiente Los fenómenos cósmicos y atmosféricos y su influencia en el contexto
geográfico.
Algunas consideraciones sobre la selección y/o la elaboración de materiales académicos y
educativos
- Seleccionar y/o elaborar materiales que sirvan para fortalecer el tratamiento de las lenguas
en el aula.
- Promover la elaboración de recursos y materiales que recuperen y desarrollen los
conocimientos locales (cerámica, tejidos, caza, pesca etc)
- Seleccionar y/o elaborar materiales que sirvan para fortalecer el tratamiento de las aulas
multigrado.
2.3 El Programa Básico dirigido a docentes de Educación Básica Especial
2.3.1 La Modalidad de Educación Básica Especial
La Educación Básica Especial (EBE) es la modalidad de la Educación Básica que atiende, en un
marco de inclusión, a niños, adolescentes, jóvenes y adultos que presentan necesidades educativas
especiales (NEE) asociadas a discapacidades, talento o superdotación.
La Educación Básica Especial según los fines señalados por la Ley Nº 28044, Ley General de
Educación pone énfasis en brindar una educación de calidad a las personas con NEE en todos los
niveles y modalidades del sistema educativo para el desarrollo de sus potencialidades. Valora la
diversidad como un elemento que enriquece a la comunidad y respeta sus diferencias.
La EBE asume los principios enunciados en la Ley General de Educación, enfatizando la
importancia de la inclusión, la equidad y la calidad.
La atención de los estudiantes con NEE es transversal a todo el sistema educativo, articulándose
mediante procesos flexibles que permitan la interconexión entre los niveles y modalidades.
2.3.2 Contexto de la inclusión educativa
La educación inclusiva es un concepto que comenzó a ser utilizado desde la década del 90.
Representa una apuesta por la igualdad y la no discriminación al garantizar para todos los niños,
niñas, adolescentes, jóvenes y adultos el acceso a la educación, a la activa participación e igualdad
de oportunidades disminuyendo las diferencias y contribuyendo a eliminar los prejuicios y
estereotipos que se tienen respecto a las personas con discapacidad en el Perú.
La educación inclusiva implica, igualmente, brindar una especial atención a aquellas personas que,
por las características de sus diferencias individuales, entre ellas una discapacidad, requieran
respuestas diferenciadas por parte del sistema educativo.
Por inclusión entendemos el proceso mediante el cual una institución educativa se propone
responder a todos los alumnos y alumnas como personas, reconsiderando su organización y su
propuesta curricular. A través de este proceso la escuela construye su capacidad de aceptar a todos
los alumnos y alumnas de la comunidad que deseen asistir a ella. Así planteada la educación
inclusiva se presenta como un derecho humano fundamental, donde el Estado a través del Sector
Educación debe hacer sus mejores esfuerzos, para acercar las diversas modalidades del sistema
educativo a las diversas necesidades que presentan los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y
adultos de todo el Perú.
El enfoque de la educación inclusiva, implica modificar substancialmente la estructura,
funcionamiento y propuesta pedagógica de las instituciones educativas para dar respuestas a las
necesidades educativas de todos y cada uno de los estudiantes, de forma que todos tengan éxito en
85

86. su aprendizaje y participen en igualdad de condiciones, porque cualquier persona, ya sea en forma
temporal o permanente, puede experimentar dificultades al aprender e independientemente del
origen de las mismas, el sistema educativo debe proveerle las ayudas, recursos y apoyos
especiales para facilitar su proceso educativo.
Por otra parte, la educación inclusiva promueve que todos los estudiantes entiendan y valoren la
diversidad humana, generando el respeto mutuo, la amistad y que todos, sin excepción, contribuyan
al desarrollo del hombre y la comunidad.
Los estudiantes con NEE desarrollan en la escuela inclusiva, sus habilidades sociales, incrementan
su aprovechamiento académico y mejoran su lenguaje. Como resultado de todo ello, los
estudiantes tienen éxito y alcanzan sus metas educativas.
2.3.3 Instituciones educativas, Programas, y Servicios de Educación Básica Especial
 Centros de Educación Básica Especial (CEBE)
La Educación Básica Especial en su nuevo rol, reconvertirá progresivamente, su organización y sus
funciones, incorporándose a la red general del sistema educativo, escolarizando en los Centros de
Educación Básica Especial (CEBE) sólo a estudiantes con discapacidad severa o multidiscapacidad.
Son funciones de los CEBE:
- Atender a los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad
severa y multidiscapacidad, que por la naturaleza de su discapacidad no pueden ser
atendidos en las instituciones educativas regulares.
- Impulsar a través del Servicio de Apoyo y Asesoramiento para la atención de Estudiantes
con Necesidades Educativas Especiales (SAANE), la inclusión educativa, familiar y social
de los estudiantes del CEBE.
- Dar apoyo y asesoramiento pertinente, a través del SAANE, a las instituciones educativas
regulares que incluyan a estudiantes con necesidades educativas especiales.
El CEBE para el cumplimiento de estas funciones constituye el SAANEE, que está integrado por
docentes del CEBE, cuyo número está en función a la cantidad de estudiantes con necesidades
educativas especiales incluidos en instituciones educativas regulares y está encargado de la
prevención, detección, diagnóstico, tratamiento e inclusión familiar, educativa, laboral y social de los
estudiantes con discapacidad leve, moderada o severa, con multidiscapacidad y con talento y
superdotación.
Funciones de los SAANEE:
- Evaluar instituciones educativas de Educación Básica Regular, Educación Básica
Alternativa y Educación Técnica Productiva, verificando su nivel de accesibilidad, la actitud
del personal directivo y docente frente a la discapacidad o al talento y la superdotación y su
predisposición a favor de la inclusión educativa, con la finalidad de elaborar un directorio,
para ampliar y desarrollar la atención educativa de estudiantes con discapacidad.
- Participar en la elaboración del Proyecto Educativo Institucional y demás instrumentos de
gestión, tanto en las instituciones educativas inclusivas, como en el CEBE al que
pertenecen.
- Asesorar y capacitar a los docentes de aula de las instituciones educativas inclusivas y de
los CEBE en aspectos relacionados con las adaptaciones curriculares, metodológicas y de
materiales, así como en la formulación de indicadores de logros para la evaluación de los
aprendizajes.
 Programa de Intervención Temprana ( PRITE)
EL programa brinda atención no escolarizada a niños y niñas menores de 6 años de edad, con
discapacidad o en riesgo de adquirirla, a cargo de un equipo interdisciplinario de profesionales
86

87. especialistas en Educación Especial, cuyo número está en función de la demanda del servicio,
capacita a la familia o a quien haga sus veces, en sesiones de trabajo con el niño (a) a fin de
asegurar la continuidad de la atención individualizada en el domicilio.
El PRITE funciona durante los doce meses del año. Su horario depende de la población que
atiende y la frecuencia mínima de atención por cada especialista es de dos (2) veces por semana
por cada niño.
En la Educación Básica Especial, la educación inclusiva se convierte en el eje fundamental para las
adaptaciones curriculares a partir del Diseño Curricular Nacional DCN, en los niveles de Educación
Inicial y Educación Primaria.
2.3.4 Objetivo
Normar y orientar las acciones de capacitación dirigidas a mejorar las capacidades, conocimientos,
actitudes y valores para el desempeño de los docentes de Educación Básica Regular y Especial en
función de sus demandas educativas y las de su respectivo contexto socio cultural y económico-
productivo, haciendo énfasis en el desarrollo de sus:
- capacidades comunicativas,
- capacidades matemáticas,
- dominio del Diseño Curricular Nacional en sus aspectos generales
- dominio del Diseño Curricular Nacional en sus aspectos específicos según nivel.
- Actualización en la atención a estudiantes con NEE asociadas a discapacidad
leve o moderada, severa y multidiscapacidad.
2.3.5 Componentes del Programa Básico dirigido a Educación Básica Especial:
- Comunicación.
- Matemática.
- Diseño Curricular Nacional: aspectos generales y
- Diseño Curricular Nacional: aspectos específicos por nivel y especialidad
académica.
- Normatividad con relación a la Educación Básica Especial
- Adaptaciones Curriculares para la atención a las necesidades educativas
especiales (NEE):
Discapacidad intelectual
Discapacidad auditiva
Discapacidad visual
Discapacidad severa
Talento y superdotación
- Trabajo con familia y comunidad
En el caso de los primeros cuatro componentes, éstos se desarrollan con la misma finalidad y
lineamientos establecidos para la Educación Básica Regular en este documento y para los tres
últimos se debe tener en cuenta lo siguiente:
Normatividad con relación a la Educación Básica Especial
Constituye el sustento legal del funcionamiento de las Instituciones Educativas, Programas y
Servicios de EBE.
La normatividad vigente sustenta el cambio de enfoque de la Educación Especial, del enfoque
clínico al enfoque psicopedagógico y la transversalidad de la Educación Inclusiva. Constituye el
referente para la gestión pedagógica e institucional de los Centros y Programas de la Educación
Básica Especial, por lo tanto es primordial que los docentes la conozcan y apliquen.
Adaptaciones Curriculares para la atención a las necesidades educativas especiales (NEE)
La organización y puesta en práctica del proceso enseñanza y aprendizaje, requiere de la toma de
decisiones curriculares adecuadas a la realidad de los estudiantes por parte del docente, lo cual
implica un complejo proceso, que depende en gran medida de la habilidad que tenga el docente
87

88. para el reconocimiento de las características y necesidades de sus estudiantes a partir de la
evaluación psicopedagógica y teniendo como referencia, el Diseño Curricular Nacional para
Educación Básica Regular (DCN), es decir las competencias y capacidades a los que debe acceder
cualquier niño en los distintos grados, ciclos y niveles educativos.
Estas decisiones se concretizan y adquieren sentido, en la medida que se traduzcan en una
programación curricular, en la cual se defina el qué, cómo y cuándo enseñar y el qué, cómo y
cuándo evaluar.
De ahí la gran importancia que tiene el manejo de las técnicas para las adaptaciones curriculares
por el docente en las diferentes instituciones, servicios y programas de EBE.
Trabajo con familia y comunidad
Es importante lograr la participación de todos para el éxito de la educación inclusiva: niñas, niños,
familia y comunidad.
Las madres y padres de niñas y niños con discapacidad, son los defensores más poderosos de los
derechos de la niñez con discapacidad para acceder a la educación.
El desarrollo e implantación del enfoque inclusivo requiere de un cambio de actitud de la sociedad
hacia las personas con discapacidad y del compromiso y participación del docente, de la familia y
comunidad en la tarea educativa, en el desarrollo social y laboral del estudiante.
III PROGRAMAS DE ESPECIALIZACIÓN
Los Programas de Especialización ofrecen a los docentes la oportunidad de profundizar en algún
aspecto pedagógico o curricular según su modalidad, nivel o especialidad académica.
Cada Programa será objeto de la presentación y desarrollo correspondiente a su naturaleza y
destinatarios.
Entre otros, cabe señalar a los siguientes:
3.1 PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DE COMUNICACIÓN Y
MATEMÁTICA PARA PROFESORES DE II Y III CICLOS DE EDUCACIÓN BÁSICA
REGULAR.
Este programa se desarrolla en el marco del Programa Estratégico “Logros de Aprendizaje al
finalizar el III Ciclo”- Presupuesto por Resultados.
Objetivo
Fortalecer el desarrollo profesional de los profesores, para que actuando de manera autónoma,
reflexiva, pertinente y eficaz en el ámbito del aula y su institución educativa, promuevan mejores
logros de aprendizaje en los estudiantes del II ciclo y III ciclo de EBR, priorizando en ellos el
desarrollo de la comunicación y del pensamiento lógico.
Acciones
 Cursos de actualización por componente.
 Monitoreo y asesoría: acompañamiento intensivo al docente que implica la observación al
quehacer del profesor en el aula y la orientación individual sobre planificación,
programación, metodología, materiales, manejo de contenidos u otros. Incluye las
demostraciones que requiera el profesor para su mejor desempeño.
3.2 PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN CIENCIA Y AMBIENTE PARA PROFESORES
DEL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Objetivo
Actualizar y profundizar en los docentes los contenidos teóricos y estrategias metodológicas del
área de Ciencia y Ambiente para fortalecer sus capacidades y desempeño pedagógico, en el marco
88

89. de una actitud crítica y reflexiva, de disposición hacia la investigación científica, de protección del
ambiente y de desarrollo sostenible, para promover aprendizajes significativos de los estudiantes.
Componentes
COMPONENTES
Dominio de los contenidos del área curricular
Estrategias metodológicas específicas del área
Investigación
Acciones
 Cursos de actualización teórica especializada.
 Monitoreo y asesoría: acompañamiento intensivo al docente que implica la observación al
quehacer del profesor en el aula y la orientación individual sobre planificación,
programación, metodología, materiales, manejo de contenidos u otros. Incluye las
demostraciones que requiera el profesor para su mejor desempeño.
3.3 PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE PARA
DOCENTES EN SERVICIO DE LOS NIVELES DE EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA DE
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR
Objetivo
Actualizar y profundizar los contenidos teóricos y estrategias metodológicas de los docentes de los
niveles de Educación Inicial y Primaria que desarrollan la Educación Intercultural Bilingüe, para que
mejoren su desempeño pedagógico y promuevan el aprendizaje de los estudiantes actuando de
manera pertinente en contextos culturales y bilingües de nuestro país.
Componentes
COMPONENTES
Lengua, cultura y Educación Intercultural Bilingüe.
Estrategias metodológicas para la enseñanza, en el marco de la Educación
Intercultural Bilingüe.
Investigación educativa.
Dominio de la lengua originaria.
Acciones
 Cursos de actualización teórica especializada.
 Monitoreo y asesoría: acompañamiento intensivo al docente que implica la observación al
quehacer del profesor en el aula y la orientación individual sobre planificación,
programación, metodología, materiales, manejo de contenidos u otros. Incluye las
demostraciones que requiera el profesor para su mejor desempeño.
3.4 PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN INGLÉS PARA PROFESORES DEL NIVEL DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Objetivo General
Fortalecer el dominio lingüístico de los docentes del nivel de Educación Secundaria del área de
Inglés, para contribuir de manera efectiva en el mejoramiento de los aprendizajes de sus
estudiantes.
89

90. Objetivos Específicos
 Fortalecer el dominio lingüístico de las capacidades de comprensión oral y escrita, del idioma
Inglés en los profesores de educación secundaria del área.
 Fortalecer el dominio lingüístico de las capacidades de producción oral y escrita, del idioma
Inglés en los profesores de educación secundaria del área.
 Fortalecer el conocimiento gramatical y de léxico del idioma Inglés, en los profesores de
educación secundaria del área.
Modelo
COMPONENTE CONTENIDOS GENERALES
 Comprensión oral G V
 Comprensión escrita R O
 Producción oral A C
 Producción escrita M A
Lingüístico Á B
T U
I L
C A
A R
I
O
3.5 PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN EL ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y
AMBIENTE PARA PROFESORES DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
Objetivo
Actualizar y profundizar los contenidos teóricos y estrategias metodológicas de los docentes del
área de Ciencia, Tecnología y Ambiente para fortalecer sus capacidades y desempeño pedagógico,
en el marco de una actitud crítica y reflexiva, de disposición hacia la investigación científica, de
protección del ambiente y de desarrollo sostenible, para promover aprendizajes significativos de los
estudiantes.
Modelo
COMPONENTES CONTENIDOS GENERALES
 Ciencia Tecnología y Ambiente (Química – Física-
Biología) Promoción de la salud. Tecnología y sociedad.
 Ciencia Tecnología y Ambiente: Química. Salud Integral,
Tecnología y Sociedad – Procesos geológicos.
Contaminación ambiental y cambio climático.
Dominio de los contenidos  Ciencia Tecnología y Ambiente: Biología. Salud Integral,
científicos del área Promoción de la salud- Tecnología y sociedad.
curricular  Ciencia Tecnología y Ambiente: Física. Salud Integral,
Tecnología y Sociedad
 El área de Ciencia Tecnología y Ambiente en el currículo.
Unidad y diversidad en el ambiente- Estructura y función-
Continuidad y cambio.
Estrategias metodológicas  Estrategias didácticas y materiales para la enseñanza de
específicas del área cada uno de los contenidos del área curricular.
 Metodología y técnicas básicas para la investigación de los
contenidos del área curricular.
Investigación  Investigación educativa
 Investigación-acción
 Proyectos de innovación
90

91. Acciones
 Cursos de actualización teórica especializada.
 Monitoreo y asesoría: acompañamiento intensivo al docente que implica la observación al
quehacer del profesor en el aula y la orientación individual sobre planificación,
programación, metodología, materiales, manejo de contenidos u otros. Incluye las
demostraciones que requiera el profesor para su mejor desempeño.
3.6 PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN FORMACIÓN CIUDADANA Y CÍVICA PARA
PROFESORES DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
Objetivo
Actualizar y profundizar en los docentes, los contenidos teóricos y estrategias metodológicas del
área Formación Ciudadana y Cívica para fortalecer sus capacidades y desempeño pedagógico, en
el marco de una actitud crítica y reflexiva y de disposición hacia la investigación para promover el
desarrollo de procesos cognitivos y socio afectivos en los estudiantes con la finalidad de orientar su
conciencia y actuación cívico ciudadana.
Componentes
COMPONENTES
Dominio de los contenidos del área curricular
Estrategias metodológicas específicas del área
Investigación
Acciones
 Cursos de actualización teórica especializada.
 Monitoreo y asesoría: acompañamiento intensivo al docente que implica la observación al
quehacer del profesor en el aula y la orientación individual sobre planificación,
programación, metodología, materiales, manejo de contenidos u otros. Incluye las
demostraciones que requiera el profesor para su mejor desempeño.
3.7 PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA PARA
PROFESORES DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
Objetivo
Actualizar y profundizar los contenidos teóricos y estrategias metodológicas de los docentes del
área Historia, Geografía y Economía para fortalecer sus capacidades y desempeño pedagógico, en
el marco de una actitud crítica, reflexiva y de disposición hacia la investigación para promover en los
estudiantes la construcción de su identidad social y cultural y el desarrollo de sus competencias
vinculadas a la ubicación y contextualización de los procesos humanos en el tiempo histórico y en el
espacio geográfico.
Componentes
COMPONENTES
Dominio de los contenidos del área curricular
Estrategias metodológicas específicas del área
Investigación
91

92. Acciones
 Cursos de actualización teórica especializada.
 Monitoreo y asesoría: acompañamiento intensivo al docente que implica la observación al
quehacer del profesor en el aula y la orientación individual sobre planificación,
programación, metodología, materiales, manejo de contenidos u otros. Incluye las
demostraciones que requiera el profesor para su mejor desempeño.
IV ACTUALIZACIONES
4.1 CURSO DE ACTUALIZACIÓN A PROFESORES ASESORES EN EL PROCESO DE
INSERCIÓN DE DOCENTES A LA CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL
Objetivo
Fortalecer las capacidades personales, pedagógicas e institucionales de los profesores designados
para desempeñarse como asesores o mentores de los docentes en proceso de inserción a la
Carrera Pública Magisterial durante el año 2010.
Componentes
COMPONENTES
Liderazgo y Acompañamiento
Habilidades sociales y resolución de conflictos
Realidad Regional y Local
Proceso Pedagógico
Planificación
Currículo
Supervisión
Evaluación
Tutoría y Orientación Educativa
V IMPLEMENTACIÓN Y EJECUCIÓN DEL PROGRAMA
La implementación y ejecución del Programa, hace necesaria la participación de universidades e
instituciones de educación superior, reconociendo su importancia y función en el sistema educativo
nacional.
Esta participación se sustenta en la esencia de lo que es la universidad o una institución de
educación superior. Javier Sota Nadal en La Universidad en el Perú59, cita a Jorge Basadre para
precisar la idea de lo que es la universidad: “La Universidad es en principio una institución
educativa, económica, social y nacional. Desde el punto de vista educativo constituye un centro
destinado: a) a la conservación , acrecentamiento y transmisión de la cultura; b) a la formación
profesional; c) a enseñar a los jóvenes a preguntarse por iniciativa propia cuestiones fundamentales,
a buscar libremente la verdad, a pensar con honestidad, a ver las cosas como son y con esa firme
base realista proyectarse hacia un futuro mejor y tratar de concretarlo dentro de un mundo que debe
cambiar; d) a tratar que las nuevas generaciones sean conscientes de los valores fundamentales y
también capaces de analizarlos críticamente de modo que resulten a la vez, dentro y fuera de la
sociedad , apasionadamente ligados a ella, y más allá de sus estructuras, al mismo tiempo sus
promotores para volverlas más humanas y convertirse también en fiscales con mentes y conciencias
capaces de controlar el poder y no vegetar sólo como víctimas de él ; e) al fomento de la
investigación sin la cual una Universidad no es digna de ese nombre”
59
La Universidad en el Perú, Dirección de Coordinación Universitaria, Ministerio de Educación, 2006
92

93. Pero esta participación, para el caso de la formación docente, debe tener ciertas características
como la que señala Marcial Rubio con relación a las universidades (lo que puede hacerse
extensivo a las otras instituciones de educación superior): “Las universidades, hoy más que antes,
tienen que «enseñar a aprender»………Hasta hoy, una buena universidad debía formar a sus
alumnos y hacer investigación. Hoy, a estas dos tareas que le son consustanciales y que por
pertenecerle siempre no tratamos con extensión, tiene que añadir una tercera que es, precisamente,
la de permitir que los profesionales sigan estudiando para que puedan seguir siendo
profesionales”60.
Por otra parte las instituciones deben ser capaces de responder a la diversidad en nuestro país y a
la globalización que potencia la universalización del conocimiento sin dejar de atender a las
necesidades y urgencias cotidianas del maestro en su aula.
Teniendo en cuenta lo señalado, el PRONAFCAP asume como estrategia principal para el
desarrollo del Programa la participación de las universidades, institutos superiores pedagógicos e
instituciones especializadas, quiénes en el marco de los lineamientos establecidos en el Programa
Nacional y en base a su experiencia de formación de docentes y desarrollo académico científico se
comprometen en la formación y desarrollo de los maestros del país quiénes tienen la delicada labor
de educar a nuestros niños, niñas, adolescentes y jóvenes.
VI LA GESTIÓN DE LA COMUNICACIÓN EN EL PRONAFCAP
En el marco de trabajo del Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente-
PRONAFCAP-, se desarrolla una estrategia de comunicación definida como un proceso con
carácter táctico que genera vínculos y relaciones que permiten que los grupos de interés61 se
involucren y comprometan con los fines del Programa.
El objetivo de la estrategia es, entonces, la implementación de un sistema de interconexión y
realimentación entre los grupos de interés, previamente identificados y priorizados, con el propósito
de apoyar el éxito del PRONAFCAP, sensibilizando a los docentes en primer término, y la
comunidad educativa de manera complementaria, sobre su rol en el mejoramiento de la
calidad educativa.
La condición necesaria para lograr resultados con este tipo de gestión es la inclusión del mismo
como parte del proceso y no como un anexo que se incorpora hacia el final, con solo fines de
difusión. Es importante tener presente que la información aislada no garantiza un cambio de actitud
o conducta.
La estrategia se orienta a gestionar el proceso que implica el flujo de la información, la producción
de mensajes traducidos en materiales de difusión y la implementación de canales de comunicación
eficaces, propiciando la participación de los grupos de interés en todo el proceso.
La utilización e implementación de la presente estrategia de comunicación es liderada por la DESP
a través el Equipo de Comunicación en estrecha relación con su Equipo Técnico y con la
participación de los Jefes de Proyecto y Responsables de Comunicación de las Universidades o
Institutos Superiores Pedagógicos Públicos. Asimismo, se recibirá el apoyo coordinado de las
Direcciones Regionales de Educación y de las Unidades de Gestión Educativa Local
correspondientes.
Cabe señalar que este marco contempla que la ejecución del PRONAFCAP presente necesidades
específicas de comunicación en las distintas regiones, las que deberán ser atendidas tomando en
consideración los alcances de la presente estrategia para generar las sinergias necesarias.
60
Marcial Rubio Correa “La formación continua” http://w3.desco.org.pe/publicaciones/QH/QH/qh99mr.htm
61
Grupos de interés: profesores, directivos, autoridades de las instancias de gestión educativa descentralizada, padres de
familia, comunidad en general.
93

94. Marco Conceptual de la Estrategia de Comunicación
A continuación se presentan algunas definiciones que permiten comprender mejor el sentido de la
Estrategia de Comunicación:
 Gestión de la Comunicación con los Grupos de Interés
Esta metodología gestiona las relaciones y comunicaciones con los grupos de interés, definidos
como los agentes, individuos, grupos u organizaciones con algún poder de influencia real o
potencial con relación al PRONAFCAP.
El trabajo planificado con los grupos de interés asegura la sostenibilidad de la gestión analizando,
en el contexto, cómo se llevan a cabo las relaciones con cada uno de ellos.
En el análisis de estas relaciones generadas, se pueden detectar tres tipos de relaciones. La
primera puede ser una relación que en algunas circunstancias podría significar un riesgo para el
normal desarrollo y resultados del Programa. El segundo tipo de relación podría estar determinada
por una elevada interdependencia, situación en la cual es importante tener en cuenta a los agentes
que pueden alterar las reglas establecidas y prevenir crisis. La tercera relación es aquella que se
construye para el mutuo beneficio en el largo plazo.
Es importante resaltar que si se descuida el trabajo con los grupos de interés se podría
permanecer en un estado de vulnerabilidad ante imprevistos, desperdiciar oportunidades de generar
sinergia y emplear prácticas de comunicación poco efectivas con mensajes y canales mal
seleccionados.
El PRONAFCAP tiene un mapa de los grupos de interés y una priorización de los agentes con los
cuales se plantea desarrollar un trabajo planificado:
o Instituciones capacitadoras
o Docentes participantes
o Equipo técnico MED
o Medios de comunicación
o Autoridades de los Gobiernos Regionales, autoridades y especialistas de las DRE y UGEL.
Del mismo modo, cada institución capacitadora debe hacer un mapa de sus grupos de interés y
priorizar el trabajo con tres o cuatro de ellos. Se puede afirmar que indudablemente se deberán
encontrar en esa lista los docentes participantes, las autoridades de los Gobiernos Regionales y las
autoridades y especialistas de las DRE y UGEL y los medios de comunicación.
 La comunicación al servicio del cambio social
Uno de los enfoques que nutre esta propuesta concibe a la comunicación como un proceso integral
y planificado que enfatiza en la necesidad de generar espacios de empoderamiento, de participación
y de diálogo, propiciando niveles de interrelación entre los grupos de interés que comparten una
misma problemática social, situación en la cual el punto de partida es “si las personas y sus
entornos no cambian, nada cambia”.
Su elemento central es la comunicación participativa, es decir la comunicación centrada en los
sujetos que propicia el diálogo y el encuentro, la inclusión, la participación, la transparencia y el
respeto por la diversidad cultural y lingüística.
Esta aplicación nos permite despertar el interés, lograr un nivel mayor de información, de reflexión
sobre ella para generar compromiso y la ejecución de acciones con las que podemos obtener el
cambio de actitud.
94

95. La gestión de este proceso implica:
o Cooperación: Educar implica la cooperación de los docentes, estudiantes, padres, medios de
comunicación, entre otros.
o Relaciones de involucramiento: adecuados para un proceso de aprendizaje.
o Proceso: la comunicación crea vínculos, va más allá de lo informativo. Es necesaria la
predisposición y voluntad.
o Espacios de diálogo y participación: se establecen relaciones desde lo racional y
motivacional.
La gestión de la comunicación puede generar entonces, un intercambio y realimentación entre los
grupos de interés con el objetivo supremo de apoyar la eficiencia del Programa y en consecuencia
al mejoramiento de la calidad educativa del país.
95

96. VII BIBLIOGRAFÍA Y DIRECCIONES ELECTRÓNICAS CONSULTADAS
 ALBÓ, Xavier, “Diversidad cultural en ámbitos escolares urbanos”. En: interculturalidad y calidad
de los aprendizajes en ámbitos urbanos. La Paz .CEBID 1999b.
 ARANCIBIA, V. Características de los profesores efectivos en Chile y su impacto en el
rendimiento escolar y autoconcepto académico. Vol.3, N°2, 1994.
 AUSTIN, J.L. Cómo hacer cosas con palabras. Palabras y acciones,1ª Edición, 3ª Reimpresión,
Paidós, Barcelona, 1990, 217 páginas. Traducción de Genaro R. Carrió y Eduardo A. Rabossi.
 BLANCO C. , Ernesto y Di Vora, Mercedes. Evaluación del personal docente: Guía para su
desarrollo. Ediciones Publicitarias, Carabobo, Venezuela, 1992.
 BOCANEGRA Vilcamango, Co y autoevaluación, 2008.
 CASSANY, Daniel, Curso sobre alfabetización crítica. 2002, Valparaíso, 2004 Lima.
 CASTRO, María Luzdelia, Currículo como signo: una comprensión para la formación de
profesionales reflexivos. En: Revista ieRed: Revista Electrónica de la Red de Investigación
Educativa . Vol.1, No.2 (Enero-Junio de 2005)
 CERRÓN PALOMINO, Rodolfo, Lingüística quechua. CERA Bartolomé de las
Casas”,Cusco.1987.
 CERRÓN PALOMINO, Rodolfo, Lingüística y Aymara, CBC.”Centro de Estudios Andinos”.
Bartolomé de las Casas.2000.
 CHACON CORZO, María A. La reflexión y la crítica en la formación docente. Educere. [online].
jun. 2006, vol.10, no.33 .Venezuela .[citado 16 Noviembre 2008], p.335-342. Disponible en la
World Wide Web: <http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-
49102006000200017&lng=es&nrm=iso>. ISSN 1316-4910.
 CHIROQUE, Sigfredo, Currículo: una herramienta del maestro y del educando: Lima, IPP. 2004.
 COLL, C.; Solé, Y. (1989). Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica. Cuadernos de
Pedagogía.
 CPEIP . “Marco para la Buena Enseñanza.” Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e
Investigaciones Pedagógicas. Ministerio de Educación República de Chile. 2003.
 DOMENECH, J. Y Enesco, I. “Educación en valores”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 205,
julio – agosto, 1992, pp. 56 – 58.
 DRUCKER, Peter / La era de la discontinuidad / 1969
 EDWUARDS, D.; Mucu, N. (1988). El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión
en el aula. Barcelona. Paidos/MEC.
 ELLIOT, John, La investigación - acción en educación.
http://www.monografias.com/trabajos61/john-elliott/john-elliott2.shtml
 ESTEVE ZARAZAGA, José Manuel. “El protagonismo de los profesores en su formación
permanente”. Organización de Estados Iberoamericanos Para la Educación, la Ciencia y la
Cultura. Educación Técnico Profesional. Cuaderno de Trabajo Número 4. Biblioteca Digital de la
OEI.
96

97.  GARCÍA ARETIO, Lorenzo, La Educación a Distancia. Ariel. 2001.
 GARDNER ,Howard. Enseñar las inteligencias múltiples,
 GIMENO SACRISTÁN. J. “El currículo: una reflexión sobre la práctica”, Morata, Madrid. 1988
 GUZMÁN, Jesús Carlos y Hernández Gerardo. Implicaciones educativas de seis teorías
psicológicas. CONALTE, UNAM, México, 1993.
 HEISE MONDINO, María, La Interculturalidad. FORTEPE. Lima.2001.
 HYMES , Dell (1971) Acerca de la competencia comunicativa. En Llobera et.al.(1995).
Competencia Comunicativa. Documentos Básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras.
Madrid. Edelsa, pp. 27-47
 LÓPEZ, Luis Enrique, Pesquisas en Lingüística Andina.GTZ.Puno.1985.
 MEDINA RIVILLA, A. “Enseñanza y currículum, para la formación de personas adultas. El
profesional de la educación de adultos”. Colección Investigación y formación del profesorado.
Madrid. 1995.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Diseño Curricular Nacional- DCN. Perú. 2008.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Propuesta Pedagógica para el Desarrollo de Capacidades
Comunicativas – Programa de la Emergencia Educativa.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN,Sistema de Formación Continua de Docentes, Versión
Preliminar 2007.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, UMC, Traducción titulada “Alfabetización matemática” hecha por
la UMC del artículo “Numeracy”, de Lynn Arthur Steen, St. Olaf College. En Daedalus 119:2
(Spring 1990) 211 - 231
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Boletín Nº6. PRONAFCAP 2007. Amada Gutiérrez sobre
elaboración de material autoinstructivo.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Guía Metodológica ¿Cómo elaborar materiales de
Autoaprendizaje para Jóvenes y Adultos elaborada por el equipo integrado por Elvira Tueros Way
y Gloria Zúñiga Figueroa de la Dirección General de Educación de Adultos.
 MINISTERIO DE EDUCACION. Propuesta de Formación Ética. Lima 2005.
 MINISTERIO DE EDUCACION. Marco conceptual de la tutoría y orientación educacional en la
EBR. Lima 2005.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, La Universidad en el Perú, Dirección de Coordinación
Universitaria, 2006
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, R.D 175-2005-ED.Lineamientos de política de la Educación
Intercultural Bilingüe.
 MONEREO C. y Solé I. “El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y
constructivista”. Editorial Alianza Editorial S.A. – Madrid- 2da. Reimpresión – 2001.
 MONTOYA, Rodrigo, Por una Educación Bilingüe en el Perú. Lima. Mosca Azul.1990.
 PASCO, Consuelo y Pinto, Luisa, Tarea, 1995, Lima, Propuesta teórica y metodológica para la
enseñanza de las ciencias sociales.
 PEÑALOZA, Walter , El currículum integral. Lima, Optimice.
97

98.  PINZÁS, Juana. Leer mejor para enseñar mejor. Tarea 2003. Lima.
 PINZÁS, Juana. Guía de estrategias metacognitivas para desarrollar la comprensión lectora.
Ministerio de Educación. Lima.
 PUCP/PRONAFCAP 2008 Plan de Capacitación a Distancia.
 RENDÓN LARA, Diego, Rojas Garcia, Luis Ignacio, El Desafío de Formar los Mejores Maestros.
Primera Edición Arfo Ltda. Bogotá. 2005
 RIVERO, J. / Las potencialidades y los límites de la Educación para enfrentar la Pobreza en
América Latina.
 RODRÍGUEZ MENA-GARCÍA, Mario. El enfoque crítico-reflexivo en la educación. Experiencias en
el aula”. Publicado en la Revista Educación N° 99, enero-abril. 2000.
La Habana
 ROSSANO, M. / Educación a Distancia y Constructivismo, una Feliz Alianza / Fundación Barcelo /
Argentina http://www.fundacion-barcelo.com.ar/cread/Expositores/Rossano.pdf.
 RUBIO CORREA, MarciaL, “La formación continua”
http://w3.desco.org.pe/publicaciones/QH/QH/qh99mr.htm
 SCHMELKES, Silvia. Documento 3. Programa Evaluación de la Calidad de la Educación.
Cumbre Iberoamericana, 1997.
 SCHON, Donald . “El profesional reflexivo: Cómo piensan los profesionales cuando actúan”.
Ediciones Paidos. Argentina.
 STENHOUSE, Lawrence. Investigación y desarrollo del Curriculum, Ediciones Morata,
Madrid. 1985
 TRAPNELL, Lucy Conocimiento y Poder: Una mirada desde la Educación Intercultural Bilingüe.
Artículo tomado de la Revista Argumentos. Ver: http://www.revistargumentos.org.pe
 WIKIPEDIA, wikipedia.org/wiki/Portada
 ZAVALA, Virginia, Avances y desafíos de la EIB en Bolivia, Ecuador y Perú. IBIS – CARE. Lima.
2007.
98

99. ANEXO Nº A
COMPONENTES Y LOGROS DE APRENDIZAJE DEL
PROGRAMA BÁSICO
EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR
NIVELES DE EDUCACIÓN INICIAL,
PRIMARIA Y SECUNDARIA
COMUNICACIÓN
1. Comprende y se expresa usando diversos tipos de textos escritos, identificando
ideas principales y secundarias, relacionando e integrando la información,
definiendo el propósito y contenido del texto, manifestando opiniones sobre los
textos leídos y producidos.
MATEMÁTICA
2. Resuelve situaciones problemáticas aplicando conceptos y procedimientos
matemáticos y comunica los resultados a través de distintas formas de
representación.
DISEÑO CURRICULAR NACIONAL: ASPECTOS GENERALES
3. Planifica, ejecuta y evalúa procesos pedagógicos, pertinentes a las características
y necesidades de los estudiantes y el contexto.
DISEÑO CURRICULAR NACIONAL: ASPECTOS ESPECÍFICOS POR NIVEL O
ESPECIALIDAD
4. Maneja el sustento teórico práctico de los componentes temáticos de las áreas
curriculares de su especialidad según nivel educativo.
99

100. EJES TRANSVERSALES
 Comprensión literal.
 Comprensión inferencial.
COMPRENSIÓN LECTORA
 Comprensión crítica.
EDUCACIÓN INCLUSIVA E  Educación Inclusiva, interculturalidad, identidad y
INTERCULTURALIDAD pertenencia a su comunidad.
Para el nivel de Educación Inicial
Desarrollo personal
 Conocimiento personal.
 Comunicación eficaz.
 Resolución de conflictos.
Formación ética
 La persona ética en la vida personal y profesional.
 La ética profesional docente.
 Gestión Educativa y formación ética.
Orientación educativa
 Vocación docente y su relación con la calidad educativa.
 Actitudes positivas del docente frente a los estudiantes.
DESARROLLO PERSONAL,  Roles y funciones de los distintos agentes de la comunidad
educativa con relación a la orientación educativa.
FORMACIÓN ÉTICA Y
VALORES
Para los niveles de Educación Primaria y Secundaria
Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA Desarrollo personal
 Conocimiento personal.
 Comunicación eficaz.
 Resolución de conflictos.
Formación ética
 La persona ética en la vida personal y profesional.
 La ética profesional docente.
 Gestión Educativa y formación ética.
Orientación educativa
 Tutoría y Orientación Educativa desde la perspectiva del
desarrollo humano.
 La Tutoría como labor inherente al ser y actuar docente.
 Clima Institucional y su relación con la calidad educativa.
EJES TRANSVERSALES:
Los ejes transversales propuestos no deben trabajarse sólo de manera conceptual. Estos deben ser tratados
metodológicamente en los contenidos propuestos, de tal suerte que se contextualicen y se trabajen potenciando
el diálogo, la reflexión y el análisis de situaciones que ocurren en el aula. Por ejemplo, si trabajamos el
contenido Desarrollo de la autoestima se espera que en el tratamiento de este tema los docentes puedan
desarrollar y vivenciar el cómo se debe trabajar la autoestima con niños y niñas que tienen necesidades
especiales en un aula regular; de la misma forma puede procederse con el eje comprensión lectora, donde,
partiendo de la experiencia de cada participante y a través de preguntas u otras estrategias puedan aplicar lo
aprendido en el componente Comunicación. De esta forma los ejes transversales adquirirán sentido y facilitará a
los docentes su incorporación y desarrollo en la actividad educativa cotidiana.
100

101. CONTENIDOS BASICOS DEL COMPONENTE COMUNICACIÓN
PARA LA CAPACITACIÓN DE DOCENTES DE EDUCACIÓN INICIAL, PRIMARIA
Y SECUNDARIA
LECTURA COMPRENSIVA
Desarrolla conocimientos, estrategias y actitudes al leer distintos tipos de texto, reconociendo su
propósito e intencionalidad comunicativa, extrayendo información explícita, haciendo inferencias sobre lo
implícito, relacionando e integrando la información, expresando sus opiniones y valoraciones sobre lo
leído.
CONTENIDOS BÁSICOS GRUPO B CONTENIDOS BÁSICOS GRUPO A*
Estrategias cognitivas, afectivas y Estrategias cognitivas, afectivas y
metacognitivas antes de la lectura metacognitivas antes de la lectura
 El texto como unidad de sentido y significado.  El texto como unidad de sentido y significado.
 Determinación de los propósitos de la lectura.  Determinación de los propósitos de la lectura.
 Uso de los elementos paratextuales para  Uso de los elementos paratextuales para
aproximarse al contenido de diferentes tipos aproximarse al contenido de diferentes tipos de
de textos. textos.
 Importancia de la activación de la información  Importancia de la activación de la información y
y experiencias previas. experiencias previas.
 Elaboración de anticipaciones o hipótesis  Elaboración de anticipaciones o hipótesis sobre
sobre el contenido del texto. el contenido del texto.
Estrategias cognitivas, afectivas y Estrategias cognitivas, afectivas y
metacognitivas durante la lectura: metacognitivas durante la lectura:
 Desarrollo de la comprensión de nivel literal,  Desarrollo de la comprensión de nivel literal,
inferencial en los diferentes tipos de textos de inferencial en los diferentes tipos de textos de
lectura. lectura.
 Construcción de significados locales y  Construcción de significados locales y globales
globales de diferentes tipos de textos. de diferentes tipos de textos.
 Elaboración de inferencias. Tipos de  Elaboración de inferencias. Tipos de
inferencias. inferencias.
 Importancia del parafraseo en la construcción  Importancia del parafraseo en la construcción
de significados del texto leído. de significados del texto leído.
 La técnica del subrayado y sumillado para  La técnica del subrayado y sumillado para
identificar ideas principales y secundarias de identificar ideas principales y secundarias de
los diferentes tipos de textos. los diferentes tipos de textos.
 Estrategias de recuperación de la  Estrategias de recuperación de la información:
información: relecturas por párrafos. relecturas por párrafos.
Estrategias cognitivas, afectivas y Estrategias cognitivas, afectivas y
metacognitivas después de la lectura: metacognitivas después de la lectura:
 Elaboración de preguntas y respuestas  Elaboración de preguntas y respuestas literales,
literales, inferenciales y de opinión sobre inferenciales y de opinión sobre diferentes tipos
diferentes tipos de textos leídos. de textos leídos.
 Estrategias de síntesis de la información:  Estrategias de síntesis de la información:
elaboración de fichas y resúmenes. elaboración de fichas y resúmenes.
 Uso de estrategias de jerarquización de la  Uso de estrategias de jerarquización de la
información: cuadros sinópticos, esquemas, información: cuadros sinópticos, esquemas,
fichas, mapas conceptuales, etc. fichas, mapas conceptuales, etc.
 Estrategias de evaluación después de la  Estrategias de evaluación después de la
lectura. lectura.
101

102. PRODUCCION DE TEXTOS
Desarrolla conocimientos, estrategias y actitudes al producir distintos textos con un propósito
determinado e intencionalidad comunicativa, comprendiendo y valorando la producción de otros,
demostrando capacidad para registrar, ordenar y compartir la información de textos leídos, cuidando el
contenido y la presentación.
CONTENIDOS BÁSICOS GRUPO B CONTENIDOS BÁSICOS GRUPO A
Estrategias cognitivas, afectivas y Estrategias cognitivas, afectivas y
metacognitivas durante la planificación: metacognitivas durante la planificación:
 Estrategias de planificación para la generación  Estrategias de planificación para la generación
de ideas: lluvia de ideas, asociación de ideas. de ideas: lluvia de ideas, asociación de ideas.
 Estrategias para la organización de ideas:  Estrategias para la organización de ideas:
cuadros sinópticos, esquemas, fichas, mapas cuadros sinópticos, esquemas, fichas, mapas
conceptuales, etc. conceptuales, etc.
 Determinación del propósito e intencionalidad  Determinación del propósito e intencionalidad
comunicativa comunicativa
 Selección de diferentes fuentes de  Selección de diferentes fuentes de información.
información.
Estrategias cognitivas, afectivas y
Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la redacción del texto
metacognitivas durante la redacción del texto
 Determinación de modelos textuales.
 Determinación de modelos textuales.  Escritura de borradores siguiendo modelos
 Escritura de borradores siguiendo modelos textuales preestablecidos.
textuales preestablecidos.  Revisión del texto: relectura, autointerrogación
 Revisión del texto: relectura, autointerrogación sobre contenido y modelo textual.
sobre contenido y modelo textual.
Estrategias cognitivas, afectivas y
Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la socialización del
metacognitivas durante la socialización del texto
texto
 Socialización del texto y acopio de preguntas y
 Socialización del texto y acopio de preguntas y sugerencias.
sugerencias.  Redacción final del texto.
 Redacción final del texto.  Estrategias de evaluación después de la
 Estrategias de evaluación después de la lectura.
lectura.
* En el caso de los contenidos del Grupo A (2-3) los textos deben ser más extensos, de contenido más
abstracto, con vocabulario nuevo, de sintaxis más compleja, por ejemplo oraciones más largas.
102

103. CONTENIDOS BASICOS DEL COMPONENTE MATEMÁTICA
PARA LA CAPACITACIÓN DE DOCENTES DE INICIAL, PRIMARIA Y
SECUNDARIA
COMPONENTE CONTENIDOS BÁSICOS GRUPO B** CONTENIDOS BÁSICOS GRUPO A**
Lógica y conjuntos Lógica y conjuntos
 Enunciado y proposición  Enunciado y proposición
 Clases de proposiciones  Clases de proposiciones
 Conectivos lógicos  Conectivos lógicos
 Aplicaciones de las tablas de verdad  Aplicaciones de las tablas de verdad
de proposiciones a situaciones del de proposiciones a situaciones del
contexto. contexto.
 Operaciones básicas con conjuntos:  Operaciones básicas con conjuntos:
Aplicaciones. Aplicaciones.
Numeración, divisibilidad, mínimo Numeración, divisibilidad, mínimo
común múltiplo y máximo común común múltiplo y máximo común
divisor. divisor.
 Operaciones en el Conjunto de los  Operaciones en el Conjunto de los
Números Naturales. Números Naturales.
 Divisibilidad y Multiplicidad.  Divisibilidad y Multiplicidad.
 Criterios de Divisibilidad: Aplicaciones.  Principios Fundamentales.
MATEMÁTICA  Números Primos y Compuestos.  Criterios de Divisibilidad: Aplicaciones.
 Métodos para determinar el M.C.M. y  Números Primos y Compuestos.
M.C.D.  Métodos para determinar el M.C.M. y
 Aplicaciones.. M.C.D.
 Propiedades del M.C.M. y M.C.D:
 Aplicaciones.
Fracciones y decimales Fracciones y decimales
 Fracciones: representación.  Fracciones: representación.
 Fracciones decimales.  Fracciones decimales.
 Operaciones con fracciones. Operaciones con fracciones
Proporcionalidad Proporcionalidad
 Razones y proporciones.  Razones y proporciones.
 Magnitudes proporcionales.  Magnitudes proporcionales.
 Aplicaciones: Regla de tres,  Aplicaciones: Regla de tres,
porcentaje, escalas y semejanza de porcentaje, escalas y semejanza de
triángulos. triángulos.
103

104. COMPONENTE CONTENIDOS BÁSICOS GRUPO B** CONTENIDOS BÁSICOS GRUPO A**
Ecuaciones lineales Ecuaciones lineales
 Lenguaje coloquial y Lenguaje  Lenguaje coloquial y Lenguaje
algebraico algebraico
 Ecuación lineal con una variable.  Ecuación lineal con una variable,
 Planteo y resolución de problemas sistemas de ecuaciones.
mediante ecuaciones..  Planteo y resolución de problemas
mediante ecuaciones.
Función lineal Función lineal y cuadrática
 Plano Cartesiano.  Plano Cartesiano.
 Producto cartesiano.  Producto cartesiano.
 Relaciones en el Plano Cartesiano  Relaciones en el Plano Cartesiano
 Funciones: Formas de representación.  Funciones: Formas de representación.
 Función Lineal.  Función Lineal y cuadrática.
MATEMÁTICA
Estadística y probabilidad Estadística y probabilidad
 Graficas Estadísticas. Conceptos  Graficas Estadísticas. Conceptos
Básicos. Básicos.
 Elaboración de cuadros y  Elaboración de cuadros y
representación grafica de representación grafica de
distribuciones de frecuencias: Barras, distribuciones de frecuencias: Barras,
polígonos histogramas. polígonos histogramas.
 Medidas de tendencia central: media,  Medidas de tendencia central: media,
moda mediana moda mediana.
 Sucesos deterministas y sucesos  Sucesos deterministas y sucesos
aleatorios. aleatorios.
 Frecuencia relativa y probabilidad de  Frecuencia relativa y probabilidad de
un suceso. un suceso.
 Propiedades de la probabilidad.  Propiedades de la probabilidad.
 Sucesos elementales y sucesos
compuestos.
 Sucesos equiprobables.
 Ley de Laplace.
**Lo importante es que el docente razone con lógica, resuelva problemas de diversa complejidad y
comunique sus ideas utilizando estos contenidos, es decir no se pretende que se realice un trabajo
teórico o de profundidad académica sobre los citados contenidos.
104

105. CONTENIDOS PARA LA CAPACITACIÓN - NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL
COMPONENTE ASPECTOS CONTENIDOS BÁSICOS
 Fundamentos teóricos del desarrollo infantil: psicomotriz,
emocional y social.
 Desarrollo moral del niño.
 La psicomotricidad en el desarrollo integral del niño: proceso
y estrategias.
CONOCIMIENTO  Construcción de la identidad y la autonomía.
DEL ESTUDIANTE  Importancia del juego para el desarrollo integral.
Organización del aula. Implementación de sectores. El
Juego-trabajo.
 El contexto cultural del estudiante. Interculturalidad.
 La educación inclusiva.
 La observación, indagación y experimentación en niños y
niñas: proceso y estrategias.
 Enfoque pedagógico del nivel inicial (Principios: respeto,
seguridad, salud, comunicación, movimiento, desarrollo de
la autonomía, juego).
 Proceso de diversificación curricular: Proyecto curricular de
la institución educativa
PROGRAMACIÓN  Programación curricular a nivel de aula: programación anual
CURRICULAR y programación de corto plazo.
DCN : ASPECTOS GENERALES
 Momentos pedagógicos: rutinas, utilización libre de los
sectores, utilización del cuerpo y el espacio, actividad
literaria o la hora del cuento, actividades gráfico plásticas,
unidades didácticas y celebraciones.
 Adaptaciones curriculares y estrategias de aplicación para
niños con necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad, incluidos en aulas regulares.
 Procesos pedagógicos. El aprendizaje significativo,
Fundamentos de los procesos cognitivos para el
aprendizaje.
EJECUCIÓN  Organización de los niños para promover el aprendizaje.
CURRICULAR Estrategias para promover el aprendizaje cooperativo y
autónomo.
 Uso de material didáctico pertinente al desarrollo de las
capacidades de las áreas.
 Evaluación de los aprendizajes: concepto, proceso de
evaluación: recojo de información, organización y análisis,
valoración de resultados, toma de decisiones, comunicación
de resultados.
EVALUACIÓN DE  Características de la evaluación.
LOS  Etapas de la evaluación.
APRENDIZAJES  Formulación de indicadores de evaluación.
 Técnicas e instrumentos de evaluación.
 Escala de calificación.
 Instrumentos oficiales de evaluación.
 Técnicas e instrumentos de evaluación de niños y niñas con
necesidades educativas especiales.
105

106. AREAS
COMPONENTE CURRICULARES CONTENIDOS BÁSICOS62
 Bases teóricas: desarrollo de la función simbólica.
 Expresión y comprensión oral: proceso y estrategias. El
desarrollo de la conciencia fonológica.
 El proceso de adquisición del lenguaje escrito.
 La lectura y la escritura desde el enfoque comunicativo
textual.
 Características y estructura de los diferentes tipos de textos.
 Comprensión lectora: proceso y estrategias.
COMUNICACIÓN
DCN: ASPECTOS ESPECÍFICOS POR ÁREAS
 Producción de textos: proceso y estrategias.
 Expresión y comprensión desde un enfoque intercultural.
 Expresión y comprensión oral en una segunda lengua:
proceso y estrategias.
 Expresión y apreciación artística: expresión y
apreciación corporal, expresión y apreciación plástica,
expresión y apreciación musical, expresión y
apreciación dramática. Proceso y estrategias.
 Material didáctico pertinente al desarrollo de las capacidades
del área.
 Bases teóricas: Desarrollo del pensamiento lógico
matemático de 0 a 5 años.
 Desarrollo del pensamiento lógico matemático con un
enfoque intercultural, la etnomatemática.
 El juego en la enseñanza de la matemática.
 Propiedades de los objetos
MATEMÁTICA  Número y relaciones, proceso y estrategias de construcción
del número.
 Geometría y medición. Nociones espaciales. Cálculos de
medición. Proceso y estrategias.
 Formulación y resolución de problemas. Proceso y
estrategias.
 Material didáctico pertinente al desarrollo de las capacidades
del área.
62
Los contenidos en negrita podrán ser trabajados de manera presencial y a distancia. Los contenidos en oblicuas serán
profundizados a distancia por el grupo A en las 10 horas adicionales a distancia. Los demás contenidos sólo serán
trabajados de manera presencial.
106

107. CONTENIDOS PARA LA CAPACITACIÓN - NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA
COMPONENTE ASPECTOS CONTENIDOS BÁSICOS
 Desarrollo cognitivo del niño y de la niña y su vinculación con
las habilidades comunicativas y de pensamiento matemático.
 Desarrollo del pensamiento moral del niño y la niña y su
vinculación con las habilidades sociales.
CONOCIMIENTO  Desarrollo afectivo. Inteligencia emocional y resiliencia.
DEL DESARROLLO  Desarrollo psicomotor de la niña y del niño y su implicancia en
DEL NIÑO Y DE LA el desarrollo de los aprendizajes.
NIÑA DE  Importancia del juego para el desarrollo integral.
EDUCACIÓN  Influencia del contexto (social, cultural, lingüístico) en el
PRIMARIA desarrollo del niño y de sus aprendizajes.
 Características del aprendizaje a lo largo del desarrollo del niño
y la niña.
 Elementos para la identificación de los estilos y ritmos de
aprendizaje de los niños (diagnóstico).
 Diversificación curricular: Proyecto curricular de la institución o
red educativa (en el caso de escuelas unidocentes y
polidocentes multigrado). Programación curricular anual y
programación de corto plazo: Unidad didáctica (unidad,
PROGRAMACIÓN
proyecto y módulo de aprendizaje) y sesión de aprendizaje
CURRICULAR
para aulas unigrado y multigrado.
 Adecuaciones curriculares para la atención en aulas multigrado
DCN : ASPECTOS GENERALES
y aulas inclusivas (con estudiantes con necesidades educativas
especiales: discapacidad y talento).
 Procesos pedagógicos para el aprendizaje significativo.
 Enfoques y fundamentos de cada área curricular.
 Estrategias metodológicas para abordar el clima de aula, la
interculturalidad, la inclusión y la convivencia democrática.
 Estrategias para la participación de las familias y la comunidad.
 Estrategias de atención simultánea y diferenciada en aulas
unigrado y multigrado. Estrategias para el aprendizaje
EJECUCIÓN cooperativo y autónomo.
CURRICULAR  Estrategias para la enseñanza en y de la lengua materna y la
segunda lengua.
 Materiales, estrategias y recursos pedagógicos para el
desarrollo de aprendizajes en cada área curricular.
 Organización del aula. Implementación y uso de sectores de
aprendizaje y biblioteca de aula.
 Estrategias para el desarrollo de capacidades y actitudes para
el uso de las TIC.
 Marco teórico, funciones, características y planificación de la
evaluación.
 Enfoques de evaluación: cualitativa, formativa, formadora y
criterial. Modelos evaluativos formales e informales.
 Evaluación en un currículo por competencias.
 Formulación de criterios e indicadores, y construcción de
EVALUACIÓN DE instrumentos.
LOS  Técnicas e instrumentos para la evaluación de aprendizajes en
APRENDIZAJES aulas unigrado y multigrado.
 Funciones de la evaluación: administrativa y pedagógica.
 Técnicas e instrumentos para la evaluación de aprendizajes de
los estudiantes con habilidades diferentes: discapacidad y
talento.
 Documentos oficiales de evaluación.
107

108. COMPONENTE63 AREAS CONTENIDOS BÁSICOS 64
 La lectura y la escritura desde el enfoque comunicativo textual.
 Adquisición, desarrollo y consolidación del lenguaje en las
niñas y niños.
 Bases teóricas: desarrollo de la función simbólica.
 Expresión y comprensión oral: proceso y estrategias.
 Comprensión lectora: proceso y estrategias.
 Producción de textos: proceso y estrategias.
 Expresión y comprensión desde un enfoque intercultural.
COMUNICACIÓN  Expresión y comprensión oral en una segunda lengua: proceso
y estrategias.
 Lectura y escritura en el hogar y la comunidad.
 La promoción y animación a la lectura.
 Características y estructura de los diferentes tipos de textos.
 La actividad lúdica en el desarrollo de las capacidades
comunicativas.
 Material didáctico pertinente al desarrollo de las capacidades
DCN: ASPECTOS ESPECÍFICOS POR ÁREAS
del área.
 Desarrollo del pensamiento lógico matemático.
- Desarrollo del pensamiento numérico
- Desarrollo del pensamiento geométrico
- Desarrollo del pensamiento estadístico
 Desarrollo del pensamiento lógico matemático con un
enfoque intercultural, la etnomatemática.
 Proceso de construcción de la noción de número. Cardinal y
Ordinal.
 Lectura y escritura de números naturales. Valor posicional.
 Establecimiento de relaciones. Ordenamiento y sucesiones.
 Identificación y elaboración de patrones numéricos. Criterios de
organización.
 Operaciones aritméticas en diferentes universos numéricos
(naturales, fracciones, decimales): propiedades y uso de
algoritmos convencionales y no convencionales.
 Interpretación y ubicación de posiciones y desplazamientos de
MATEMÁTICA objetos en el plano.
 Medición: longitud, superficie, capacidad y volumen.
 Recojo, registro y organización de datos estadísticos.
Elaboración de gráficas.
 Ocurrencia de sucesos deterministas y de azar.
 Formulación y resolución de problemas. Proceso y estrategias.
 Material didáctico pertinente al desarrollo de las capacidades del
área.
* La resolución de problemas es el proceso fundamental para poner
al estudiante en la necesidad de reflexionar respecto de la
pertinencia de sus procedimientos tanto como de los resultados
que obtenga; y la actividad lúdica le permite incorporar estrategias
propias, socializar sus experiencias con los demás y crear
espacios de innovación. Estos procesos deberán estar presentes
en el desarrollo de los contenidos propuestos.
1
Los materiales educativos, textos escolares, cuadernos de trabajo y demás recursos entregados por el MED serán
incorporados en el desarrollo de los contenidos previstos, de tal manera que estos materiales se usen como herramientas
indispensables en los procesos pedagógicos.
64
Los contenidos en negrita podrán ser trabajados de manera presencial y a distancia. Los contenidos en oblicuas serán
profundizados a distancia por el grupo A en las 10 horas adicionales a distancia. Los demás contenidos sólo serán trabajados
de manera presencial.
108

109. CONTENIDOS PARA LA CAPACITACIÓN - NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
COMPONENTE ASPECTOS CONTENIDOS BÁSICOS
 Diversificación curricular considerando el Proyecto
PROGRAMACIÓN Educativo Regional.
CURRICULAR  Programación curricular en el marco del DCN y función
del nivel de desarrollo y necesidades de aprendizaje del
estudiante.
DCN : ASPECTOS GENERALES
 Función mediadora del docente en relación con los Ejes
curriculares nacionales(aprender a ser, aprender a vivir
EJECUCIÓN juntos, aprender a aprender y aprender a hacer)
CURRICULAR  Estrategias cognitivas y metacognitivas para el
aprendizaje.
 Procesos pedagógicos y cognitivos en la secuencia
didáctica de la sesión de aprendizaje.
 Función pedagógica de la evaluación y toma de
decisiones para mejorar el aprendizaje.
EVALUACIÓN  Matriz de evaluación.
DE LOS  Técnicas e instrumentos de evaluación de capacidades y
APRENDIZAJES actitudes.
 Técnicas e instrumentos para evaluar estudiantes con
necesidades educativas especiales: discapacidad,
talento.
109

110. COMPONENTE ÁREA CONTENIDOS BÁSICOS65
CURRICULAR
 Relaciones entre los sistemas numéricos: N, Z, Q y R.
 Interés simple y compuesto.
 Modelos financieros.
 Método de Gauss para la resolución de sistemas de
ecuaciones.
 Inecuaciones lineales y cuadráticas con una incógnita.
 Inecuaciones lineales con dos incógnitas.
 Ecuaciones exponenciales y logarítmicas.
 Ecuaciones trigonométricas.
 Introducción a la programación lineal.
 Modelos con funciones trigonométricas.
 Modelos con funciones exponenciales y logarítmicas.
 Cuantificadores existencial y universal.

DCN: ASPECTOS ESPECÍFICOS POR ÁREAS
Tablas de verdad de proposiciones compuestas.
 Relación entre la lógica y los conjuntos.
MATEMÁTICA  Los argumentos y su estructura.
 Área lateral y volumen de un tronco de prisma.
 Centro de gravedad de sólidos geométricos.
 Identidades trigonométricas.
 Triángulos oblicuángulos y ley de los senos, cosenos
y tangentes.
 Ecuaciones de la recta: punto-pendiente, ordenada al
origen y ecuación general.
 Ecuaciones de cónicas: circunferencia, parábola y
elipse.
 Medidas de dispersión: varianza, desviación media y
estándar.
 Medidas de posición de datos agrupados y no agrupados.
 Uso de fórmulas y tablas para la determinación de la
muestra.
 Investigaciones estadísticas que impliquen muestreo.
 Encuestas.
 Probabilidad de eventos compuestos.
 Esperanza matemática.
 Probabilidad condicional.
 Probabilidad de eventos independientes.
 Deducción de fórmulas recursivas.
 Diferencias finitas.
 Ecuaciones de recursividad compleja.
 Uso de estrategias metodológicas para el desarrollo de
aprendizajes en el área curricular.
 Uso de recursos y materiales: módulo de biblioteca,
calculadora científica, algeplano.
 Evaluación del aprendizaje en el área de Matemática.
65 Los contenidos en negrita podrán ser trabajados de manera presencial y a distancia. Los contenidos en oblicuas serán
profundizados a distancia por el grupo A en las 10 horas adicionales a distancia. Los demás contenidos sólo serán
trabajados de manera presencial.
110

111. COMPONENTE ÁREA CONTENIDOS BÁSICOS
CURRICULAR
 La lingüística textual, la sociolingüística, la
psicolingüística y la pragmática, como base para el
desarrollo de las capacidades comunicativas.
 El enfoque comunicativo y su importancia para el desarrollo
de las capacidades comunicativas. Características.
 Coherencia y cohesión. Conectores y referentes.
Construcción lógica de la oración.
 Tipología textual. Estructura y características.
 Macroestructura y superestructura. El párrafo: clases.
 Periodismo escrito, radial y televisivo. Características,
códigos y estructuras. Medios de comunicación y
sociedad
 Técnicas narrativas y de versificación. La crítica literaria.
DCN: ASPECTOS ESPECÍFICOS POR ÁREAS
 La ortografía y la gramática y su importancia para
comprender o producir un texto.
COMUNICACIÓN
 La literatura oral y escrita. Literatura contemporánea.
Análisis literario.
 Recursos educativos para el desarrollo de las capacidades
comunicativas (incluidos los distribuidos por el MED)
 La Comunicación. Elementos lingüísticos, gramaticales
y pragmáticos.
 Tipología textual. Estructura y características. Ensayos,
monografías, informes científicos.
 Expresión y comprensión oral: proceso y estrategias,
recursos verbales y no verbales. Convenciones de
participación en conversaciones, debates, exposiciones,
conferencias, paneles, mesas redondas. Práctica
 Comprensión lectora: procesos y estrategias, niveles de
comprensión lectora. Práctica
 Producción de textos: proceso y estrategias, etapas de la
producción de textos. Práctica
 Organizadores de la información como técnicas de
estudio e investigación.
 Comunicación no verbal y otras formas. Una
aproximación al lenguaje total. Lenguaje de la imagen.
 Tecnología de la información y la comunicación como
herramientas de estudio e investigación.
 Variaciones lingüísticas. Perú país multilingüe.
 Estrategias metodológicas para el desarrollo de aprendizajes
en el área curricular.
 Recursos y materiales, pertinentes al desarrollo de los
aprendizajes del área.
 Evaluación de los aprendizajes en el área.
111

112. COMPONENTE ÁREA CONTENIDOS BÁSICOS
CURRICULAR
 La competencia comunicativa.
 El enfoque comunicativo.
 La lingüística textual como sustento teórico.
 La lingüística textual aplicada a la enseñanza del Inglés. Tipos
de texto.
 La Sociolingüística.
 Cultura y Civilización.
 Estrategias y procesos para el desarrollo de la comprensión y
producción oral, incluyendo la interacción oral (dialogo,
conversaciones, conferencias, noticias radiales y televisivas,
etc.)
 Estrategias y procesos para el desarrollo de la comprensión y
INGLÉS66
producción escrita, incluyendo la interacción escrita ( e-mail,
cartas, postales, cuentos, historietas, entre otros).
 Evaluación de las capacidades comunicativas en inglés.
 El uso de recursos y materiales (incluidos aquellos entregados
por el MED ) así como el manejo de la TIC como soporte para
el desarrollo de las capacidades del área.
 Marco de Referencia Internacional para la enseñanza de
DCN: ASPECTOS ESPECÍFICOS POR ÁREAS
Lenguas.
 Estrategias para el dominio del inglés por parte del docente en
formación.
 Estrategias metodológicas para el desarrollo de aprendizajes
en el área curricular.
 Recursos y materiales, pertinentes al desarrollo de los
aprendizajes del área.
 Evaluación de los aprendizajes en el área.
 Estudio básico del color.
 Artes visuales: clasificación y disciplinas artísticas.
 Dibujo artístico: figura humana ( retrato, caricatura)
 El paisaje y el bodegón.
 Técnicas básicas de Modelado
 Estrategias para el desarrollo de la creatividad
 El sonido, elementos básicos de la música
 Caligrafía musical
 La voz humana : clasificación y técnicas vocales
 Práctica vocal / instrumental con diversos repertorios
ARTE  Apreciación musical
 Creatividad Musical: Cancionero, otros.
 El folklore nacional e internacional.
 La Danza: Concepto, clasificación, elementos (cuerpo,
espacio, tiempo)
 Elementos básicos para la realización de la danza.
 Expresión corporal: movimiento, equilibrio, relajación.
 El Teatro: concepto, historia, elementos.
 Juegos de iniciación dramática.
 Representaciones de teatro de títeres: confección y manejo.
 Estructura de un texto dramático: física (actos, cuadros,
escenas) trama (inicio, nudo, desenlace).
 Producción de una obra.
 Estrategias metodológicas para el desarrollo de aprendizajes
en el área curricular.
 Recursos y materiales, pertinentes al desarrollo de los
aprendizajes del área.
 Evaluación de diferentes conocimientos del área de Arte
66
Los docentes participantes deben demostrar manejo del idioma con eficiencia y calidad. Es esencial para el
desarrollo del área curricular.
112

113. COMPONENTE ÁREA CONTENIDOS BÁSICOS
CURRICULAR
 Historia, fuentes. Tiempo cronológico y tiempo histórico.
 Patrimonio cultural. Historia del Perú, patrimonio nacional.
 Culturas antiguas de Oriente y Occidente. Aportes culturales
 Aportes culturales de las sociedades andinas, amazónicas
y Mesoamericanas.
 Origen, desarrollo, Organización y Trascendencia cultural
del Tawantinsuyo.
 Empresas de expedición: Antillas y México y Conquista del
Tawantinsuyo. Resistencia a la conquista.
 Europa y el Feudalismo. Surgimiento de la burguesía,
Formación y Desarrollo de los modernos Estados
europeos.
 Restauración y Revoluciones Liberales en Europa.
 Economía, sociedad, política y cultura en el Perú y América
Colonial en los siglos XVII-XVIII.
 Crisis española, Juntas de Gobierno y Cortes de Cádiz.
Rebeliones internas en el Perú.
 Economía, sociedad y vida cotidiana a inicios de la vida
republicana.
 América Latina según regiones en el siglo XIX: migración,
DCN: ASPECTOS ESPECÍFICOS POR ÁREAS
movilización social, arte y cultura.
 La revolución Mexicana. La Revolución Rusa. La I y II Guerra
HISTORIA, Mundial. La Guerra Fría.
GEOGRAFÍA Y  Transformaciones en el Perú y América Latina desde
ECONOMÍA mediados del S. XX: Migración, Movilización Social y
Cultura Popular.
 El Perú y América Latina en el nuevo orden mundial.
Sociedad del conocimiento y Globalización.
 Defensa de la Democracia: Sociedad, FFAA, FFPP.
Pacificación.
 El Espacio geográfico, los principales ecosistemas del Perú, el
mundo, representación e Impacto sobre el espacio nacional.
 Recursos, productos, intercambio y desarrollo a nivel local y
regional.
 Dinámica poblacional y sus efectos socio culturales.
Migraciones. Tasas.
 Desarrollo sostenible y equilibrio ecológico. Fenómenos y
desastres, impactos, gestión de riesgos.
 Población y calidad de vida. Estudio de casos en los cinco
continentes.
 Conservación de los ecosistemas en el Perú. La Amazonía y la
Antártida, Parques, santuarios y reservas nacionales.
 Cambio climático y Proceso de Calentamiento Global.
 Organizaciones económicas. Empresas y Estado. Mercado.
Desarrollo regional.
 El Sistema Financiero Nacional e Internacional. Instituciones
 Fronteras, integración regional y convenios de cooperación a
nivel latinoamericano y mundial. Límites y problemas
territoriales.
 Mercados regionales del Perú y su proyección hacia los
países vecinos. Bloques económicos. Comercio
Internacional.
 Tratados y convenios del Perú: APEC y TLC.
 Estrategias metodológicas para el desarrollo de aprendizajes en
el área curricular.
 Recursos y materiales, pertinentes al desarrollo de los
aprendizajes del área.
 Evaluación de los aprendizajes en el área.
113

114. COMPONENTE ÁREA CONTENIDOS BÁSICOS
CURRICULAR
 Cultura y sociedad. Características de una cultura. Sociedad
y diversidad cultural, Manifestaciones culturales de la
localidad, la región y el mundo. Cambios y permanencias.
 La interculturalidad y el sentido de pertenencia.
 La Discriminación y exclusión. Causas y dimensiones.
Grupos vulnerables: el racismo. La discriminación
étnica, por género. el crimen organizado y la
corrupción.
 Mecanismos democráticos de resolución de conflictos:
negociación, conciliación y mediación.
 Los Valores Cívicos: Dimensiones .El respeto. La
igualdad. La honestidad. La justicia. La solidaridad
social. La paz.
 Héroes civiles, héroes militares, personajes ilustres.
 Cultura de la legalidad. Estado de Derecho y democracia.
 Democracia como régimen político. Partidos políticos en el
Perú.
 La ética en la vida política: la Carta Democrática
Interamericana.
DCN: ASPECTOS ESPECÍFICOS POR ÁREAS
 El Estado. Elementos, Formas, Funcionamiento,
organización y atribuciones.
FORMACIÓN  El Sistema de Defensa Nacional. Papel de las Fuerzas
CIUDADANA Y Armadas y Policiales en la seguridad nacional y ciudadana.
CÍVICA  Sociedad Civil. Instituciones y funciones.
 La participación ciudadana, formas, principios y mecanismos
de participación. Presupuestos participativos.
 Defensa civil: Sistema Nacional de Defensa Civil.
 El Patriotismo. La Bandera. El Escudo Nacional. La
Escarapela, El Himno Nacional. Historia. Significado.
 La Constitución. La ley. Las Garantías Constitucionales y el
Régimen de Excepción.
 La Convención de los Derechos del Niño y Adolescente.
 Los derechos de las personas con necesidades
educativas especiales.
 Clasificación de los Derechos Humanos: las tres
generaciones.
 Organizaciones internacionales y democracia: Corte de
La Haya y Pacto de San José.
 El sistema tributario en la democracia.
 Seguridad vial. Factores causantes de accidentes. Policía
Nacional de Tránsito, Reglamento Nacional de Tránsito.
Dispositivos de control de tránsito. Las señales. El
semáforo.
 Identidad y globalización. Ser peruano en un mundo
global.
 Valoración, conservación y defensa del patrimonio
natural e histórico.
 El Acuerdo Nacional. Compromisos. Reconciliación
Nacional.
 Proyectos participativos.
 Estrategias metodológicas para el desarrollo de
aprendizajes en el área curricular.
 Recursos y materiales, pertinentes al desarrollo de los
aprendizajes del área.
 Evaluación de los aprendizajes en el área.
114

115. COMPONENTE ÁREA CONTENIDOS BÁSICOS
CURRICULAR
 Pubertad y adolescencia. Cambios adaptación y aceptación.
 Cambios físicos. Diferencias y desarrollo sexual de
varones y mujeres.
 Habilidades sociales
 Autoestima y autoconcepto
 La Familia: Historia, responsabilidades y comunicación en la
familia. Ciclo de vida familiar
 La comunicación intra – interpersonal
 Las emociones : manejo y autorregulación
 Identidad personal
 La identidad Sexual – Sexualidad saludable
PERSONA,
FAMILIA Y  El aprendizaje: Procesos, canales y estilos de aprendizaje.
RELACIONES  Inteligencias múltiples
HUMANAS  Orientación vocacional.
 La resiliencia
 Comportamientos de riesgo: adicciones, trastornos en la
alimentación, embarazo precoz, alcoholismo
 El proyecto de vida
 Estilo de vida saludable
 El grupo / equipo- técnicas
 Las relaciones afectivas.
DCN: ASPECTOS ESPECÍFICOS POR ÁREAS
 Manejo de conflictos
 La ética
 Conocimiento y ciencia
 Política y ética
 Influencia de los medios de comunicación en el
comportamiento.
 Estrategias metodológicas para el desarrollo de aprendizajes en
el área curricular.
 Recursos y materiales, pertinentes al desarrollo de los
aprendizajes del área.
 Evaluación de los aprendizajes en el área.
 Desarrollo motor, cognitivo y emocional de los
adolescentes.
 Principios pedagógicos y didácticos de la Educación Física.
 Aprendizaje motor.
 Estilos de enseñanza en la Educación Física.
 Activación corporal (calentamiento) general y específica.
 Frecuencia cardiaca en la práctica de actividades físicas
diversas.
 Evolución de las capacidades físicas y métodos de ejercitación
para desarrollarlas.
EDUCACIÓN
 Desarrollo de capacidades coordinativas y habilidades motrices
FÍSICA
básicas y específicas.
 Deportes individuales y colectivos: fundamentos, estructuras,
sistemas y estrategias de juego, reglas.
 Expresión, comunicación y creatividad corporal.
 Las actividades físicas en ambientes naturales.
 Desarrollo de valores y actitudes en la Educación Física.
 Salud integral, normas de seguridad y prevención de
accidentes.
 Organización de actividades recreativas, rítmicas y
deportivas.
 Estrategias metodológicas para el desarrollo de aprendizajes
en el área curricular.
 Recursos y materiales, pertinentes al desarrollo de los
aprendizajes del área.
 Evaluación del aprendizaje en Educación Física.
115

116. COMPONENTE ÁREA CONTENIDOS BÁSICOS
CURRICULAR
 La Revelación: formas y fuentes de la revelación: La
revelación en la tradición de la Iglesia.
 La Biblia y los documentos del Magisterio de la Iglesia:
Palabra de Dios, fuentes doctrinales, manejo, ubicación e
interpretación de los mensajes bíblicos a la luz del
Magisterio de la Iglesia. Aparecida.
 La libertad responsable: toma de decisiones. Dios inicia el
plan de salvación para todos los hombres. El misterio de la
Encarnación. El sí de María.
 Cristo prototipo del Hombre Nuevo: Tipo de relaciones con
Dios., con las personas y con la naturaleza.
 Respuesta del hombre a Dios.
 La reconciliación con Dios, consigo mismo, con los demás y
con la naturaleza.
 Presencia del Espíritu Santo en la obra de Jesucristo.
(Pentecostés y las primeras comunidades cristianas).
 Las cualidades y las potencialidades del ser humano como
imagen de Dios.
 Los Mandamientos de Dios y de la Iglesia como normas de
vida cristiana.
 La vida don de Dios que hay que cuidar y respetar.
DCN: ASPECTOS ESPECÍFICOS POR ÁREAS
EDUCACIÓN  Defensa de la dignidad y los derechos de toda persona.
RELIGIOSA Aceptación de las diferencias: Todos somos distintos pero
importantes para el plan de Dios.
 El laicado en el correr de la Historia de la salvación y en
Aparecida.
 El Magisterio Social de la Iglesia en el proceso histórico.
 Proyecto de vida: un caminar hacia Dios y nuestra
realización, clave del progreso personal y comunitario.
 Las Religiones en el mundo: Judaísmo, Islamismo,
Hinduismo, Budismo, Confucionismo, Taoísmo,
Shintoismo. Fundadores Historia, Libros Sagrados y
ubicación geográfica.
 Diversas Iglesias históricas: Ortodoxos, Luteranos,
Anglicanos, Calvinistas: fundadores, Historia, símbolos,
libros sagrados y ubicación geográfica.
 Sectas y nuevos movimientos religiosos en nuestra
sociedad; grupos cristianos, Orientalistas y
Cientificistas. Fundadores, Historia, símbolos, libros
sagrados y ubicación geográfica.
 Movimientos eclesiales y su respuesta a los retos de la
iglesia y del mundo moderno.
 La Iglesia Católica en diálogo con las grandes religiones
del mundo: Hinduismo, Budismo, Judaísmo e
Islamismo.
 El laico en el Nuevo Testamento como discípulo misionero
de Jesucristo.
 El concilio Vaticano II, la tarea de los laicos y la vida
religiosa.
 El ministerio laical y sus diversos carismas dentro de la
Iglesia.
 Superación del egoísmo en la vida de la comunidad familiar,
escolar y otras.
 El respeto a las diferentes confesiones religiosas.
 Estrategias metodológicas para el desarrollo de
aprendizajes en el área curricular.
 Recursos y materiales, pertinentes al desarrollo de los
aprendizajes del área.
 Evaluación de los aprendizajes en el área.
116

117. COMPONENTE ÁREA CONTENIDOS BÁSICOS
CURRICULAR
 Ciencia y tecnología.
 Investigación e innovación
 Materia y Tecnología.
 Movimiento y fuerza.
DCN: ASPECTOS ESPECÍFICOS POR ÁREAS
 Movimiento y fuerza
 Fisiología y morfología de sistemas.
 Diversidad de los seres vivos.
 Ecología.
 Citología.
CIENCIA,
TECNOLOGÍA Y  Biotecnología.
AMBIENTE  Electricidad y magnetismo.
 Astronomía.
 Energías renovables.
 Equilibrio ecológico.
 Genoma humano.
 Bioética.
 Etequiometría.
 Manejo de instrumentos de laboratorio, Kit de electricidad y
magnetismo, el kit de ADN y otros recursos entregados por
el Ministerio a las Instituciones Educativas.
 Estrategias metodológicas para el desarrollo de
aprendizajes en el área curricular.
 Recursos y materiales, pertinentes al desarrollo de los
aprendizajes del área.
 Evaluación de los aprendizajes en el área.
117

118. COMPONENTE ÁREA CONTENIDOS BÁSICOS
CURRICULAR
Diseño.
 Elementos básicos del diseño: punto, línea, plano, textura,
proporción, color, ritmo, iluminación.
 Campos de aplicación empresarial del diseño: en el
producto, en la comunicación del producto y en la imagen
de la empresa
 Proceso del diseño de bienes o servicios.
Gestión empresarial y emprendimiento.
 La capacidad emprendedora y empresarial en el éxito
de las empresas, la importancia en el individuo y en la
sociedad.
 La empresa: Definición, Clases de empresas, sector
formal e informal y constitución de la empresa.
 Ideas y planes de Negocios.
 Marketing: Estudio de mercado, perfil del cliente,
estrategia de mercado.
 Gestión de personal: Selección de personal, Contratos
laborales, planillas, Seguro social, CTS, Sistema
Privado de Pensiones.
 Gestión financiera: Presupuestos, registros contables,
DCN: ASPECTOS ESPECÍFICOS POR ÁREAS
estados financieros, Instituciones financiera bancarias
EDUCACIÓN
y no bancarias: productos. servicios
PARA EL
TRABAJO  Comercialización: Distribución, promoción y publicidad,
estrategias y procesos de ventas
Formación y orientación laboral.
 Habilidades sociales en el trabajo.
 Accidentes de trabajo, y seguridad industrial
 Salud laboral.
 Legislación laboral.
 Relación laboral y relación civil. Modalidades. Tipos de
contrato.
 Convenios laborales. Negociación colectiva.
 Convenios internacionales referidos al derecho en el
trabajo.
Recursos tecnológicos.
 Materiales: naturales y transformados
 Estructuras: funciones, tipos, elementos, esfuerzos que
soportan.
 Máquinas simples y maquinas motorizadas utilizados en los
sistemas de producción: palancas, rueda, engranajes,
poleas, piñones, motor.
 Transmisión y transformación del movimiento de las
máquinas y herramienta: ejes, excéntricas, tornillo sin fin,
cremalleras, cadenas y fajas, árboles de transmisión.
 Energías utilizadas en la producción: tipos (eléctrica, eólica,
hidráulica, solar) ahorro de energía.
 Electricidad: generadores (CC y CA), operadores eléctricos
(transformadores), fuentes de alimentación, conductores,
conectores, fusibles, operadores de control, circuitos
eléctricos básicos.
 Electrónica: mediciones, componentes pasivos y activos
circuitos integrados. Sistemas electrónicos.
 Estrategias metodológicas para el desarrollo de
aprendizajes en el área curricular.
 Recursos y materiales, pertinentes al desarrollo de los
aprendizajes del área.
 Evaluación de los aprendizajes en el área.
118

119. CONTENIDOS PARA LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL
Niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria
NIVEL BÁSICO NIVEL INTERMEDIO NIVEL AVANZADO
Manejo básico de entorno Windows Manejo de entorno Windows Internet: Uso de
 Ventanas: Escritorio, botón de inicio y  Comprimir y descomprimir aplicaciones
carpetas. ficheros.  Cómo organizar una
 Ficheros: Copiar y mover  Presentaciones con diapositivas comunidad de bloggers
 Procesador de textos: Escribir, cortar, y manejo de hojas de cálculo. para favorecer el
pegar, editar, grabar y abrir. interaprendizaje a
distancia.
Internet: Características y uso Internet: Uso de aplicaciones
 Cómo conectarse a Internet:  Uso y creación de blogs con  Uso y aplicaciones del
Hardware y Software fines didácticos. WebQuest68
 Uso del servicio de YouTube :
67
 Conceptos y funciones básicas de la
World Wide Web: Búsqueda de videos educativos,  Uso y aplicaciones de
- Búsqueda de información cómo cargar videos, cómo juegos didácticos.
mediante navegadores subir videos a los blogs.
- Cómo crear y utilizar una cuenta  Uso de servicios de mensajería
de correo electrónico. instantánea.
- Cómo adjuntar archivos en el
correo electrónico.
Acceso a la plataforma y aula virtual Acceso a la plataforma y aula
 Registro virtual
 Acceso a servicios y  Subir y descargar archivos
modo de uso : (documentos, fotos, música,
- Plan de enseñanza, material de enlaces web ) con información
enseñanza, del aula virtual.
- comunicación con el tutor,  Cómo hacer uso de las
- foro de debate, autoevaluaciones y los
- Chat. solucionarios virtuales.
 Subir y descargar archivos  Cómo hacer uso de las
(documentos, fotos, música) con evaluaciones en línea dirigidas
información del aula virtual. por el tutor.
 Cómo hacer uso de las
autoevaluaciones y los
solucionarios virtuales.
 Cómo hacer uso de las
evaluaciones en línea dirigidas por
el tutor.
67
YouTube ( pronunciado “iutub” ) es un sitio web que permite a los usuarios compartir videos digitales a través de Internet.
Pertenece a la Web 2.0 y funciona desde febrero del 2005. Desde el 2006 es de propiedad de Google . Aloja una amplia
variedad de clips de películas, programas de televisión, videos musicales y videos caseros. Ofrece información de acuerdo a
las necesidades de los usuarios, existiendo una amplia variedad de materiales y recursos audiovisuales educativos. Los
enlaces a vídeos de YouTube pueden ser también colocados en blogs y sitios web personales. ( Wikipedia).
68
Una WebQuest es un modelo de investigación guiada que hace uso de recursos procedentes principalmente del Internet,
obliga a la utilización de habilidades cognitivas elevadas, prevé el trabajo cooperativo y la autonomía de los alumnos, incluye
evaluación auténtica. Son utilizadas como recurso didáctico por los profesores, puesto que permiten el abordaje de
habilidades de manejo de información, propias del Modelo curricular cognitivo, respondiendo así a la meta educativa del
aprender a conocer postuladas por la UNESCO frente al desafío de educar en una sociedad altamente informatizada.
119

120. MATRIZ DE EVALUACIÓN PARA LOS COMPONENTES DE
COMUNICACIÓN Y MATEMÁTICA
NIVELES DE EDUCACIÓN INICIAL, PRIMARIA Y SECUNDARIA
Estos indicadores orientan el proceso de evaluación, cada institución capacitadora debe
contextualizar y formular los indicadores específicos que usará para evaluar a los docentes
en el proceso de capacitación.
LOGROS DE INDICADORES GRUPO B (O-1) INDICADORES A (2-3 *)
APRENDIZAJE
Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas
1. Comprende y se antes de la lectura antes de la lectura
expresa usando  Reconoce y expresa la intencionalidad  Reconoce y expresa la intencionalidad
diversos tipos de comunicativa de diferentes tipos de textos comunicativa de diferentes tipos de textos.
textos escritos,  Precisa el propósito de los textos que va a leer, sea  Precisa el propósito de los textos que va a leer, sea
identificando ideas con fines informativos o recreativos. con fines informativos o recreativos.
principales y  Usa estrategias de aproximación al texto que le  Usa estrategias de aproximación al texto que le
secundarias, permiten identificar: títulos y subtítulos, carátula y permiten identificar: títulos y subtítulos, carátula y
relacionando e contracarátula, índice, bibliografía, etc. contracarátula, índice, bibliografía, etc.
integrando la  Reconoce, organiza y expresa sus saberes previos  Reconoce, organiza y expresa sus saberes previos
información, frente al contenido del texto que lee. frente al contenido del texto que lee.
definiendo el  Formula anticipaciones o hipótesis sobre el  Formula anticipaciones o hipótesis sobre el
propósito y contenido de un texto. contenido de un texto.
contenido del texto, Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas
manifestando durante la lectura: durante la lectura:
opiniones sobre los  Elabora y responde preguntas de comprensión literal  Elabora y responde preguntas de comprensión literal
textos leídos y e inferencial en los diferentes textos de lectura e inferencial en los diferentes textos de lectura.
producidos.
 Identifica e integra información explícita en una o  Identifica e integra información explícita en una o
varias partes del texto mientras lee. varias partes del texto mientras lee.
 Usa el contexto para comprender y explicar  Usa el contexto para comprender y explicar
significados de palabras nuevas, frases, oraciones, significados de palabras nuevas, frases, oraciones,
párrafos. párrafos
 Usa el parafraseo para expresar la información  Usa el parafraseo para expresar la información
COMUNICACIÓN
contenida en un texto contenida en un texto.
 Comprende y maneja con precisión la técnica del  Comprende y maneja con precisión la técnica del
subrayado y sumillado para identificar las ideas subrayado y sumillado para identificar las ideas
principales y secundarias. principales y secundarias.
 Realiza relecturas de los textos leídos para  Realiza relecturas de los textos leídos para
garantizar la comprensión. garantizar la comprensión
 Expresa sentimientos que le suscita la lectura de  Expresa sentimientos que le suscita la lectura de
diferentes tipos de textos. diferentes tipos de textos.
Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas
después de la lectura: después de la lectura:
 Expresa y responde preguntas literales,  Expresa y responde preguntas literales,
inferenciales y de opinión sobre los diferentes tipos inferenciales y de opinión sobre los diferentes tipos
textos que lee. textos que lee.
 Explica diferencias y semejanzas de las ideas  Explica diferencias y semejanzas de las ideas
expresadas en los diferentes tipos de texto leídos. expresadas en los diferentes tipos de texto leídos.
 Expresa con claridad sus opiniones sobre la  Expresa con claridad sus opiniones sobre la
organización del texto, el lenguaje utilizado y las organización del texto, el lenguaje utilizado y las
ideas expresadas en diversos tipos de textos. ideas expresadas en diversos tipos de textos.
 Usa estrategias de síntesis de información:  Usa estrategias de síntesis de información:
elaboración de resúmenes y fichas. para expresar elaboración de resúmenes y fichas. para expresar
las ideas principales. las ideas principales.
 Usa estrategias de jerarquización de información:  Usa estrategias de jerarquización de información:
elabora cuadros sinópticos, esquemas, mapas elabora cuadros sinópticos, esquemas, mapas
conceptuales, etc. para expresar las relaciones conceptuales, etc. para expresar las relaciones
entre diferentes partes del texto que conducen a la entre diferentes partes del texto que conducen a la
comprensión global. comprensión global.
 Formula preguntas para evaluar su comprensión:  Formula preguntas para evaluar su comprensión:
¿He comprendido el texto? ¿Cómo lo compruebo? ¿He comprendido el texto? ¿Cómo lo compruebo?
¿En qué momento he encontrado dificultades? ¿En qué momento he encontrado dificultades?
¿Cómo las superé? ¿Cómo las superé?
120

121. LOGROS DE INDICADORES GRUPO B (O-1) INDICADORES A (2-3 *)
APRENDIZAJE
1. Comprende y se Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas
expresa usando durante la planificación de la producción de un texto: durante la planificación de la producción de un texto:
diversos tipos de  Planifica la producción de textos de diferente tipo y  Planifica la producción de textos de diferente tipo y
textos escritos, contenido generando ideas mediante lluvia de ideas contenido generando ideas mediante lluvia de ideas
identificando ideas y asociación de las mismas. y asociación de las mismas.
principales y  Organiza sus ideas usando esquemas, cuadros  Organiza sus ideas usando esquemas, cuadros
secundarias, sinópticos, mapas conceptuales, fichas, etc. sinópticos, mapas conceptuales, fichas, etc.
relacionando e  Determina con precisión el propósito de su  Determina con precisión el propósito de su
integrando la producción. producción.
información,  Determina las fuentes y pasos a seguir para  Determina las fuentes y pasos a seguir para
definiendo el recoger información sobre el tema planteado. recoger información sobre el tema planteado.
propósito y
Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas
contenido del texto,
durante la redacción del texto durante la redacción del texto
manifestando
COMUNICACIÓN
opiniones sobre los  Organiza la información recogida de diferentes  Organiza la información recogida de diferentes
textos leídos y fuentes fuentes
producidos.  Determina con precisión el modelo textual a usar  Determina con precisión el modelo textual a usar
según la intencionalidad comunicativa. según la intencionalidad comunicativa.
 Redacta párrafos, relacionándolos unos con otros en  Redacta párrafos, relacionándolos unos con otros en
base a la idea central o hilo conductor. base a la idea central o hilo conductor.
 Maneja criterios para la revisión: ortografía,  Maneja criterios para la revisión: ortografía,
puntuación, uso de conectores, relectura, auto puntuación, uso de conectores, relectura, auto
interrogación sobre el contenido y modelo textual interrogación sobre el contenido y modelo textual
empleado. empleado.
Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas Estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas
durante la socialización del texto durante la socialización del texto
 Lee su texto para compartir y recibir opiniones de  Lee su texto para compartir y recibir opiniones de
los demás. los demás.
 Hace comentarios precisos sobre la organización  Hace comentarios precisos sobre la organización
del texto, el lenguaje utilizado y las ideas del texto, el lenguaje utilizado y las ideas
expresadas en las producciones de los demás. expresadas en las producciones de los demás.
 Corrige y escribe la versión final.  Corrige y escribe la versión final.
 Formula preguntas para evaluar su producción: ¿Es  Formula preguntas para evaluar su producción: ¿Es
un texto coherente y preciso? ¿Cómo lo un texto coherente y preciso? ¿Cómo lo
compruebo? ¿En qué momentos de la producción compruebo? ¿En qué momentos de la producción
he encontrado dificultades? ¿Cómo los superé? he encontrado dificultades? ¿Cómo los superé?
* En el caso de los contenidos del Grupo (2-3) los textos deben ser más extensos, de contenido más abstracto,
con vocabulario nuevo, de sintaxis más compleja.
LOGROS DE INDICADORES 0-1** INDICADORES 2-3**
APRENDIZAJE
 Resuelve situaciones problemáticas de su contexto  Resuelve situaciones problemáticas de su contexto
2. Resuelve aplicando conceptos matemáticos, diversas aplicando conceptos matemáticos, diversas
situaciones operaciones, procedimientos y estrategias. operaciones, procedimientos y estrategias.
problemáticas  Interpreta el resultado obtenido al modelar y resolver  Interpreta el resultado obtenido al modelar y resolver
aplicando conceptos una situación problemática de la vida real. Verifica una situación problemática de la vida real. Verifica sus
y procedimientos sus resultados. resultados.
matemáticos y  Realiza abstracciones a través del descubrimiento  Realiza abstracciones a través del descubrimiento de
MATEMÁTICA
comunica los de regularidades numéricas. Formula y analiza regularidades numéricas. Formula y analiza
resultados a través conjeturas. conjeturas.
de distintas formas  Explica las relaciones entre ideas matemáticas y la  Explica las relaciones entre ideas matemáticas y la
de representación. conexión entre ellas y la realidad. conexión entre ellas y la realidad.
 Expresa ideas matemáticas a través de diversas  Expresa ideas matemáticas a través de diversas
formas de representación: diagramas, gráficos y formas de representación: diagramas, gráficos y
expresiones simbólicas. expresiones simbólicas.
 Interpreta las ideas matemáticas expresadas a  Interpreta las ideas matemáticas expresadas a través
través de diagramas, gráficos y expresiones de diagramas, gráficos y expresiones simbólicas.
simbólicas.
 Aborda con perseverancia y confianza en sí mismo,  Aborda con perseverancia y confianza en sí mismo,
situaciones problemáticas de la vida cotidiana; situaciones problemáticas de la vida cotidiana;
fortaleciendo su autonomía, capacidad de fortaleciendo su autonomía, capacidad de indagación,
indagación, interpretación y argumentación. interpretación y argumentación.
 Evalúa estrategias para la resolución de situaciones  Evalúa estrategias para la resolución de situaciones
problemáticas. problemáticas.
**Estos indicadores deben utilizarse como base para evaluar los contenidos de cada unidad del
Componente Matemática según lo propuesto en el Programa.
121

122. MATRIZ DE EVALUACIÓN
DESARROLLO PERSONAL EJES TRANSVERSALES
LOGROS DE APRENDIZAJE INDICADORES
 Identifica y señala sus potencialidades a partir de la autorreflexión.
 Identifica y señala sus necesidades personales a partir de la reflexión
Elabora su Proyecto de Vida en personal y colectiva de sus creencias, concepciones y práctica
base al reconocimiento de sus pedagógica.
potencialidades y necesidades  Plantea metas a corto y mediano plazo relacionadas a su desarrollo
reales. personal y profesional.
 Establece criterios claros de evaluación de su Proyecto de Vida.
 Diseña diferentes estrategias de orientación educativa y tutoría para
aplicarlas en su aula o institución educativa.
ORIENTACIÓN EDUCATIVA
 Demuestra conocimiento, valoración y respeto por la diversidad cultural
de los estudiantes, padres de familia y otros miembros de la
comunidad educativa.
 Demuestra conocimiento de los principios de la educación inclusiva.
Diseña estrategias pertinentes de
orientación educativa y tutoría a  Elabora programas de actividades compartidas para mejorar el quehacer
ser aplicadas en su institución pedagógico en la institución educativa.
educativa
 Resuelve situaciones problemáticas de índole escolar de acuerdo a su
contexto.
 Evalúa la pertinencia y viabilidad de las estrategias de orientación
educativa y tutoría aplicadas a su contexto.
Propone alternativas viables que  Conoce y sustenta ideas centrales sobre formación ética y valores.
FORMACIÓN
promuevan un clima institucional 
VALORES
Actúa demostrando respeto y consideración en su relación con
ÉTICA Y
ético e identidad con la estudiantes, otros docentes, padres de familia y miembros de su
institución educativa comunidad.
evidenciando respeto y  Identifica, analiza y propone alternativas éticas de solución a los
colaboración con los miembros conflictos, promoviendo un clima favorable en la institución educativa.
de la comunidad educativa.
122

123. MATRIZ DE EVALUACIÓN: NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL
LOGROS DE INDICADORES
APRENDIZAJE
 Sustenta ideas centrales de marcos teóricos referidos al desarrollo intelectual,
3. Planifica, ejecuta y psicomotriz, social, moral y emocional de niños y niñas hasta los 5 años y a los
evalúa procesos procesos de aprendizaje.
pedagógicos,  Sustenta ideas centrales sobre interculturalidad y educación inclusiva.
pertinentes a las  Sustenta la importancia del juego para el
características y desarrollo integral de niños y niñas.
necesidades de los  Explica los criterios básicos para la organización,
estudiantes y el implementación y uso de los sectores en el aula
contexto.  La observación, indagación y experimentación en niños y niñas: proceso y
 estrategias.
 Sustenta los aspectos fundamentales del enfoque pedagógico del nivel inicial y
analiza los factores que viabilizan o limitan su aplicación según su realidad socio
DCN : ASPECTOS GENERALES
educativa.
 Diversifica el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular
respondiendo a las características y necesidades de niños y niñas y del contexto.
 Diseña e implementa unidades didácticas priorizando estrategias que promuevan
el desarrollo de los aprendizajes fundamentales y en función de las características
de sus alumnos y el enfoque del nivel.
 Explica los sustentos y estrategias para realizar adaptaciones curriculares para
estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad,
incluidos en aulas regulares de Educación Inicial.
 Diseña e implementa adaptaciones curriculares para estudiantes con necesidades
educativas especiales asociadas a discapacidad incluidos en aulas regulares de
Educación Inicial.
 Ejecuta sesiones de aprendizaje con rigurosidad conceptual y de forma
comprensible para los alumnos, según lo programado.
 Aplica estrategias para promover el trabajo en equipo de niños y niñas a su
cargo.
 Usa en forma oportuna y pertinente diferentes recursos de las TIC y materiales
educativos del MED, de su propio diseño u otros.
 Diseña estrategias e instrumentos para la evaluación de los aprendizajes de
niños y niñas.
 Diseña estrategias e instrumentos para la evaluación de los aprendizajes de
niños y niñas con necesidades educativas especiales.
 Evalúa a niños y niñas aplicando estrategias e instrumentos para la evaluación de
los aprendizajes.
 Evalúa a niños y niñas con necesidades educativas especiales aplicando
estrategias e instrumentos pertinentes.
 Identifica los niveles de formación y de representación de la función simbólica
4. Maneja el sustento contextualizados a la realidad socio cultural y personalizada por madurez y/o ritmo
DCN: ASPECTOS ESPECÍFICOS POR
teórico práctico de los de aprendizaje
componentes temáticos
de las áreas  Sustenta y compara críticamente ideas centrales de marcos teóricos referidos a
ÁREAS CURRICULARES
curriculares de su los componentes del área de Comunicación y su vinculación con el desarrollo
especialidad académica de los procesos pedagógicos.
según nivel educativo.  Explica las características y organización del área de Comunicación del DCN y
el enfoque comunicativo textual que la sustenta.
 Explica las estrategias para el desarrollo de los componentes del área de
Comunicación vinculándolas con su práctica pedagógica.
 Sustenta y compara críticamente ideas centrales de marcos teóricos referidos a
los componentes del área Matemática y su vinculación con el desarrollo de los
procesos pedagógicos.
 Explica nociones y prácticas etnomatemáticas del contexto.
 Explica las características y organización del área de Matemática del DCN y el
enfoque que la sustenta.
 Explica las estrategias para el desarrollo de los componentes del área de
Matemática vinculándolas con su práctica pedagógica.
123

124. MATRIZ DE EVALUACIÓN- NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA
LOGROS DE INDICADORES
APRENDIZAJE
3. Planifica, ejecuta y evalúa  Diversifica el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular
procesos pedagógicos, respondiendo a las características y necesidades de niños y niñas y del
pertinentes a las contexto.
características y  Diseña e implementa unidades didácticas priorizando estrategias que
necesidades de los promuevan el desarrollo de los aprendizajes en función de las características
DCN : ASPECTOS GENERALES
estudiantes y el contexto. de sus alumnos.
.  Diseña e implementa las adaptaciones curriculares en sus unidades
didácticas para estudiantes de aulas multigrado y estudiantes con
necesidades educativas especiales: discapacidad, talento.
 Aplica estrategias metodológicas pertinentes para atender a la
diversidad, entre otras: aulas multigrado y unitarias, estudiantes con
necesidades educativas especiales por discapacidad y talento.
 Utiliza diferentes recursos de las TIC y materiales educativos del
MED, de su propio diseño u otros de manera oportuna y pertinente.
 Aplica estrategias metodológicas tomando en cuenta el desarrollo psicomotor,
cognitivo, pensamiento lógico matemático y etapas del pensamiento moral de
los niños y niñas.
 Aplica actividades lúdicas: juego estructurado y libre, como estrategias para
desarrollar aprendizajes acordes con el desarrollo integral del niño y de la
niña.
 Diseña estrategias e instrumentos para la evaluación de los aprendizajes de
niños y niñas respetando sus diferencias y características (aulas multigrado,
niños y niñas con NEE).
 Evalúa a niños y niñas aplicando estrategias e instrumentos para la
evaluación de los aprendizajes.
4. Maneja el sustento teórico  Sustenta ideas centrales de marcos teóricos referidos al desarrollo de niños
práctico de los componentes y niñas y su proceso de aprendizaje.
DCN: ASPECTOS ESPECÍFICOS POR
temáticos de las áreas  Sustenta ideas de marcos teóricos y prácticos sobre las etapas del desarrollo
curriculares de su cognitivo, pensamiento lógico matemático y etapas del pensamiento moral en
especialidad académica los niños y niñas.
ÁREAS CURRICULARES
según nivel educativo.  Sustenta ideas centrales de marcos teóricos referidos a los componentes del
área de Comunicación y su vinculación con el desarrollo de los procesos
pedagógicos.
 Explica las características y organización del área de Comunicación del
DCN y el enfoque comunicativo textual que la sustenta.
 Explica las estrategias para el desarrollo de los componentes del área de
Comunicación vinculándolas con su práctica pedagógica.
 Sustenta ideas centrales de marcos teóricos referidos a los componentes del
área Lógico Matemática y su vinculación con el desarrollo de los procesos
pedagógicos
 Explica las características y organización del área de Matemática del DCN y
el enfoque que la sustenta.
 Explica las estrategias para el desarrollo de los componentes del área de
Matemática vinculándolas con su práctica pedagógica.
124

125. MATRIZ DE EVALUACIÓN DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
LOGROS DE INDICADORES
APRENDIZAJE
 Diversifica el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular en función
DCN : ASPECTOS GENERALES
3. Planifica, ejecuta y a las características, necesidades de aprendizaje de los estudiantes y del contexto
evalúa procesos socio cultural, incorporando nuevos aprendizajes e interrelacionando con otras áreas.
pedagógicos,
pertinentes a las  Organiza y ejecuta sesiones de aprendizaje con rigurosidad conceptual y de forma
características y comprensible para los alumnos, según lo programado.
necesidades de los  Evalúa y orienta la aplicación de estrategias de trabajo en equipo para desarrollar
estudiantes y el habilidades sociales de los estudiantes a su cargo.
contexto.  Usa en forma oportuna y pertinente diferentes recursos de las TIC y materiales
educativos del Centro de Recursos (principalmente los textos de grado y los títulos del
módulo de biblioteca del MED) y otros de su propio diseño, para el desarrollo de las
capacidades y actitudes de los estudiantes.
 Propone técnicas e instrumentos de evaluación en función del enfoque y el objeto de
evaluación, de acuerdo con los propósitos del DCN.
 Formula indicadores y reactivos coherentes con los aprendizajes programados en sus
respectivas áreas curriculares.
 Diseña instrumentos de evaluación, a partir de los indicadores previstos, para evaluar
las capacidades y actitudes de los estudiantes.
LOGROS DE INDICADORES
APRENDIZAJE
 Domina los conocimientos básicos y estrategias para el desarrollo óptimo de las
4.Maneja el sustento capacidades y actitudes de las competencias matemáticas en forma articulada y
teórico práctico de los secuenciada en la planificación, programación y evaluación de las actividades de
componentes aprendizaje.
temáticos de las áreas  Maneja y organiza los conocimientos y estrategias propios del área de
curriculares de su Comunicación, articulándolos coherentemente entre sí y con las capacidades en los
especialidad procesos de diversificación y programación curricular.
académica según nivel  Demuestra de manera eficiente y con calidad, el dominio de los conocimientos y
educativo. estrategias del área de Inglés en el desarrollo de los procesos de diversificación y
programación curricular, así como el buen manejo de las TICs en el desarrollo de los
DCN: ASPECTOS ESPECÍFICOS POR ÁREAS
procesos pedagógicos. Demuestra dominio del idioma para comunicarse incluso con
personas nativas.
 Conoce y maneja los conocimientos y estrategias del área de Arte, en la planificación
y programación de actividades de aprendizaje, fortaleciendo la expresión y la
apreciación artística de las manifestaciones que forman parte de nuestra cultura local,
regional y nacional y la valoración de la diversidad pluricultural.
 Maneja, comprende y formula juicios críticos en torno a la interpretación adecuada de
los procesos históricos, geográficos y económicos, aplicados a los conocimientos del
área de Historia, Geografía y Economía, en el desarrollo de los procesos
pedagógicos, de diversificación, programación curricular y ejecución de las
actividades de aprendizaje.
 Demuestra conocimiento, valoración y respeto de nuestra diversidad cultural, así
como de los principios y las normas que sustentan el Sistema Democrático y el
ejercicio ciudadano, aplicados a los conocimientos y estrategias del área de
Formación Ciudadana y Cívica en el desarrollo de la diversificación, programación
curricular y ejecución de las actividades de aprendizaje.
 Conoce y maneja los procesos, contenidos básicos, estrategias y técnicas que
desarrollen las capacidades y actitudes propuestas en el área de Persona Familia y
Relaciones Humanas.
 Organiza, maneja y aplica los contenidos básicos y estrategias del área de
Educación Física en la planificación, programación y conducción de las actividades
de aprendizaje y evaluación.
 Conoce y maneja contenidos básicos y estrategias de los componentes del área
Educación Religiosa en la planificación y programación de actividades de
aprendizaje.
 Diversifica en forma correcta su Plan de Actividades teniendo en cuenta el Plan
Regional, la realidad local y el Plan Pastoral de la Diócesis.
 Conoce y maneja contenidos básicos y estrategias del área Ciencia Tecnología y
Ambiente en la planificación y programación de las actividades de aprendizaje.
 Conoce y maneja contenidos básicos y estrategias del área de Educación para el
Trabajo y realiza el proceso de planificación y programación de las actividades de
aprendizaje.
125

126. MATRIZ DE INDICADORES
ALFABETIZACIÓN DIGITAL
INDICADORES PARA EL NIVEL BÁSICO
 Identifica y utiliza con facilidad las funciones básicas del entorno Windows al realizar tareas académicas.
 Envía y recibe mensajes a través de una cuenta de correo electrónico.
 Usa un localizador y recupera información en la Web
 Interactúa de manera síncrona y asíncrona en un espacio virtual participando de procesos de enseñanza y
aprendizaje.
 Participa activamente en las actividades de enseñanza aprendizaje de las aulas virtuales.
INDICADORES PARA EL NIVEL INTERMEDIO
 Muestra habilidad para articular el uso de diapositivas en sus tareas y reducir el tamaño de sus archivos para
subirlos a la Web.
 Muestra habilidad para hacer uso del blog como una herramienta para comunicar, almacenar y organizar
información.
 Participa activamente en las actividades síncronas y asíncronas programadas en las aulas virtuales haciendo
un uso adecuado de las herramientas disponibles.
 Muestra habilidad y adaptabilidad a las nuevas tecnologías articulando con calidad imágenes, sonido y enlaces
en sus trabajos subidos al aula virtual.
 Participa en diferentes experiencias de evaluación haciendo uso de aulas virtuales.
INDICADORES PARA EL NIVEL AVANZADO
 Muestra habilidad para el trabajo cooperativo vinculado al uso de tecnologías para favorecer el interaprendizaje
a distancia.
 Realiza una o más aplicaciones de la herramienta WebQuest para facilitar la investigación guiada.
 Identifica y selecciona juegos didácticos virtualizados para aplicarlos en sus aulas para promover el
aprendizaje.
126

127. ANEXO B
COMPONENTES Y LOGROS DE APRENDIZAJE DEL PROGRAMA BÁSICO DIRIGIDO A
DOCENTES QUE DESARROLLAN LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR
NIVELES DE EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA
COMUNICACIÓN EN LENGUA ORIGINARIA
1. Comprende y produce diversos tipos de textos orales y escritos en lengua originaria, identificando
ideas principales y secundarias, relacionando e integrando la información, definiendo el propósito y
contenido de los textos y manifestando opiniones sobre ellos.
DISEÑO CURRICULAR NACIONAL, ASPECTOS GENERALES EIB
2. Planifica, ejecuta y evalúa procesos pedagógicos, adecuados a las características y necesidades
de los estudiantes de los diferentes contextos socio culturales, entre ellos los andinos y amazónicos.
DISEÑO CURRICULAR NACIONAL, ASPECTOS ESPECÍFICOS EIB
3 Maneja el sustento teórico y las estrategias metodológicas específicas para desarrollar la
Educación Intercultural Bilingüe a través de las áreas curriculares de su nivel.
127

128. CONTENIDOS PARA LA CAPACITACIÓN EIB
COMUNICACIÓN EN LENGUA ORIGINARIA
Estos contenidos se desarrollarán de acuerdo al nivel de dominio de la lengua originaria (básico, intermedio o
avanzado) de los docentes del ámbito y tienen la finalidad de iniciar o fortalecer el dominio de la misma.
Además, se busca que el docente desarrolle estrategias autónomas que le permitan seguir mejorando su
dominio de la lengua originaria.
EXPRESIÓN ORAL
Desarrolla conocimientos, estrategias y actitudes para producir textos orales en lengua originaria, reconociendo su propósito e
intencionalidad comunicativa, extrayendo información explícita, haciendo inferencias sobre lo implícito, relacionando e integrando
la información, expresando sus opiniones y valoraciones.
CONTENIDOS BÁSICOS
BÁSICO INTERMEDIO AVANZADO
 Expresión en voz alta de ideas,  Expresión en voz alta de ideas,  Expresión en voz alta de ideas, opiniones,
opiniones, sentimientos y emociones opiniones, sentimientos y emociones sentimientos y emociones sobre diversos
sobre diversos temas, en lengua sobre diversos temas, en lengua temas, en lengua originaria, ayudando
originaria, ayudando a la originaria, ayudando a la a la construcción de conocimientos
construcción de conocimientos construcción de conocimientos compartidos, al enriquecimiento de
compartidos, al enriquecimiento de compartidos, al enriquecimiento de actitudes y valores así como al manejo de
actitudes y valores así como al actitudes y valores así como al estrategias para escuchar, comprender y
manejo de estrategias para escuchar, manejo de estrategias para escuchar, expresarse, participando en:
comprender y expresarse, comprender y expresarse, - diálogos entre pares o en
participando en: participando en: grupos pequeños,
- diálogos entre pares o en grupos - diálogos entre pares o en grupos - plenarias,
pequeños, pequeños, - debates,
- relatos breves, - relatos, - relatos,
- descripciones sencillas y - descripciones, - descripciones,
- la reconstrucción de procesos - la reconstrucción de procesos - la reconstrucción de procesos
experimentados durante la experimentados durante la lectura experimentados durante la
lectura y escritura. y escritura y lectura y escritura y
- exposiciones breves sobre - exposiciones sobre diversos
 Uso de expresiones para hacer diversos temas de interés. temas de interés.
peticiones, indicaciones, saludo,  Selección de expresiones relevantes  Selección de expresiones relevantes y su
entre otras y su agrupación en unidades agrupación en unidades significativas.
 Ampliación del léxico aprovechando significativas.  Ampliación del léxico aprovechando el
el contexto: diálogos con los sabios  Ampliación del léxico aprovechando el contexto: diálogos con los sabios de la
de la comunidad, autoridades, contexto: diálogos con los sabios de comunidad, autoridades, artesanos, etc.
artesanos, etc. la comunidad, autoridades, artesanos,  Registros de uso lingüístico: formal e
 Registros de uso lingüístico: formal e etc. informal.
informal.  Registros de uso lingüístico: formal e
informal.
COMPRENSIÓN ORAL
Desarrolla conocimientos, estrategias y actitudes para comprender textos orales en lengua originaria, reconociendo su propósito
e intencionalidad comunicativa, extrayendo información explícita, haciendo inferencias sobre lo implícito, relacionando e integrando
la información, expresando sus opiniones y valoraciones.
CONTENIDOS BÁSICOS
BÁSICO INTERMEDIO AVANZADO
 Estrategias para escuchar e interpretar  Estrategias para escuchar e interpretar  Estrategias para escuchar e interpretar
el contenido, la intención, el propósito, el contenido, la intención, el propósito, el contenido, la intención, el propósito,
el contexto y las ideas principales de el contexto y las ideas principales del el contexto y las ideas principales y
discursos orales breves asociados a discurso oral. secundarias del discurso oral sobre
temas cotidianos.  Estrategias para discriminar diferentes temas, incluidos textos
 Elaboración de anticipaciones sobre el información relevante de la que no lo científicos relacionados con su
tema y el estilo del discurso en base a es, identificación de palabras o formación profesional.
lo ya dicho por el orador. expresiones que marcan el cambio de  Estrategias para discriminar información
 Elaboración de inferencias sobre el un tema a otro. relevante de la que no lo es,
emisor, sobre el contenido de la  Elaboración de anticipaciones sobre el identificación de palabras o
información en base al contexto tema y el estilo del discurso en base a expresiones que marcan el cambio de
comunicativo. lo ya dicho por el orador. un tema a otro, relaciones entre las
 Convenciones para participar en  Elaboración de inferencias sobre el ideas importantes y secundarias.
conversaciones. emisor, sobre el contenido de la  Elaboración de anticipaciones sobre el
información en base al contexto tema y el estilo del discurso en base a lo
comunicativo. ya dicho por el orador.
 Convenciones para participar en  Elaboración de inferencias sobre el
conversaciones. emisor, sobre el contenido de la
información en base al contexto
comunicativo.
 Convenciones para participar en
conversaciones.
128

129. COMPRENSIÓN LECTORA*
Desarrolla conocimientos, estrategias y actitudes al leer distintos tipos de texto en lengua originaria, reconociendo su propósito
e intencionalidad comunicativa, extrayendo información explícita, haciendo inferencias sobre lo implícito, relacionando e integrando
la información, expresando sus opiniones y valoraciones sobre lo leído.
CONTENIDOS BÁSICOS
BÁSICO INTERMEDIO AVANZADO
Estrategias cognitivas, afectivas y Estrategias cognitivas, afectivas y Estrategias cognitivas, afectivas y
metacognitivas antes de la lectura metacognitivas antes de la lectura metacognitivas antes de la lectura
 Determinación de los propósitos de  Determinación de los propósitos de la  Determinación de los propósitos de
la lectura. lectura. la lectura.
 Uso de los elementos  Uso de los elementos paratextuales  Uso de los elementos
paratextuales para aproximarse al para aproximarse al contenido de paratextuales para aproximarse al
contenido de diferentes tipos de diferentes tipos de textos. contenido de diferentes tipos de
textos.  Importancia de la activación de la textos.
 Importancia de la activación de la información y experiencias previas.  Importancia de la activación de la
información y experiencias previas.  Elaboración de anticipaciones o información y experiencias previas.
 Elaboración de anticipaciones o hipótesis sobre el contenido del texto.  Elaboración de anticipaciones o
hipótesis sobre el contenido del hipótesis sobre el contenido del
texto. texto.
Estrategias cognitivas, afectivas y Estrategias cognitivas, afectivas y Estrategias cognitivas, afectivas y
metacognitivas durante la lectura: metacognitivas durante la lectura: metacognitivas durante la lectura:
 Desarrollo de la comprensión de  Desarrollo de la comprensión de nivel  Desarrollo de la comprensión de
nivel literal, inferencial en los literal, inferencial en los diferentes nivel literal, inferencial en los
diferentes tipos de textos de tipos de textos de lectura. diferentes tipos de textos de
lectura.  Construcción de significados locales y lectura.
 Construcción de significados globales de diferentes tipos de textos.  Construcción de significados
locales y globales de diferentes  Elaboración de inferencias. Tipos de locales y globales de diferentes
tipos de textos. inferencias. tipos de textos.
 Elaboración de inferencias. Tipos  Importancia del parafraseo en la  Elaboración de inferencias. Tipos
de inferencias. construcción de significados del texto de inferencias.
 Importancia del parafraseo en la leído.  Importancia del parafraseo en la
construcción de significados del  Estrategias para identificar ideas construcción de significados del
texto leído. principales y secundarias de los texto leído.
 Estrategias para identificar ideas diferentes tipos de textos.  Estrategias para identificar ideas
principales y secundarias de los  Estrategias de recuperación de la principales y secundarias de los
diferentes tipos de textos. información: relecturas por párrafos. diferentes tipos de textos.
 Estrategias de recuperación de la  Estrategias de recuperación de la
información: relecturas por información: relecturas por
párrafos. párrafos.
Estrategias cognitivas, afectivas y Estrategias cognitivas, afectivas y Estrategias cognitivas, afectivas y
metacognitivas después de la lectura: metacognitivas después de la lectura: metacognitivas después de la lectura:
 Elaboración de preguntas y  Elaboración de preguntas y  Elaboración de preguntas y
respuestas literales, inferenciales respuestas literales, inferenciales y de respuestas literales, inferenciales
y de opinión sobre diferentes tipos opinión sobre diferentes tipos de y de opinión sobre diferentes tipos
de textos leídos. textos leídos. de textos leídos.
 Estrategias de síntesis de la  Estrategias de síntesis de la  Estrategias de síntesis de la
información: elaboración de fichas información: elaboración de fichas y información: elaboración de fichas
y resúmenes. resúmenes. y resúmenes.
 Uso de estrategias de  Uso de estrategias de jerarquización  Uso de estrategias de
jerarquización de la información: de la información: cuadros sinópticos, jerarquización de la información:
cuadros sinópticos, esquemas, esquemas, fichas, mapas cuadros sinópticos, esquemas,
fichas, mapas conceptuales, etc. conceptuales, etc. fichas, mapas conceptuales, etc.
 Estrategias de evaluación  Estrategias de evaluación después de  Estrategias de evaluación
después de la lectura. la lectura. después de la lectura.
129

130. PRODUCCIÓN DE TEXTOS*
Desarrolla conocimientos, estrategias y actitudes al producir distintos textos en lengua originaria con un propósito determinado e
intencionalidad comunicativa, comprendiendo y valorando la producción de otros, demostrando capacidad para registrar, ordenar y
compartir la información de textos leídos, cuidando el contenido y la presentación.
CONTENIDOS BÁSICOS
BÁSICO INTERMEDIO AVANZADO
Estrategias cognitivas, afectivas y Estrategias cognitivas, afectivas y Estrategias cognitivas, afectivas
metacognitivas durante la planificación: metacognitivas durante la y metacognitivas durante la
 Estrategias de planificación para la generación planificación: planificación:
de ideas: lluvia de ideas, asociación de ideas.  Estrategias de planificación para la  Estrategias de planificación
 Estrategias para la organización de ideas: generación de ideas: lluvia de ideas, para la generación de ideas:
cuadros sinópticos, esquemas, fichas, mapas asociación de ideas. lluvia de ideas, asociación de
conceptuales, etc.  Estrategias para la organización de ideas.
 Determinación del propósito e intencionalidad ideas: cuadros sinópticos, esquemas,  Estrategias para la organización
comunicativa fichas, mapas conceptuales, etc. de ideas: cuadros sinópticos,
 Selección de diferentes fuentes de información.  Determinación del propósito e esquemas, fichas, mapas
intencionalidad comunicativa conceptuales, etc.
 Selección de diferentes fuentes de  Determinación del propósito e
información. intencionalidad comunicativa
 Selección de diferentes fuentes
de información.
Estrategias cognitivas, afectivas y Estrategias cognitivas, afectivas y Estrategias cognitivas, afectivas
metacognitivas durante la redacción del texto metacognitivas durante la redacción y metacognitivas durante la
 Determinación de modelos textuales. del texto redacción del texto
 Escritura de borradores siguiendo modelos  Determinación de modelos  Determinación de modelos
textuales preestablecidos. textuales. textuales.
 Revisión del texto: relectura,  Escritura de borradores siguiendo  Escritura de borradores
autointerrogación sobre contenido y modelo modelos textuales siguiendo modelos textuales
textual. preestablecidos. preestablecidos.
 Revisión del texto: relectura,  Revisión del texto: relectura,
autointerrogación sobre contenido autointerrogación sobre
y modelo textual. contenido y modelo textual.
Estrategias cognitivas, afectivas y Estrategias cognitivas, afectivas y Estrategias cognitivas, afectivas
metacognitivas metacognitivas y metacognitivas durante la
durante la socialización del texto durante la socialización del texto socialización del texto
 Socialización del texto y acopio de  Socialización del texto y acopio de  Socialización del texto y
preguntas y sugerencias. preguntas y sugerencias. acopio de preguntas y
 Redacción final del texto.  Redacción final del texto. sugerencias.
 Estrategias de evaluación después de la  Estrategias de evaluación  Redacción final del texto.
lectura después de la lectura  Estrategias de evaluación
después de la lectura.
*Los procesos son los mismos, pero en cada nivel se usan textos de diferente
extensión y complejidad.
130

131. CONTENIDOS PARA LA CAPACITACIÓN EIB - NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL
COMPONENTES ASPECTOS CONTENIDOS MÍNIMOS
 Programación curricular con enfoque intercultural bilingüe,
considerando:
- Escenario lingüístico y distribución de tiempos y uso de
lenguas.
- Uso y aprovechamiento de tiempos, espacios y recursos
comunales.
Programación
Curricular - Participación de los padres de familia y la comunidad en la
programación y desarrollo de las actividades pedagógicas.
DISEÑO  Incorporación en la programación de elementos del contexto, de
CURRICULAR los conocimientos y saberes locales, de las formas propias de
NACIONAL, aprendizaje de la comunidad, de recursos para el desarrollo de
ASPECTOS las áreas curriculares, entre otros. Calendario comunal, prácticas
GENERALES EIB sociales, tecnología productiva, ritualidad, festividades, etc
 Uso del contexto y recursos del ámbito en la ejecución de la
programación.
 Desarrollo de las sesiones de aprendizaje tomando en cuenta
Ejecución Curricular niveles de dominio de las lenguas.
 Desarrollo de las sesiones de aprendizaje tomando en cuenta la
filosofía y pensamiento cultural (andino / amazónico) del ámbito
de atención.
 Uso de técnicas e instrumentos de evaluación tomando en cuenta
niveles de dominio de las lenguas.
Evaluación Curricular  Uso de técnicas e instrumentos de evaluación tomando en cuenta
la filosofía y pensamiento cultural (andino / amazónico) del ámbito
de atención.
COMPONENTES AREAS CONTENIDOS MÍNIMOS
 Desarrollo del lenguaje y el pensamiento de niños y niñas de 0 a 5
años dentro de un contexto cultural andino o amazónico.
 Tratamiento de lenguas: diagnóstico socio y psicolingüístico,
determinación del escenario lingüístico y distribución de tiempos y
usos.
 Estrategias para el desarrollo de la lengua materna o de uso
Comunicación
predominante como L1 con enfoque comunicativo textual:
- Expresión y comprensión oral en L1.
DISEÑO - Acercamiento a la lectura y escritura en lengua originaria en
CURRICULAR L1.
NACIONAL  Estrategias para la expresión y comprensión oral de una segunda
ASPECTOS lengua L2
ESPECÍFICOS  Desarrollo del pensamiento matemático en niños y niñas de 0 a 5
EIB años desde el marco cultural andino o amazónico.
Matemática  Procesos matemáticos desde la lógica local andina o amazónica.
 Emotividad y socialización, desde un contexto cultural andino o
amazónico.
Personal Social
 Cultura de crianza de contextos locales.
 El juego como recurso para el aprendizaje.
 Conocimientos y saberes locales sobre relación hombre -
Ciencia y Ambiente
naturaleza.
131

132. CONTENIDOS PARA LA CAPACITACIÓN EIB - NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA
COMPONENTE ASPECTOS CONTENIDOS MÍNIMOS
 Programación curricular con enfoque intercultural bilingüe,
considerando:
- Escenario lingüístico y distribución de tiempos y uso de
lenguas.
- Uso y aprovechamiento de tiempos, espacios y recursos
comunales.
- Participación de los padres de familia y la comunidad en la
programación y desarrollo de las actividades pedagógicas.
Programación
Curricular  Diversificación curricular; Programación curricular anual y
programación de corto plazo: Unidad didáctica (unidad, proyecto y
módulo de aprendizaje) y sesiones de aprendizaje para aulas
unigrado y multigrado.
 Incorporación en la programación de elementos del contexto, de los
DISEÑO conocimientos y saberes locales, de las formas propias de
CURRICULAR aprendizaje de la comunidad, de recursos para el desarrollo de las
NACIONAL áreas curriculares, entre otros. Calendario comunal, prácticas
ASPECTOS sociales, tecnología productiva, ritualidad, festividades, etc
GENERALES EIB  Estrategias de atención simultánea y diferenciada en aulas unigrado
y multigrado. Estrategias para el aprendizaje cooperativo y autónomo.
 Uso del contexto y recursos del ámbito en la ejecución de la
programación.
Ejecución
 Desarrollo de las sesiones de aprendizaje tomando en cuenta
Curricular
niveles de dominio de las lenguas.
 Desarrollo de las sesiones de aprendizaje tomando en cuenta la
filosofía y pensamiento cultural (andino / amazónico) del ámbito de
atención.
 Uso de técnicas e instrumentos de evaluación tomando en cuenta
niveles de dominio de las lenguas.
Evaluación
 Uso de técnicas e instrumentos de evaluación tomando en cuenta la
Curricular
filosofía y pensamiento cultural (andino / amazónico) del ámbito de
atención.
COMPONENTE AREAS CONTENIDOS MÍNIMOS
 Desarrollo del lenguaje y el pensamiento de niños, niñas y
adolescentes dentro de un contexto cultural andino o amazónico.
 Tratamiento de lenguas: diagnóstico socio y psicolinguístico, uso
estratégico del escenario lingüístico y distribución de tiempos.
 Estrategias para el desarrollo de la lengua materna o de uso
predominante como L1 con enfoque comunicativo textual:
Comunicación - Expresión y comprensión oral en L1
- Lectura y escritura en lengua originaria en L1
 Estrategias para el aprendizaje de una segunda lengua L2:
- Expresión y comprensión oral.
- Lectura y escritura.
 Transferencia de las habilidades de escritura y lectura de la lengua
materna o de uso predominante a la segunda lengua.
DISEÑO  Desarrollo del pensamiento matemático en niños, niñas y
CURRICULAR Matemática adolescentes desde el marco cultural andino o amazónico.
NACIONAL  Usos de sistemas numéricos locales (andino o amazónico).
ASPECTOS  Visión de la naturaleza desde los contextos locales , su relación y
ESPECÍFICOS EIB comprensión con ella.
Ciencia y Ambiente
 Recuperación de saberes y tecnologías ancestrales sobre el manejo
racional de los recursos naturales y su conservación.
Personal Social  Diversidad sociocultural y lingüística del país. Factores que intervienen
en la construcción de la identidad cultural y nacional.
 Cosmovisión cultural (filosofía andina / amazónica).
 El calendario comunal. Prácticas socio culturales significativas (ciclo
de prácticas tecnológicas, festivas, rituales, etc.).
 Criterios de participación familiar y comunitaria en los procesos
educativos. / Ciudadanía intercultural.
Educación por el  Concepción del arte, expresiones artísticas y desarrollo de la
Arte creatividad e imaginación en la cultura andina o amazónica.
Educación  Noción de fe, creencias, prácticas y ritualidad desde el pluralismo
Religiosa cultural.
132

133. MATRIZ DE EVALUACIÓN:
COMUNICACIÓN EN LENGUA ORIGINARIA
Estos indicadores orientan el proceso de evaluación, cada institución capacitadora debe contextualizar y
formular los indicadores específicos que usará para evaluar a los docentes en el proceso de capacitación.
LOGRO DE INDICADORES: EXPRESIÓN ORAL
APRENDIZAJE
BÁSICO INTERMEDIO AVANZADO
Expresa en voz alta ideas, Expresa en voz alta ideas, opiniones, Expresa en voz alta ideas, opiniones,
Expresa y opiniones, sentimientos y sentimientos y emociones sobre sentimientos y emociones sobre
comprende emociones sobre diversos temas, diversos temas, en lengua originaria, diversos temas, en lengua originaria,
diversos en lengua originaria,
textos orales Participa en diálogos entre pares Participa en diálogos entre pares o en Participa en diálogos entre pares o en
y escritos en o en grupos pequeños usando la grupos pequeños usando la lengua grupos pequeños, en plenarias y
lengua lengua originaria. originaria. debates usando la lengua originaria.
originaria
identificando Se expresa en lengua originaria Se expresa en lengua originaria Se expresa en lengua originaria
COMUNICACIÓN
ideas haciendo relatos breves y haciendo relatos, descripciones, la haciendo relatos, descripciones, la
principales y descripciones sencillas. reconstrucción de procesos reconstrucción de procesos
secundarias, experimentados durante la lectura y experimentados durante la lectura y
relacionando escritura y exposiciones breves sobre escritura y exposiciones breves sobre
e integrando diversos temas de interés. diversos temas de interés, incluidos los
la información científicos relacionados con su
y definiendo profesión.
el propósito y Uso expresiones en lengua Selecciona expresiones relevantes de Selecciona expresiones relevantes de
contenido del originaria para hacer peticiones, la lengua usándolas para comunicarse la lengua usándolas para comunicarse
texto. indicaciones, saludo, entre otras agrupadas en unidades significativas. agrupadas en unidades significativas.
Incrementa su vocabulario a partir Incrementa su vocabulario a partir del Incrementa su vocabulario a partir del
del diálogo con los sabios de la diálogo con los sabios de la comunidad, diálogo con los sabios de la
comunidad, autoridades, autoridades, artesanos, estudiantes, comunidad, autoridades, artesanos,
artesanos, estudiantes, padres de padres de familia etc. estudiantes, padres de familia etc.
familia etc.
Compara y explica las Compara y explica las semejanzas y Compara y explica las semejanzas y
semejanzas y diferencias entre diferencias entre los registros de uso diferencias entre los registros de uso
los registros de uso lingüístico: lingüístico: formal e informal lingüístico: formal e informal
formal e informal.
LOGRO DE INDICADORES: COMPRENSIÓN ORAL
APRENDIZAJE
BÁSICO INTERMEDIO AVANZADO
Explica las ideas principales Explica las ideas principalesExplica las ideas principales y
Expresa y comprendidas de discursos orales comprendidas de discursos orales en secundarias comprendidas de
comprende breves en lengua originaria lengua originaria asociados a temas discursos orales en lengua originaria
diversos asociados a temas cotidianos. cotidianos, de la institución educativa y asociados a diferentes temas:
textos orales comunidad. cotidianos, de la institución educativa,
y escritos en comunidad y textos científicos
lengua relacionados con su formación
originaria profesional.
identificando Identifica la intención, el propósito Identifica la intención, el propósito y el Identifica la intención, el propósito y el
COMUNICACIÓN
ideas y el contexto de discursos orales contexto de discursos orales en lengua contexto de discursos orales en
principales y en lengua originaria. originaria. lengua originaria.
secundarias,
relacionando Explica sus anticipaciones sobre Discrimina información relevante de la Discrimina información relevante de la
e integrando el tema y el estilo del discurso en que no lo es, identificando palabras o que no lo es, identificando palabras o
la información base a lo ya dicho por el orador. expresiones que marcan el cambio de expresiones que marcan el cambio de
y definiendo un tema a otro, en el discurso oral. un tema a otro, en el discurso oral.
el propósito y Elabora y explica sus inferencias Explica sus anticipaciones sobre el Explica sus anticipaciones sobre el
contenido del sobre el emisor, sobre el tema y el estilo del discurso en base a tema y el estilo del discurso en base a
texto. contenido de la información en lo ya dicho por el orador. lo ya dicho por el orador.
base al contexto comunicativo.
Usa convenciones para la Elabora y explica sus inferencias sobre Elabora y explica sus inferencias
comunicación oral al participar en el emisor, sobre el contenido de la sobre el emisor, sobre el contenido de
conversaciones: escuchar, pedir información en base al contexto la información en base al contexto
la palabra,etc. comunicativo comunicativo.
Usa convenciones para la Usa convenciones para la
comunicación oral al participar en comunicación oral al participar en
conversaciones: escuchar, pedir la conversaciones: escuchar, pedir la
palabra, etc. palabra, etc.
133

134. LOGRO DE
APRENDIZAJE INDICADORES: COMPRENSIÓN LECTORA
BÁSICO INTERMEDIO AVANZADO
Expresa y Estrategias cognitivas, Estrategias cognitivas, afectivas y Estrategias cognitivas, afectivas y
comprende afectivas y metacognitivas metacognitivas antes de la lectura metacognitivas antes de la lectura
diversos antes de la lectura  Reconoce y expresa la  Reconoce y expresa la
textos orales  Reconoce y expresa la intencionalidad comunicativa de intencionalidad comunicativa de
y escritos en intencionalidad comunicativa de diferentes tipos de textos diferentes tipos de textos
lengua diferentes tipos de textos
originaria  Precisa el propósito de los  Precisa el propósito de los textos que  Precisa el propósito de los textos que
identificando textos que va a leer, sea con va a leer, sea con fines informativos o va a leer, sea con fines informativos
ideas fines informativos o recreativos. recreativos. o recreativos.
principales y
secundarias,  Usa estrategias de  Usa estrategias de aproximación al  Usa estrategias de aproximación al
relacionando aproximación al texto que le texto que le permiten identificar: texto que le permiten identificar:
e integrando permiten identificar: títulos y títulos y subtítulos, carátula y títulos y subtítulos, carátula y
la información subtítulos, carátula y contracarátula, índice, bibliografía, contracarátula, índice, bibliografía,
y definiendo el contracarátula, índice, etc. etc.
propósito y bibliografía, etc.
contenido del  Reconoce, organiza y expresa  Reconoce, organiza y expresa sus  Reconoce, organiza y expresa sus
texto. sus saberes previos frente al saberes previos frente al contenido saberes previos frente al contenido
contenido del texto que lee. del texto que lee. del texto que lee.
 Formula anticipaciones o  Formula anticipaciones o hipótesis  Formula anticipaciones o hipótesis
hipótesis sobre el contenido de sobre el contenido de un texto. sobre el contenido de un texto.
un texto.
Estrategias cognitivas, Estrategias cognitivas, afectivas y Estrategias cognitivas, afectivas y
afectivas y metacognitivas metacognitivas durante la lectura: metacognitivas durante la lectura:
durante la lectura:  Elabora y responde preguntas de  Elabora y responde preguntas de
 Elabora y responde preguntas comprensión literal e inferencial en los comprensión literal e inferencial en
de comprensión literal e diferentes textos de lectura los diferentes textos de lectura
inferencial en los diferentes
COMUNICACIÓN
textos de lectura
 Identifica e integra información  Identifica e integra información  Identifica e integra información
explícita en una o varias partes explícita en una o varias partes del explícita en una o varias partes del
del texto mientras lee. texto mientras lee. texto mientras lee.
 Usa el contexto para  Usa el contexto para comprender y  Usa el contexto para comprender y
comprender y explicar explicar significados de palabras explicar significados de palabras
significados de palabras nuevas, frases, oraciones, párrafos. nuevas, frases, oraciones, párrafos.
nuevas, frases, oraciones,
párrafos.
 Usa el parafraseo para  Usa el parafraseo para expresar la  Usa el parafraseo para expresar la
expresar la información información contenida en un texto información contenida en un texto
contenida en un texto
 Comprende y maneja la técnica  Comprende y maneja con precisión la  Comprende y maneja con precisión
del subrayado y sumillado para técnica del subrayado y sumillado la técnica del subrayado y sumillado
identificar las ideas principales y para identificar las ideas principales y para identificar las ideas principales
secundarias. secundarias. y secundarias.
 Realiza relecturas de los textos  Realiza relecturas de los textos leídos  Realiza relecturas de los textos
leídos para garantizar la para garantizar la comprensión. leídos para garantizar la
comprensión. comprensión.
 Expresa sentimientos que le  Expresa sentimientos que le suscita la  Expresa sentimientos que le suscita
suscita la lectura de diferentes lectura de diferentes tipos de textos. la lectura de diferentes tipos de
tipos de textos. textos.
Estrategias cognitivas, Estrategias cognitivas, afectivas y Estrategias cognitivas, afectivas y
afectivas y metacognitivas metacognitivas después de la metacognitivas después de la
después de la lectura: lectura: lectura:
 Expresa y responde preguntas  Expresa y responde preguntas  Expresa y responde preguntas
literales, inferenciales y de literales, inferenciales y de opinión literales, inferenciales y de opinión
opinión sobre los diferentes sobre los diferentes tipos textos que sobre los diferentes tipos textos que
tipos textos que lee. lee. lee.
 Explica diferencias y  Explica diferencias y semejanzas de  Explica diferencias y semejanzas de
semejanzas de las ideas las ideas expresadas en los diferentes las ideas expresadas en los
expresadas en los diferentes tipos de texto leídos. diferentes tipos de texto leídos.
tipos de texto leídos.
 Expresa con claridad sus  Expresa con claridad sus opiniones  Expresa con claridad sus opiniones
opiniones sobre la sobre la organización del texto, el sobre la organización del texto, el
organización del texto, el lenguaje utilizado y las ideas lenguaje utilizado y las ideas
lenguaje utilizado y las ideas expresadas en diversos tipos de expresadas en diversos tipos de
expresadas en diversos tipos textos. textos.
de textos.
134

135.  Usa estrategias de síntesis de  Usa estrategias de síntesis de  Usa estrategias de síntesis de
información: elaboración de información: elaboración de información: elaboración de
resúmenes y fichas. para resúmenes y fichas. para expresar resúmenes y fichas. para expresar
expresar las ideas las ideas principales. las ideas principales.
principales.
 Usa estrategias de  Usa estrategias de jerarquización de  Usa estrategias de jerarquización de
jerarquización de información: información: elabora cuadros información: elabora cuadros
elabora cuadros sinópticos, sinópticos, esquemas, mapas sinópticos, esquemas, mapas
esquemas, mapas conceptuales, etc. para expresar las conceptuales, etc. para expresar las
conceptuales, etc. para relaciones entre diferentes partes relaciones entre diferentes partes del
expresar las relaciones entre del texto que conducen a la texto que conducen a la comprensión
diferentes partes del texto comprensión global. global.
que conducen a la
comprensión global.
 Formula preguntas para  Formula preguntas para evaluar su  Formula preguntas para evaluar su
evaluar su comprensión: ¿He comprensión: ¿He comprendido el comprensión: ¿He comprendido el
comprendido el texto? ¿Cómo texto? ¿Cómo lo compruebo? ¿En texto? ¿Cómo lo compruebo? ¿En
lo compruebo? ¿En qué qué momento he encontrado qué momento he encontrado
momento he encontrado dificultades? ¿Cómo las superé? dificultades? ¿Cómo las superé?
dificultades? ¿Cómo las
superé?
LOGRO DE INDICADORES: PRODUCCIÓN DE TEXTOS
APRENDIZAJE
BÁSICO INTERMEDIO AVANZADO
Estrategias cognitivas, Estrategias cognitivas, afectivas y Estrategias cognitivas, afectivas y
Expresa y afectivas y metacognitivas metacognitivas durante la metacognitivas durante la
comprende durante la planificación de la planificación de la producción de un planificación de la producción de
diversos textos producción de un texto: texto: un texto:
orales y escritos  Planifica la producción de  Planifica la producción de textos de  Planifica la producción de textos de
en lengua textos de diferente tipo y diferente tipo y contenido diferente tipo y contenido
originaria contenido generando ideas generando ideas mediante lluvia de generando ideas mediante lluvia de
identificando mediante lluvia de ideas y ideas y asociación de las mismas. ideas y asociación de las mismas.
ideas asociación de las mismas.
principales y  Organiza sus ideas usando  Organiza sus ideas usando  Organiza sus ideas usando
secundarias, esquemas, cuadros sinópticos, esquemas, cuadros sinópticos, esquemas, cuadros sinópticos,
relacionando e mapas conceptuales, fichas, mapas conceptuales, fichas, etc. mapas conceptuales, fichas, etc.
integrando la etc.
información y  Determina con precisión el  Determina con precisión el propósito  Determina con precisión el
definiendo el propósito de su producción. de su producción. propósito de su producción.
propósito y  Determina las fuentes y pasos  Determina las fuentes y pasos a  Determina las fuentes y pasos a
contenido del
COMUNICACIÓN
a seguir para recoger seguir para recoger información seguir para recoger información
texto. información sobre el tema sobre el tema planteado. sobre el tema planteado.
planteado.
Estrategias cognitivas, Estrategias cognitivas, afectivas y Estrategias cognitivas, afectivas y
afectivas y metacognitivas metacognitivas durante la redacción metacognitivas durante la
durante la redacción del texto del texto redacción del texto
 Organiza la información  Organiza la información recogida de  Organiza la información recogida
recogida de diferentes fuentes diferentes fuentes de diferentes fuentes
 Determina con precisión el  Determina con precisión el modelo  Determina con precisión el modelo
modelo textual a usar según textual a usar según la textual a usar según la
la intencionalidad intencionalidad comunicativa. intencionalidad comunicativa.
comunicativa.
 Redacta párrafos,  Redacta párrafos, relacionándolos  Redacta párrafos, relacionándolos
relacionándolos unos con otros unos con otros en base a la idea unos con otros en base a la idea
en base a la idea central o central o hilo conductor. central o hilo conductor.
hilo conductor.
 Maneja criterios para la  Maneja criterios para la revisión:  Maneja criterios para la revisión:
revisión: ortografía, puntuación, ortografía, puntuación, uso de ortografía, puntuación, uso de
uso de conectores, relectura, conectores, relectura, auto conectores, relectura, auto
auto interrogación sobre el interrogación sobre el contenido y interrogación sobre el contenido y
contenido y modelo textual modelo textual empleado. modelo textual empleado.
empleado.
Estrategias cognitivas, Estrategias cognitivas, afectivas y Estrategias cognitivas, afectivas
afectivas y metacognitivas metacognitivas durante la y metacognitivas durante la
durante la socialización del socialización del texto socialización del texto
texto  Lee su texto para compartir y recibir  Lee su texto para compartir y
 Lee su texto para compartir y opiniones de los demás. recibir opiniones de los demás.
recibir opiniones de los demás.
135

136.  Hace comentarios precisos  Hace comentarios precisos sobre la  Hace comentarios precisos sobre
sobre la organización del texto, organización del texto, el lenguaje la organización del texto, el
el lenguaje utilizado y las ideas utilizado y las ideas expresadas en lenguaje utilizado y las ideas
expresadas en las las producciones de los demás. expresadas en las producciones de
producciones de los demás. los demás.
 Corrige y escribe la versión  Corrige y escribe la versión final.  Corrige y escribe la versión final.
final.
 Formula preguntas para  Formula preguntas para evaluar su  Formula preguntas para evaluar su
evaluar su producción: ¿Es un producción: ¿Es un texto coherente y producción: ¿Es un texto coherente
texto coherente y preciso? preciso? ¿Cómo lo compruebo? ¿En y preciso? ¿Cómo lo compruebo?
¿Cómo lo compruebo? ¿En qué momentos de la producción he ¿En qué momentos de la
qué momentos de la encontrado dificultades? ¿Cómo los producción he encontrado
producción he encontrado superé? dificultades? ¿Cómo los superé?
dificultades? ¿Cómo los
superé?
MATRIZ DE EVALUACIÓN EIB: NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL
COMPONENTE ASPECTOS INDICADORES
Programa desde un enfoque intercultural bilingüe, considerando los escenarios
lingüísticos y distribución de tiempos y uso de lenguas; el uso y aprovechamiento de
tiempos, espacios y recursos comunales; la participación de los padres de familia y la
Programación comunidad en la programación y desarrollo de las actividades pedagógicas.
Curricular Incorpora en la programación elementos del contexto, de los conocimientos y saberes
locales, las formas propias de aprendizaje de la comunidad, recursos para el desarrollo
de las áreas curriculares, calendario comunal, prácticas sociales, tecnología productiva,
ritualidad, festividades, etc
DISEÑO Usa elementos del contexto y recursos del ámbito en la ejecución de la programación.
CURRICULAR
NACIONAL Desarrolla las sesiones de aprendizaje tomando en cuenta niveles de dominio de las
ASPECTOS lenguas.
Ejecución
GENERALES EIB Desarrolla las sesiones de aprendizaje tomando en cuenta la filosofía y pensamiento
Curricular
cultural (andino / amazónico) del ámbito de atención
Utiliza conocimientos y saberes locales como puntos de partida y recursos para el
aprendizaje y desarrollo de las áreas curriculares.
Usa técnicas e instrumentos de evaluación tomando en cuenta niveles de dominio de
Evaluación las lenguas.
curricular Usa técnicas e instrumentos de evaluación tomando en cuenta la filosofía y
pensamiento cultural (andino / amazónico) del ámbito de atención.
COMPONENTE ÁREAS INDICADORES
Sustenta conceptos sobre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento de niños y niñas
de 0 a 5 años dentro de un contexto cultural andino o amazónico.
Explica los sustentos y estrategias para el Tratamiento de lenguas: diagnóstico socio y
psicolinguístico, uso estratégico del escenario lingüístico y distribución de tiempos.
Explica y maneja estrategias para el desarrollo de la lengua materna o de uso
Comunicación predominante L1 con enfoque comunicativo textual con relación a la expresión y
DISEÑO comprensión oral.
CURRICULAR Explica y maneja estrategias para el desarrollo de la lengua materna o de uso
NACIONAL predominante L1 con enfoque comunicativo textual con relación al acercamiento a la
ASPECTOS lectura y escritura en lengua materna.
ESPECÍFICOS Explica y maneja estrategias para el aprendizaje oral de una segunda lengua L2.
EIB Sustenta conceptos sobre el desarrollo del pensamiento lógico matemático de niños y
Matemática niñas de 0 a 5 años dentro de un contexto cultural andino o amazónico.
Explica los procesos matemáticos desde la lógica local andina - amazónica.
Explica el desarrollo de la emotividad y socialización de niños y niñas de 0 a 5 años
Personal Social desde un contexto cultural andino o amazónico.
Describe y maneja la cultura de crianza del contexto local.
Argumenta y maneja los conocimientos y saberes locales sobre relación hombre -
Ciencia y Ambiente
naturaleza.
136

137. MATRIZ DE EVALUACIÓN EIB: NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA
COMPONENTE ASPECTOS INDICADORES
Programa desde un enfoque intercultural bilingüe, considerando los escenarios
lingüísticos y distribución de tiempos y uso de lenguas; el uso y aprovechamiento de
tiempos, espacios y recursos comunales; la participación de los padres de familia y la
comunidad en la programación y desarrollo de las actividades pedagógicas.
Programación Incorpora en la programación elementos del contexto, de los conocimientos y
Curricular saberes locales, las formas propias de aprendizaje de la comunidad, recursos para
el desarrollo de las áreas curriculares, calendario comunal, prácticas sociales,
tecnología productiva, ritualidad, festividades, etc
Programa unidades y sesiones de aprendizaje para aulas unigrado y multigrado.
DISEÑO
CURRICULAR Ejecuta estrategias de atención simultánea y diferenciada en aulas unigrado y
NACIONAL, multigrado.
ASPECTOS
GENERALES EIB Usa elementos del contexto y recursos del ámbito en la ejecución de la
programación.
Ejecución Desarrolla las sesiones de aprendizaje tomando en cuenta niveles de dominio de las
Curricular lenguas.
Desarrolla las sesiones de aprendizaje tomando en cuenta la filosofía y
pensamiento cultural (andino / amazónico) del ámbito de atención
Utiliza conocimientos y saberes locales como puntos de partida y recursos para el
aprendizaje y desarrollo de las áreas curriculares.
Usa técnicas e instrumentos de evaluación tomando en cuenta niveles de dominio
Evaluación de las lenguas.
curricular Usa técnicas e instrumentos de evaluación tomando en cuenta la filosofía y
pensamiento cultural (andino / amazónico) del ámbito de atención.
COMPONENTE ÁREAS INDICADORES
Sustenta conceptos sobre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento de niños y
niñas y adolescentes dentro de un contexto cultural andino o amazónico.
Explica los sustentos y estrategias para el Tratamiento de lenguas: diagnóstico socio
y psicolinguístico, uso estratégico del escenario lingüístico y distribución de tiempos.
Explica y maneja estrategias para el desarrollo de la lengua materna o lengua
predominante L1 con enfoque comunicativo textual con relación a la expresión y
comprensión oral.
Comunicación
Explica y maneja estrategias para el desarrollo de la lengua materna o lengua
predominante L1 con enfoque comunicativo textual con relación al aprendizaje de la
lectura y escritura en lengua materna L1.
Explica y maneja estrategias para el aprendizaje oral y escrito de una segunda
lengua L2.
Explica y maneja estrategias para posibilitar la transferencia de las habilidades de
escritura y lectura de la lengua materna o de uso predominante a la segunda lengua.
Sustenta conceptos sobre el desarrollo del pensamiento lógico matemático de niños
y niñas y adolescentes dentro de un contexto cultural andino o amazónico.
Matemática Explica los procesos matemáticos desde la lógica local andina - amazónica.
Conoce y maneja sistemas numéricos locales (andino o amazónico) para usarlos
DISEÑO como puntos de partida o referentes en su práctica pedagógica.
CURRICULAR
Conoce y maneja conceptos sobre la diversidad sociocultural y lingüística del país.
NACIONAL
ASPECTOS Identifica los factores que intervienen en la construcción de la identidad cultural, local,
ESPECÍFICOS EIB regional y nacional.
Argumenta conceptos sobre la cosmovisión cultural (filosofía andina / amazónica) de
Personal Social su ámbito de trabajo.
Conoce el calendario comunal incluyendo prácticas socio culturales significativas
(ciclo de prácticas tecnológicas, festivas, rituales, etc.) y su incidencia en las
actividades de los estudiantes, padres de familia e institución educativa.
Define criterios de participación familiar y comunitaria en los procesos educativos.
Explica la concepción del arte, expresiones artísticas y desarrollo de la creatividad e
Arte imaginación en la cultura andina o amazónica, en la que desarrolla su labor como
docente.
Explica la visión de la naturaleza desde el contexto local.
Ciencia y Ambiente Explica los saberes y tecnologías ancestrales sobre el manejo racional de los
recursos naturales y su conservación y cómo aprovecharlos en su labor como
docente.
Explica la noción de fe, creencias, prácticas y ritualidad del ámbito sde el pluralismo
Educación Religiosa cultural.
137

139. 139