DOCUMENTO

2. Queremos agradecer a cada persona con la que nos hemos cruzado en nuestra
labor de acompañamiento la inspiración que hemos recibido.
Gracias a todos los profesores y equipos directivos que nos han acogido y con
quienes hemos creado un hermoso vínculo.
A todos los colegios con los que hemos vivido espacios azules llenos de fuerza. A
los profesores y directores valientes que cada día inspiran a los niños
transformando vidas.
Gracias porque cada encuentro nos ha inspirado para contribuir a un mundo
más despierto.
A nuestros hijos: Irene y Marcos; Edmundo y Enrique. Ellos nos han enseñado a
ser madres.

3. Contenido
Portadilla
Agradecimientos
Prólogo
Introducción: Los espacios azules como inspiración
Bloque I. La pregunta como herramienta educativa
Capítulo uno. Nuestro enfoque de las emociones
Capítulo dos. El equilibrio en los espacios azules
Capítulo tres. La pregunta, el recurso más valioso para aprender
Capítulo cuatro. Estructuras para los espacios azules

4. Capítulo cinco. El rol de los padres
Capítulo seis. El rol del docente
Capítulo siete. La actitud del que pregunta
Bloque II. Algunas preguntas como punto de partida
Capítulo ocho. Preguntas de autoconciencia
Capítulo nueve. Preguntas para los inicios
Capítulo diez. Preguntas ante los cambios
Capítulo once. Preguntas ante los miedos
Capítulo doce. Preguntas sobre las asignaturas
Capítulo trece. Preguntas ante los conflictos
Capítulo catorce. Preguntas ante la muerte

5. Capítulo quince. Preguntas sobre la sexualidad
Capítulo dieciséis. Preguntas sobre los exámenes y las notas
Capítulo diecisiete. Preguntas sobre las relaciones personales
Capítulo dieciocho. Preguntas sobre la espiritualidad
Capítulo diecinueve. El derecho a preguntar
Capítulo veinte. Preguntas para cerrar una experiencia
Sobre los autores del prólogo
Bibliografía
Otros libros de la colección Biblioteca de Innovación Educativa
Notas

6. Prólogo
... Seguramente el hombre ha
perdido su camino, excepto aquellos
que practican entre sí
la verdad y la paciencia ...
Dada la importancia de esta tarea y todo el potencial que significa esta empresa,
se me ocurrió invitar a mi colega Marilia Coelho, del equipo del Proyecto Saber
Cuidar, integrado en el Programa Cuidar del Saber, que realizamos en Girasol
Escola da Vida, Nova Friburgo, Río de Janeiro, Brasil.
Con este fin, sentimos la necesidad de conocer su contenido, el contexto en el
cual este libro es aplicable e identificar aspectos y términos que sirven como
referencias para ser puntualizados secuencialmente y así, escribir el texto que
sirve como prólogo contextualizador. Por eso, desde el lugar de lectores pasamos
al lugar de escritores (del prólogo). ¿Y cuál es la diferencia entre ser lector y ser
escritor?
Se dice que para la condición de ser lector lo que se necesita es una postura de
receptividad, estar abierto a recibir algo que viene. Así lo identificamos como
pasivo, estar pasivo (hasta cierto punto) en la relación con el escritor, a través de
sus escritos. Aunque internamente, sus órganos sensoriales, sus facultades
especiales (atención, observación, percepción, intuición, memoria, hambre
interior y otras) funcionan y operan de forma activa a través de sus
pensamientos, sentimientos y sensaciones, en sus contactos y comunicaciones,
tanto internos como externos.
La condición de ser escritor implica una postura creativa de donante, aunque
internamente pasiva en la medida en que está abierta a inspirar y recibir las

7. informaciones, los conocimientos y saberes que serán necesarios para ser
transmitidos al papel y presentados al lector.
Al leer este libro, usted será invitado a convertirse en escritor y a participar en el
proceso de creación, generando sus reflexiones a partir de sus experiencias. El
resultado es maravilloso porque aporta claridad y consciencia de los
pensamientos, emociones y sensaciones y, principalmente, de lo que uno es
capaz. Así como la percepción de que fueron mejor elaborados, lo suficiente
para dejar libres espacios que eran valiosos para nosotros. En la reflexión,
tenemos la oportunidad de identificar patrones de conducta inconscientes,
expandiendo así la autoconciencia, abriendo portales para comprendernos mejor
internamente y en nuestras relaciones con los demás, y las situaciones que
enfrentamos en nuestra vida diaria. Lo que se convierte en algo práctico es
nuestro aprendizaje de la experiencia vivida. Es decir, nuestras vidas se
convierten en nuestra escuela.
¿Cuál es la relevancia del proceso planteado en este libro?
Su parecido con el proceso creativo en la etapa de transformación del
inconsciente a la conciencia, de lo invisible y lo oculto, a la visibilidad y la
manifestación. En otras palabras, llevar la luz a lo que estaría en la oscuridad.
Por tanto, podremos entender y comprender el proceso creativo que los humanos
somos capaces de realizar y practicar a medida que ingresamos en los espacios
oscuros y sentimos la necesidad de luz. Se necesita voluntad y coraje para
ingresar en dichos espacios y ascender (y encender) la luz. Este libro es un
camino, creado a través de preguntas cuidadosamente elaboradas que se ha
demostrado que funcionan para su propósito previsto.
Otra valiosa contribución del libro es que representa una guía para la generación
de contextos socialmente seguros y de pertenencia, como los contextos
escolares, familiares y comunitarios, que son capaces de contener y disolver las
tensiones del día a día.
En una sociedad que se está volviendo cada vez más individualista, la creación
de grupos que dialogan y acogen las cuestiones y las emociones de los

8. participantes se vuelve fundamental para mantener saludables los entornos
sociales. Las preguntas orientan el diálogo hecho en grupo. Se genera una
conciencia colectiva, con nuevas perspectivas, desarrollando la capacidad de
escucha y expresión de los participantes. Por tanto, en un segundo paso, el lector,
que ya se ha convertido en escritor, puede aplicar el conocimiento pasando a ser
un facilitador grupal mediante el uso de las preguntas del libro como un manual.
Un consejo importante para que las preguntas se conviertan en "impulsos" que
provoquen una reflexión profunda y libre de elementos externos es facilitar que
el lector o participante de una actividad creativa se vea en un contexto diferente
al que se encuentra antes de comenzar el proceso.
Independientemente de la actividad que el alumnado o los docentes realicen
previamente, muchos de los pensamientos y emociones permanecen presentes
después de que se completa la actividad. La idea de cambiar de territorio es
facilitar la liberación de pensamientos y emociones relacionadas con el pasado
condicionado y llevar a la persona completamente al momento presente.
Así, las preguntas también pasan a ser llaves que abren nuestras perspectivas,
sinapsis y portales de luz y sabiduría.
Saber cuidar y cuidar del saber
Cada uno de nosotros compone su historia,
y cada ser lleva en sí el don de ser capaz y ser feliz.
Almir Sater y otros
Saber cuidar implica un estado de búsqueda de información, conocimiento para
saber qué es necesario para cuidar de alguien, algo, de alguna persona, situación,
contexto, lo que sea. Cuidar del saber implica que el saber ya existe, está
presente, ya se tiene conciencia de él y se puede afirmar: Yo sé ... y así ¡voy y
hago!

9. La diferencia entre uno y otro es el estado del ser. Alguien que está buscando
algo puede atraer cierta tensión, puede no saber qué es exactamente, dónde está,
cómo obtenerlo, lo que le costará conseguirlo y si es capaz de obtener lo que
busca.
Quien es consciente de lo que sabe, es confiado, seguro, firme, tranquilo y fluye
... Con el objetivo de "cambiar el mundo" o, simplemente, de cambiarse a sí
mismo usando este diario de reflexión para docentes y padres como estrategia,
¿qué preguntas debe y puede usted elaborar para lograr este objetivo?
Si consideramos que anhelamos que la conciencia de los humanos se eleve, es
necesario que cada uno pueda buscar, descubrir y encontrar la mejor versión de
sí mismo, y así cuidar mejor de sus hijos e hijas, sus padres, sus alumnos y
alumnas y sus docentes.
A partir de este punto, uno puede ir más allá, expandiéndose a vecinos,
relaciones más cercanas y más distantes, incluida la ciudad, el país y el planeta
donde vive, y así disfrutar de la convivencia con la creación, con la naturaleza y
con todo lo que de algún modo le rodea. De esa manera “el mundo será más
consciente”.
¿Qué tal si se sube a esta barca? Con esta pregunta ofrecemos nuestra
contribución. Con su respuesta u otra pregunta, también podrá contribuir. Y su
contribución como docente, padre o madre, ¿cuál es?
¡Buena lectura, buena reflexión, buen aprendizaje y cuide bien lo que sabe y lo
que tiene!
Dr. Salomão Bernstein y Marilia Coelho,
Projeto Saber Cuidar del Instituto Girasol de Brasil ¹

10. Introducción
Los espacios azules como inspiración
¿Para qué acompañamos a los niños en su aprendizaje y crecimiento?
Para que encuentren trabajo, para que se adapten a la sociedad, …Los educamos
para lo que ya hay, con interés y con esfuerzo, pero principalmente para dar
continuidad a lo que ya conocemos.
¿Y qué es lo que conocemos?
Adultos agotados y estresados que en muchas ocasiones no se apasionan por su
trabajo, sociedades competitivas, materialismo e interés desmedido por las cosas,
desencuentro, soledad.
Nosotras creemos en otra forma de crear la sociedad. Creemos firmemente en el
papel trascendente de docentes y padres (y adultos en general), a través de su
influencia en el crecimiento de los niños, que son los ciudadanos del mundo
futuro. Un futuro con valores diferentes a los actuales, donde cada individuo esté
conectado profundamente con su verdadero ser, con los demás, con la naturaleza,
con una forma diferente de interacción basada en la cooperación, el apoyo, la
cocreación..., no en la competición y el individualismo.
El domingo pasado, como todos los domingos, nos reunimos en círculo mi
marido y mis dos hijos, un niño y una niña de 5 años.
Nos sentamos en el suelo, nos miramos todos a los ojos en silencio y, a
continuación, respondimos a las tres preguntas que teníamos pensadas para ese

11. día:
• Si tuvieras una goma mágica de borrar, ¿qué borrarías?
• ¿Qué es lo mejor y lo peor de formar parte de esta familia?
• ¿De qué me siento más orgulloso esta semana?

13. Uno a uno, fuimos respondiendo. Este es un momento único. Es un espacio azul.
Aunque lo repitamos todas las semanas, cada domingo es mágico. En esta
ocasión pudimos escuchar: a mis hijos expresando que querrían borrar mis
enfados, que lo mejor de esta familia era la comida de mi madre, que me sentía
orgullosa de haber mantenido la calma en una situación complicada en casa, que
mi marido borraría un error cometido con la niña, que nos sentíamos orgullosos
de sus aprendizajes (arroparse solos, vestirse solos, ayudar a cocinar…).
Los cuatro hablamos como iguales, compartimos las respuestas a las preguntas,
nunca nos interrumpimos (al principio sí, pero fuimos aprendiendo), respetamos
si alguien necesita un buen rato de silencio para encontrar su respuesta, y
ninguna respuesta es comentada o debatida, simplemente escuchada.
Son momentos donde cada uno conectamos con nosotros mismos y lo
compartimos. Todos nos sentimos profundamente escuchados y respetados.
Hay domingos que tenemos visita de los hermanos mayores de mis hijos o de
tíos o abuelos…y los invitamos igualmente al círculo.
Es un momento de descubrirnos unos a otros, y también de descubrimiento de
uno mismo.
Otro día pudimos compartir algún sueño que recordábamos, lo que más miedo
nos da, lo que nos genera más alegría o ilusión, …
Son muchas las culturas que desde tiempos ancestrales utilizan el círculo como
forma de reunirse, de conectarse con uno mismo y con la comunidad.
Podemos pensar en un círculo alrededor del fuego o de un brasero, para
compartir historias, para escuchar a los mayores, para resolver una
preocupación, para decidir algo, para celebrar…
Lo que más nos gusta de estos ámbitos seguros, que denominamos espacios
azules, es que nadie es más que nadie, todos somos iguales. Nos conectamos
desde dentro de nosotros mismos, sentimos que el otro nos ve y nos valora. No
se me ocurre mejor forma de generar poder interno, confianza y amor.
Nos hace recordar esos círculos donde los integrantes de las tribus abordan los

14. temas importantes o comparten su historia, sus leyendas.
También nos gusta el respeto a lo que el otro tiene dentro. Y ese hábito que mis
hijos tienen ya, de lanzar, de vez en cuando, en el coche o en otros momentos,
sus propias preguntas para todos: ¿qué ha sido lo peor y lo mejor de mi semana?,
¿el momento más feliz y el más triste de nuestra vida?, ¿si yo fuera un animal
cuál sería? o ¿qué superpoder querría tener?
Me gusta ver que tenemos un lugar seguro donde autoobservarnos, conectarnos,
madurar juntos, comprendernos, apoyarnos y reparar nuestras situaciones
difíciles. Me gusta vivir espacios azules y que mis hijos vivan esta experiencia.
• ¿Cuándo fue la última vez que te reuniste en un círculo?, ¿qué recuerdos
entrañables te evoca?
La misión de los espacios azules en procesos de crecimiento
¿Qué queremos conseguir, Carmen?
Nuestro propósito es acompañar a los adultos a transformar su mundo interior y
exterior, para inspirar a los niños a construir un futuro diferente.
Por eso, dedicamos este libro a los padres y docentes, con quienes compartimos
la misión de acompañar a los chicos y chicas en su crecimiento. Os proponemos
convertirnos en facilitadores de espacios azules.
• Nos preguntamos qué es lo que te ha hecho acercarte a este libro. ¿Cuáles son
las necesidades e inquietudes que te mueven o las dificultades que te encuentras
en tu día a día y para las que quizá buscas aquí algunas respuestas?

15. Si eres alguien que quiere acompañar a sus alumnos o a sus hijos en su
crecimiento lo que te vamos a ofrecer son preguntas. Preguntas para hacer a
otros, y preguntas para hacerte a ti.
Escribimos este manual sobre preguntas porque entendemos que son una
herramienta sencilla y al alcance de todos, que tiene un efecto profundo sobre el
desarrollo de las personas, del pensamiento y de los grupos.
Lo escribimos porque creemos en un mundo de personas despiertas, conectadas
hacia dentro y hacia fuera de una manera consciente. Y las preguntas son una
forma de despertar, observar, autoconocerse, aprender, madurar. Son una fuente
de inspiración.
Este va a ser un manual muy práctico para crear espacios azules, pero queremos
comenzar por definir los fundamentos de lo que te vas a encontrar en los
siguientes capítulos. Al hacerlo nos mueven tres principios:
• Alimentar el componente creativo e intuitivo que está en el centro de la
capacidad de pensamiento de las personas para reforzar el potencial de cada uno.
Elevar el nivel de consciencia, para vivir más despiertos y conectados con
nosotros mismos y con otros. Acompañar al profesorado a conectarse con sus
preguntas más relevantes, con su profesión, con su vocación, con la magnífica
tarea de acompañar a los niños a descubrir sus tesoros interiores.
• Ayudar a construir vínculos fuertes entre las personas que constituyen los
grupos humanos, con el fin de desarrollar un sentimiento profundo de
comunidad.
• Contribuir a generar espacios sociales que recojan la tensión, la ansiedad
inherente a las relaciones y a la vida, para desarrollar grupos humanos más
maduros e inteligentes emocionalmente, que no se queden atrapados en sus
emociones, que ejerzan influencia para desarrollar un mundo de relaciones
mejor. Nos gusta llamarlos espacios azules.
Una gran parte de este manual se centra en una metodología de trabajo
emocional con los grupos basada en círculos del International Institute of
Restaurative Practices (IIRP), en los que se invita a sus miembros a responder
por turno a una serie de preguntas que indagan sobre la experiencia vital del

16. tema que se quiera abordar, dentro de un espacio de intercambio seguro y libre
de todo juicio.
Nosotras lo llamamos crear espacios azules, como pequeñas burbujas de oxígeno
que inspiran, que avivan la intuición, que nos despiertan, que nos conectan, nos
dan claridad, y que construyen a partir de la interconexión, de la sabiduría
colectiva transformadora.
Otra parte, está enfocada a generar preguntas para ti, lector, en tu rol de docente,
de padre o de madre, como forma de despertar consciencia en ti, de conectarte
con lo esencial de tu tarea de acompañar a los niños en su crecimiento. Aprender
técnicas y herramientas está bien, pero lo mejor que podemos hacer los adultos
es conectarnos con la vocación y la grandiosa tarea de acompañar a los niños a
crear un mundo interior y exterior mejor que el nuestro.
Los seres humanos nacemos en un estado de vulnerabilidad extrema y salimos
adelante dentro de grupos familiares y sociales que ponen las condiciones para
que podamos crecer. Porque los humanos no nacemos formados; dentro de estos
grupos lo aprendemos todo. Gracias a ellos desarrollamos nuestro pensamiento,
nuestra capacidad de relacionarnos, de comunicarnos, de expresar empatía.
Nuestra naturaleza social determina que sin ellos no podríamos sobrevivir o que,
en el caso de sobrevivir, como ocurre con los niños criados por animales, no
pasaríamos de un estado humano muy rudimentario, de características casi
animales, con funciones que nunca conseguirían desarrollarse.
Los grupos humanos, cuando son emocionalmente responsables, tienen esta
capacidad de generar las condiciones suficientemente buenas para ayudar a sus
miembros a terminar de crecer y de desarrollarse como personas. Ese desarrollo
se demora dos años hasta que nuestro cerebro termina de formarse y establecer
su proceso de conexión neuronal. No nacemos con el proceso de mielinización
de los axones completado.
De la misma manera, el proceso de desarrollo emocional se va completando a lo
largo de la vida. Y tiene mucho que ver con nuestra capacidad para desarrollar
autoconciencia. Es a través de la conciencia, que actúa como un espejo interno,
como podemos tomar perspectiva para vernos a nosotros mismos actuar y, a
partir de ahí, poder aprender de la experiencia y crecer.
La realidad es que uno no termina de crecer nunca. El crecimiento interno de las

17. personas es un proceso abierto que dura toda la vida, y que se va nutriendo de las
diferentes experiencias por las que los seres humanos van pasando. En este
sentido el corazón de la personalidad es una fuerza creadora (Neville
Symington) que permite o no que se dé este proceso de crecimiento.
Desarrollar conciencia es el motor de este proceso creador. La conciencia como
un espejo interno que me ayuda a ver lo que estoy haciendo, cómo lo estoy
haciendo y cómo me relaciono con los demás.
Wilfred Bion, en su Teoría del pensamiento, habla de una función alfa de la
mente, que es este creador interno que transforma las sensaciones y percepciones
que nos van llegando a partir de las experiencias que vamos viviendo, a lo que
denomina elementos beta. Equipara esta función alfa de la mente con la función
de un estómago que va realizando el proceso de digestión de la experiencia, para
hacerla almacenable en la memoria y permitir el aprendizaje a partir de la propia
experiencia.
La actitud de los adultos hacia sí mismos y hacia sus propias experiencias, su
capacidad de revisar y comprender sus propias vivencias, tiene efectos sobre la
manera en que se van a desarrollar las siguientes generaciones, en cómo se van a
desarrollar sus hijos.
La persona que es capaz de reflexionar sobre sus vínculos es capaz de asimilar y
pensar en sus propias experiencias, tanto positivas como negativas, con otros.
Tiene espacio mental para revisar sus vivencias y reflexionar sobre sus
sentimientos. Esta persona cuando tiene un hijo tiene espacio para relacionarse
con él como un ser independiente y separado, y de ser sensible a sus diferentes
estados mentales, de manera que el bebé tiene posibilidad de desarrollar un
vínculo seguro.
Allan Hobson
Padres que carecen de este espacio interno tienen muy limitada su sensibilidad
hacia su hijo, de manera que les es difícil ser emocionalmente flexibles y
responsables. El hijo fácilmente reaccionará volviéndose emocionalmente
tendente a evitar el vínculo, y quedará fácilmente atrapado en procesos de
desconexión y de aislamiento emocional que no permitirán que desarrolle su
potencial como persona.

18. Los adultos con esta capacidad de tomar perspectiva para pensar sobre sus
propias vivencias y experiencias crean ambientes familiares sensibles que
ayudan a los hijos a crecer sanos emocionalmente. Por esto, como dice Neville
Symington, la experiencia compartida es la principal medicina para la salud
emocional.
Partimos, por tanto, en este libro de esa capacidad de los grupos humanos para
actuar como motor del desarrollo de sus miembros a través de la estimulación de
esta función transformadora.
Ofrecemos un manual que se basa en el valor que tienen las preguntas para el
desarrollo de la capacidad intelectual y emocional de las personas, como
generadoras de conciencia, de perspectiva, de autoconocimiento. Creemos
firmemente que este manual es una aportación, pequeña, sencilla, pero valiosa,
para cambiar el mundo.
Las preguntas, como ya nos enseñó Sócrates, ayudan a romper con la
conformidad indiscriminada y desarrollan pensamiento crítico, contribuyendo a
gestar personas responsables de sus pensamientos, emociones y acciones.
Como dice Romano Guardini en su libro La muerte de Sócrates, el método
socrático se basa en formular preguntas que enfocan hacia la reflexión sin tratar
de influir en el otro, siguiendo la imagen clásica de la partera que ayuda a
alumbrar el pensamiento, contribuyendo a:
• Conocerse más uno mismo.
• Fomentar pensamiento autónomo y crítico.
• Propiciar la madurez intelectual y moral.
Desde nuestra experiencia, si las preguntas las formulamos en grupo, además,
incrementamos su valor como motor de mejora de la capacidad de los grupos
para desarrollar su poder transformador. Los espacios azules transforman interna
y externamente.
Como dicen Linda Elder y Richard Paul en su libro El arte de formular preguntas
esenciales, la calidad de nuestro pensamiento está relacionada con las preguntas
que nos formulamos. Las preguntas nos ayudan a establecer conexiones entre
diferentes ideas propias, entre nuestras ideas y las ideas de los otros, entre lo que

19. pensamos y lo que sentimos, y entre lo que sentimos y lo que hacemos. Las
preguntas son herramientas imprescindibles para ayudarnos a desarrollar
autoconocimiento y autoconciencia.
Las preguntas formuladas en espacios grupales de respeto y libertad generan una
capacidad profunda de que las personas se vinculen, sacando a la luz aspectos
esenciales de la convivencia, conectando con la verdad y produciendo apertura y
esperanza en relación con la vida del grupo y la superación de conflictos y
dificultades.
Los grupos que se preguntan juntos y comparten sus respuestas en un clima de
conexión generan una comprensión profunda que los fortalece y que refuerza las
capacidades del propio grupo y de cada uno de sus integrantes. A través de las
preguntas se produce un ambiente que estimula el crecimiento.
Las preguntas en grupo ayudan a abrir espacio mental y perspectiva. Los grupos
que desarrollan esta perspectiva pueden revisarse a sí mismos y sentar las bases
para crecer y mejorar. Las preguntas son la fuerza que propulsa el pensamiento
emocional y ayudan a desarrollar profundidad tanto en los procesos relacionales
como en los procesos de pensamiento dentro del grupo.
Se trata de formular preguntas que ayuden a los integrantes de los grupos a
exponer su verdad y escuchar la verdad de los otros, desarrollando una mirada
profunda. Sabemos que el pensamiento se desarrolla en base a establecer
contacto con la verdad, mientras que el uso de mentiras constituye un veneno
para la capacidad de pensar.
Estos espacios azules conducidos por adultos que los faciliten —pueden ser
padres, profesores o compañeros— constituyen experiencias grupales de
acompañamiento, comprometidas con el desarrollo de las personas, que generan
riqueza de intercambio y colaboración. Quizá estés pensando solo en grupos de
niños, pero también estamos hablando del poder de trabajar así en los equipos de
profesores, en las familias, como forma de crear comunidad y de aprender de
cada experiencia vivida juntos.
¿Qué te vas a encontrar en este libro? Unos primeros capítulos que ayudan a
conceptualizar el modelo emocional que subyace a todo lo que te proponemos.
También encontrarás una parte en la que te dirigimos preguntas a ti, para
conectarte con tu tarea y con tu rol docente, en relación con los chicos y en

20. relación con sus familias.
Y después, hemos clasificado las preguntas alrededor de determinados temas que
consideramos de interés para alguien que quiere acompañar a sus grupos a
pensar y crecer.
Tendrás espacios donde escribir este libro junto con nosotras, donde convivirán
nuestras preguntas con las tuyas, y con tus respuestas y reflexiones, con tus
recuerdos de infancia. Queremos escribir este libro contigo. Queremos que este
libro sea para ti un espacio azul.

21. Células de un mismo organismo
Pensemos por un momento en un organismo vivo, es pura armonía, miles y
millones de células cooperando para facilitar la vida y la evolución. Pensemos
por un momento que nuestra sociedad es un organismo vivo. Esta sociedad
puede ser tan grande como el Planeta o tan pequeña como mi comunidad más
cercana. Si pensamos en nuestro centro educativo, cada uno de nosotros somos
células cooperando para proteger la vida y facilitar que prospere.
Cuando reflexionamos sobre nuestra misión como docentes o como padres o, si
queremos, como médicos, policías, etc., nos llega la imagen de numerosas
células del cuerpo humano colaborando para proteger la vida, para facilitar la
evolución de una forma segura.
Así vemos el papel del adulto en su relación de acompañamiento y cuidado de
los niños, como células especializadas, al servicio de un mismo propósito: crear
un lugar seguro para que los niños puedan vivir y crecer. Por ello, en este libro
hablamos casi de forma mezclada o indistinta de padres y docentes. Al fin y al
cabo, quizá unos sean células del cerebro y otros del corazón, o puede que unos
sean del hígado y otros de los pulmones, pero, en definitiva, células cooperando
en armonía para proteger y facilitar la vida.
No podríamos pensar en un organismo donde las células del pulmón estuvieran
en contra o no se entendieran con las del corazón o sería un organismo enfermo.
Así, entendemos el rol de adulto como un rol de cuidador (como explicaba el Dr.
James Bernstein), donde cada uno se ha especializado en una parte (profesores,
padres, médicos), todos al mismo nivel. Es esta interconexión la que garantiza la
vida.
Si pensamos en nuestra sociedad o, si queremos, en nuestra comunidad
educativa, nos gusta destacar la idea de que se diluya esta conciencia de “mis
hijos”, “mis alumnos”, “mi colegio” para centrarnos en una cooperación
colectiva donde los adultos hablan de “nuestros niños”.
Pongamos un ejemplo: el año pasado, en mi urbanización, había un chico que

22. comenzó a consumir drogas. Su comportamiento era huraño, incumplía las
normas de convivencia de la urbanización…y, poco a poco, se fue generando
una actitud de rechazo entre los demás vecinos adultos, no solo hacia el chico,
sino también hacia sus padres, cuando habían sido personas muy integradas en la
vida social de la urbanización. En una ocasión, encontrándome en una
conversación vecinal, donde el tema de conversación era “este chico es malo”,
comprendí que cuanto más hiciéramos crítica de esa familia, menos seguro iba a
ser nuestro vecindario para este chico, esa familia y para nuestros propios hijos.
Entendí que si un niño se “tuerce”, podemos pensar: “menos mal que no es el
mío” o podemos pensar, “¿cuál puede ser mi contribución, como célula a este
organismo para que siga creciendo en armonía?”.
De repente, conectados con esta idea (solo algunos vecinos, es verdad),
surgieron movimientos discretos por parte de unos y de otros, que fueron dando
luz a los padres: un centro donde podían ayudar a su hijo, una actitud de seguir
hablándoles a ellos y al hijo, …en fin, una serie de pequeños “milagros
colectivos” que restablecieron la armonía.
Comprendí que los límites de “mi familia”, “tu familia”, “yo no soy su
profesor”, “yo soy su madre”, “tú no eres su padre”, …de repente perdían su
sentido, y se me abría una forma de inteligencia colectiva que simplemente se
ponía al servicio de crear espacios seguros para que los niños, los de todos,
puedan crecer.
Por ello, no podíamos hablar solo para profesores y no dirigirnos también a
padres, y podríamos haber incluido a médicos, y otras “células” que cuidan de
los niños.
Nos emocionan los proyectos educativos donde todo un pueblo asume la misión
de “llevar” a los niños al colegio: a la hora de entrar en el colegio, los niños
pueden ir solos (dándoles poder y confianza) porque todo un pueblo a esa hora
asume la misión de que el pueblo sea un lugar seguro donde los niños se sientan
acompañados. Los tenderos salen a la puerta de sus tiendas y los saludan; los
empleados de la limpieza del pueblo, por un momento, los cuidan y vigilan que
crucen de forma segura; las personas de la tercera edad salen a la calle a
acompañarlos. Es realmente inspirador. ¿Qué poso deja en estos niños esta
experiencia?
Imaginamos una reunión de padres y profesores como un lugar de conexión

23. entre las células del cerebro y del corazón, como un espacio azul donde poder
comprenderse y compartir para lograr la armonía que un organismo necesita para
prosperar de forma segura. Y lo imaginamos como una forma de inteligencia
colectiva que nace de ir olvidando las individualidades, los apegos, los egos.
De esta forma, cada encuentro de un niño con un adulto de la comunidad donde
vive ha de ser significativo. Cada adulto ha de despertar conciencia acerca de
esta importante misión, de la influencia que los adultos tenemos en el mundo que
cocreamos hoy y para el futuro de los niños.
Durante décadas se nos ha convencido de que lo importante era desarrollar
liderazgo individual, y esto lo hemos entendido como individualismo, así que
nos está llevando a una sociedad competitiva, que ha roto la principal regla de la
armonía: la cooperación alrededor de un propósito común.
Nos llama la atención cómo muchos centros educativos exhiben sus premios de
debate de sus alumnos, entendiendo el debate como una forma de ganar por
medio de argumentos que superen a los del equipo rival. Pero luego se lamentan
de vivir situaciones de tremenda rivalidad y pelea en sus centros. Por un lado, el
gran valor es la cooperación, pero al mismo tiempo, sin darnos cuenta, se
refuerza la rivalidad. Se nos olvida el debate como un lugar de encuentro donde
poder comprender todas las perspectivas, poder integrarlas, abrir la mente
escuchando otras formas de entender un mismo tema. Se nos olvida ofrecer a los
niños un espacio de ejemplo, donde las células funcionan en armonía, donde
padres, profesores, personal de apoyo, etc., cooperan sin competir.
En nuestros trabajos con equipos de profesores y equipos directivos, nos damos
cuenta de que los egos, las separaciones, despistan del propósito común. Los
límites quizá son necesarios para el funcionamiento (profesores de Matemáticas,
de Lengua, padres de Primaria, de Secundaria, equipo directivo, profesorado),
pero es preciso crear espacios de autoconciencia donde, con frecuencia, de tanto
en tanto, volver a generar la reflexión interna que nos conecte con este propósito
colectivo.
Las organizaciones donde existe una conciencia individual al servicio de algo
común generan la armonía necesaria para que el aprendizaje de los niños pueda
darse.
En una ocasión, los jefes de estudios de Secundaria y Bachillerato de un colegio

24. discutían porque el de Secundaria se había dirigido al alumnado de Bachillerato
debido a que estaba haciendo ruido o incumpliendo una regla del colegio, no lo
recuerdo bien… y la jefe de estudios de Bachillerato se sentía ofendida porque
su compañero se había metido en su terreno: “Esos son mis alumnos. Tú no
tienes que decirles nada. Estás pisando mi trabajo”. …somos células de un
mismo organismo y, si algo ayuda al propósito común, estará bien.
Es imposible que esto surja de una charla dada a los profesores o a los padres.
Esto surge de una comunidad que a menudo se hace preguntas, se revisa y se
conecta con su condición de célula de un organismo. Y para ello, estos espacios
han de crearse y preservarse. Los espacios azules generan comprensión,
cohesión, motivación…y liberan mucho del estrés vivido en el día a día, dan
ligereza. La inteligencia colectiva tiene este efecto.
En los últimos años se ha impuesto la moda del mindfulness. Más allá de la
moda, nosotras lo entendemos como un intento por introducir un estado de
conciencia individual y colectiva, no solo para los niños, sino también para los
adultos.
Es una forma de garantizar que hay un trabajo interno de reflexión individual y
colectiva para que el organismo siga sano y funcionando en armonía. En una
sociedad donde todo va tan deprisa, donde el individualismo parece la clave del
éxito, es necesario crear el hábito de pararse y generar conciencia, para escapar
de nuestros egos y volver a ser un montón de células cooperando.
Por ello, la pregunta será una de las claves de los espacios azules y, tal y como la
proponemos, no es solo una herramienta para ayudar a los niños a crecer, sino
una herramienta de autoconciencia para los adultos, sean profesores o familia.
Esa es la razón por la que nos gustaría que este fuera tu cuaderno de
autoconciencia, de reflexión, y que así se convirtiera en un modelo de
autoconciencia para los niños. Nos gustaría inspirarte para crear espacios azules
allá donde estés.

25. Capítulo uno
Nuestro enfoque de las emociones
En una ocasión, en un MBA internacional, me preguntaba uno de los alumnos,
¿tú lo que propones es poner pensamiento en la emoción?, es como si las
emociones fueran malas y las tuvieras que suprimir con la mente, ¿no? Esto va
en contra de todo lo que está de moda, que es poner las emociones por delante de
todo.
Le respondí: simplemente es importante no quedarse atrapados y apegados a
ellas. Las emociones que vivimos, como el aire y como lo que comemos, son
alimento para el ser humano. Podemos digerir este alimento y servirnos para
aprender y crecer o atragantarnos. Y poder digerirlas es poder pensarlas.

27. Cuando hablamos de despertar conciencia, de conectarnos, estamos hablando de
conectarnos con el mundo interno, con lo que está por debajo de la superficie y
que a menudo queda ahí, fuera de nuestra vista. Hablamos de poder poner luz en
el mundo emocional de cada uno de nosotros, pero también del grupo familiar o
del grupo de alumnos.
Por ello, queremos compartir contigo cómo entendemos ese mundo emocional,
cómo vemos ese mundo que está por debajo de la superficie, que a veces nos
resulta todo un misterio, quizá porque no hemos aprendido desde pequeños a
pensarlo, a verlo.
Antes de aprender a preguntar, queremos compartir contigo de qué hablamos
cuando hablamos de emociones, y por qué y para qué queremos utilizar la
pregunta.
¿Qué dirías tú acerca de las emociones? Cualquier cosa que te venga a la cabeza,
a tu estómago o a tu corazón, recógelo aquí. No se trata de acertar o de escribir
una definición más o menos racional, sino de volcar cualquier reflexión,
sensación o comentario que te surja alrededor de ese mundo emocional interno.
Queremos construir este libro juntos con sus lectores, contigo.
Te contamos nuestro enfoque. Sabemos que la mente de los niños crece en
respuesta a los cuidados emocionales que reciben de su entorno, principalmente
de los padres y también de los demás cuidadores. Estos cuidados proporcionan
un vínculo de seguridad que es el ambiente imprescindible para que se dé el
intercambio emocional necesario entre niños y padres.
Los niños van desarrollando su personalidad a partir de la certeza de que son
importantes para sus padres. Esta vivencia de ser importantes está muy
relacionada con poder experimentar que sus padres se esfuerzan por comprender
sus sentimientos, especialmente sus sentimientos más difíciles, relacionados con
la rabia, la frustración, el miedo.
Una de las experiencias más importantes para que se dé un buen crecimiento en
los niños es la seguridad de tener espacio en la mente de otros. No importa que
haya fallos, no se trata de que los cuidados que reciben sean perfectos sino de

28. que puedan experimentar una relación en la que la otra persona es sensible e
intenta reparar los errores que puedan irse produciendo (Linda Cundy).
Este modelo de relación ayuda a los niños a desarrollar el sentimiento necesario
de esperanza en que las cosas pueden cambiar si algo no sale bien a la primera;
la seguridad de que no es el fin del mundo, de que, si uno puede esperar, las
cosas malas se reparan.
Esta vivencia de seguridad entre padres y niño contribuye a que el niño pueda ir
desarrollando un espacio interno lleno de confianza, cosas buenas e interés por el
mundo. El niño necesita sentir que cuenta para otros, que son capaces de
guardarlo y contenerlo en su mente. El resultado será que el niño ira adquiriendo
la experiencia de que los padres saben hacerse cargo de los diferentes estados
emocionales que él va experimentando.
En la medida en que ellos saben poner nombre y comprender las emociones del
niño, dándoles espacio para ser contenidas (en el sentido de ofrecernos una
especie de recipiente donde tienen cabida sus emociones), el niño irá
aprendiendo a identificar también sus propias emociones. El resultado es que
aprenderá a lidiar con ellas e ir modulándolas.
Lidiar adecuadamente con las emociones significa aprender a sentirlas sin que
invadan todo nuestro espacio mental, aprender a no quedar atrapados en ellas. Es
decir, significa aprender a entrar y salir de ellas, aprender a ser flexibles.
Podemos experimentar una situación que nos haga sentir furia sin quedarnos
metidos en ella para siempre, pudiendo experimentar después otros estados
emocionales diferentes. Significa adquirir la capacidad de recuperarse.
Los bebés, por ese estado de vulnerabilidad con el que llegan al mundo, están
muy en contacto con la experiencia de tensión o ansiedad. Son los cuidados
emocionales de los padres los que los ayudan a calmar esta experiencia de
ansiedad que, en la medida en que se va repitiendo, permite que el niño integre
esas funciones de calmarse dentro. Lo que inicialmente hacen los padres, poco a
poco, lo vamos incorporando dentro, y con ello vamos desarrollando una
identidad fuerte. Es el vínculo inicial seguro lo que queda como una base estable
en la construcción de la personalidad del niño que se va integrando en la propia
personalidad como un organizador interno.
La experiencia de abrir conversaciones basadas en lanzar preguntas compartidas

29. por el grupo familiar o educativo que proponemos en este libro reproduce este
espacio, centrado en dar valor a la experiencia emocional del niño.
En la medida en que esta experiencia se repite en el tiempo, el niño interioriza la
importancia de abrir espacios para comprender, y esto ayuda a desarrollar un
hábito: el hábito de enfrentar las situaciones compartiendo lo que uno siente y de
pararse a pensar para comprender.
A lo largo de la infancia, los niños también aprenden algo fundamental: a
desarrollarse como personas, a través de sentirse parte integrante de una
comunidad. Desde el vínculo que van estableciendo con los padres al principio,
y con el resto de los cuidadores, después, los niños van desarrollando las
habilidades de empatía, de comunicación, etc. que caracterizan al ser humano.
No son capacidades que vienen dadas, sino que van a depender de la calidad de
los vínculos emocionales que se vayan estableciendo.
Un niño que se siente cuidado incorporará la capacidad de cuidar, un niño que se
siente comprendido incorporará la capacidad de comprender, un niño que se
siente escuchado incorporará la capacidad de escuchar. Para poder dar es preciso
primero recibir.
El vínculo va definiendo las capacidades de pensamiento. Y estas capacidades de
pensar y sentir dependerán de la creación de un vínculo genuino donde el otro
pueda sentir que es importante. Las emociones son el caldo de cultivo que
permite el desarrollo de las capacidades en el niño. Estas emociones surgen
siempre dentro de la relación con otros.
La seguridad, predominante o no, en estas relaciones primeras marcará la
diferencia entre personas que se sentirán muy conectadas con su mundo interno,
con sus necesidades y con los demás, personas en contacto con sus emociones y
su capacidad de expresarlas y comprenderlas, y personas a las que esto no les
suceda. Habrá otro tipo de personas más vinculadas con la desconexión
emocional: con dificultad para sentir, reconocer, expresar y comunicar
emociones, desconectadas de su mundo interno de necesidades y de los demás,
con poco contacto emocional con el mundo externo… o personas que quedan a
menudo atrapadas en sus emociones, sin capacidad para poder poner
pensamiento en ellas.
El niño que no experimenta ese vínculo imprescindible de seguridad dentro de la

30. relación con otros se retira cuando sus necesidades emocionales básicas no son
recogidas y contenidas. Se replegará, romperá el deseo de conexión con otros
como parte fundamental de su crecimiento como ser humano.
Contribuimos a que lo niños crezcan emocionalmente sanos cuando nos
relacionamos con ellos desde el entorno de la familia y de la escuela, buscando
la manera de crear espacios seguros que les permitan sentirse tenidos en cuenta.
Esto ocurre cuando generamos conversaciones que abren espacio para compartir
lo que uno siente, las emociones que uno experimenta, no solo lo que uno hace;
cuando procuramos momentos de conexión emocional en la relación con ellos;
cuando nos interesamos por todas las dimensiones que constituyen su identidad:
cognitivas, emocionales, relacionales, conductuales, etc.
Hasta aquí hemos puesto más nuestro foco en lo que ocurre o debería ocurrir
dentro de las familias para que los niños crezcan emocionalmente sanos.
Si nos enfocamos ahora más hacia los colegios, en cómo los colegios cuidan esta
parte emocional de los niños, afortunadamente, en el mundo educativo se valora
cada vez más la atención a la dimensión emocional de los niños y de los jóvenes
como algo esencial en un crecimiento integrado como seres humanos, donde no
solo importa la parte intelectual de su desarrollo.
Cada vez más, los colegios integran en sus programas conceptos de inteligencia
emocional e intuición. Atender al desarrollo de la inteligencia emocional será en
sí mismo necesario para la vida y, de manera muy especial, para el aprendizaje,
ya que el aprendizaje en sí despierta múltiples ansiedades tanto en niños como
en adultos.
En el proceso de aprendizaje surgen numerosas emociones asociadas a la propia
tarea de aprender, a las relaciones con profesores y adultos, y con los
compañeros de aprendizaje. Por ello, junto al aprendizaje en sí de los contenidos
académicos, en el proceso de aprender los niños necesitan desarrollar esta
inteligencia emocional para poder nombrar, comprender y trabajar las emociones
propias del aprendizaje: alegrías, frustraciones, miedos a no llegar, a no ser
aceptados, ilusiones, expectativas, pérdidas, emociones asociadas a los cambios,
a los conflictos, rivalidad, soledad…
El riesgo es que todo este mundo emocional, sin un desarrollo de la inteligencia
emocional, bloquee el aprendizaje y, por tanto, el crecimiento. En todas las

31. etapas se hace necesaria la inteligencia emocional, porque todas las edades
tienen sus ansiedades específicas. Crecer es ir atravesando cambios y los
cambios nos ponen en contacto con una sensación de incertidumbre. Acompañar
a los niños en la gestión de sus emociones y a desarrollar la inteligencia
emocional los ayudará a nombrar y comprender lo que les ocurre a ellos y a los
que les rodean. Se trata de que aprendan a no quedarse atrapados en todas esas
emociones.
En nuestro trabajo acompañando a los centros educativos a desarrollar
capacidades y competencias emocionales, observamos que la importancia de
desarrollar inteligencia emocional está bastante asumida, al menos en teoría.
También es cierto que aún nos encontramos profesores especialistas que nos
dicen escépticos: “¿Yo me tengo que ocupar de la inteligencia emocional, si yo
soy profesor de Matemáticas?, “no tengo tiempo, si no, no me da para cubrir
toda la programación”, “este niño necesita refuerzo en matemáticas”, sin ver si
por debajo del bajo rendimiento hay algo que bloquea el aprendizaje de las
matemáticas.
Otras veces nos dicen: “Yo trabajo mucho las emociones: en la asignatura de
valores nombramos las emociones y aprendemos a reconocerlas”.
En ocasiones, es difícil dar a los alumnos y a nuestros hijos algo que quizá a
nosotros no nos dieron. Los adultos que acompañamos a los chicos en su
crecimiento no siempre hemos tenido este desarrollo de la parte emocional en
nuestras familias o en nuestros colegios. Es ahí donde, a menudo, el profesorado
y las familias se encuentran con pocos recursos. Ante esto, las reacciones son
muy diversas:
• Enseñar inteligencia emocional a los chicos en la teoría, donde se explica la
importancia de expresar las emociones propias, poder pensarlas, comprender las
emociones de otros.
En estos casos puede quedar muy claro qué es inteligencia emocional, pero la
gran pregunta es ¿cómo?... ¿cómo la desarrollamos en el día a día?
• En ocasiones, vemos cómo el trabajo en inteligencia emocional se reduce a la
etapa de Infantil, como si a partir de Primaria o en Secundaria y Bachillerato no
existieran ansiedades asociadas al aprendizaje o al mero hecho de crecer. De
repente, los contenidos y la propia ansiedad por que los niños lean, escriban o

32. completen el currículo hace que cambien las prioridades y el desarrollo de la
inteligencia emocional quede en segundo plano.
• Otras veces, se trabaja la inteligencia emocional en espacios separados de otras
asignaturas, como algo que solo tiene sentido en las asambleas de Infantil o en
las tutorías.
Esto ya es un gran avance, por supuesto. El riesgo es mantener la inteligencia
emocional en un apartado que no tenga nada que ver con el aprendizaje
académico, como sucede en los siguientes casos:
• Normalmente, se trabaja lo emocional como algo separado del proceso de
aprender…y lo que un profesor puede hacer por sus alumnos es trabajar todo lo
emocional que genera el aprendizaje: ganas, dificultad, la duda de si podré o no
podré, aburrimiento, entusiasmo, rivalidad, diversidad…
• A menudo nos encontramos con adultos que hablan de la inteligencia
emocional de sus alumnos o de sus familias, pero a la hora de mostrar
inteligencia emocional ellos mismos, ante situaciones de ansiedad, no tienen los
recursos necesarios. Así, los adultos hablamos de inteligencia emocional, pero a
menudo no somos un ejemplo de madurez emocional.
• En ocasiones, los profesores nos dicen que no se atreven a trabajar las
emociones de los alumnos por si se descontrola la situación. Mejor dejar las
emociones debajo de la alfombra, porque temen que abordarlas pueda ser una
bomba. Lo cierto es que dejarlas debajo de la alfombra hará que estén influyendo
en el aprendizaje. No se trata de esconderlas, sino de tener los recursos
necesarios para trabajar las emociones de forma estructurada: ni explotan ni se
esconden. Nos cuentan muy a menudo sus miedos a que el grupo quede atrapado
por la pena, la rabia, la euforia, y que se les vaya de las manos. Nos hablan del
miedo a abrir la caja de los truenos.
• Con frecuencia, también, los padres no nos damos cuenta de que las
dificultades académicas no siempre tienen que ver con el colegio o con los
profesores, sino con nosotros y nuestro modo de afrontar el aprendizaje de los
hijos, con nuestra manera de relacionarnos con sus emociones y ansiedades, sus
logros y fracasos, sus preferencias, su propia evolución…
Lo que queremos proponerte en este manual es un recurso estructurado y de fácil
utilización para desarrollar inteligencia emocional en todas sus facetas, de una

33. forma experiencial, no teórica: las preguntas.
El futuro que emerge nos lleva a la necesidad de familiarizarnos con la
incertidumbre, con lo que Morton denomina “el forastero desconocido”. Por
ello, la capacidad de hacernos preguntas y dejar que emerjan las respuestas como
pequeñas burbujas de aire, será nuestro rasgo de evolución más significativo.
¿Qué ganaréis los chicos a los que acompañas, ya sean alumnos o hijos, y tú?
Beneficios
Para alumnos o hijos Desarrollar: • Inteligencia emocional. • Pode
Para profesores, padres y adultos en general • Aplicar una forma estructurada y fácil de de

35. Si hablamos de autoconciencia hablamos de crear espacios donde la emoción no
es tratada como adecuada o no, no es juzgada, sino que, simplemente, tiene un
sitio para ser nombrada y pensada. Se trata de propiciar espacios donde los
chicos conecten consigo mismos y con su experiencia real en su proceso de
aprender y crecer, donde sus intervenciones sean verdaderas porque es lo que
han decidido expresar. Será una forma de crear el hábito de convertirse en un
observador de uno mismo, y de las emociones propias y ajenas, con la distancia
y libertad necesarias para poder mirar y nombrar las emociones sin miedo.
Uno de los síntomas que podemos ver a veces en los chicos es un estado de
desconexión emocional: se quedan desconectados de su pasión por aprender, de
sus propias ilusiones, necesidades, dificultades; desconectados de los demás, del
mundo.
Se trata de crear oportunidades para que conecten con su propia experiencia, lo
que les dará la habilidad de mirar hacia dentro y encontrar ahí sus recursos, de
construir una intuición y un poder interno fuertes.
Centrémonos en las emociones que genera en los alumnos el proceso de
aprender, en el ámbito académico. Los adultos podemos hablarles de emociones
o (y esta es nuestra propuesta) podemos generar espacios azules donde cada uno
aprenda a expresar y escuchar las emociones asociadas al propio aprendizaje en
todas sus facetas, y no de forma puntual, sino como hábito y forma de que las
emociones tengan su sitio a lo largo de todo el camino. Hablamos de las
emociones asociadas a estos tres aspectos:
• La tarea de aprender en sí misma.
• La relación con los adultos y figuras de autoridad y el liderazgo en su proceso
de aprender.
• Las relaciones con los iguales en ese proceso de aprender.
Si abordamos la autorregulación, podemos hablarles de cómo deben comportarse
o llenar hojas y hojas con normas y sanciones (que, por supuesto, son necesarias
para la convivencia). Pero, de forma más efectiva, podemos delegar en ellos la
capacidad de poner pensamiento en las situaciones que les superan, en los
conflictos, en aquello que les preocupa, generando esperanza y capacidad.

36. Los adultos estamos tan acostumbrados a resolver sus situaciones conflictivas
que sin darnos cuenta matamos la capacidad de crecer en este terreno. A
menudo, solo se nos ocurren actuaciones que tienen que ver con normas o con
pensar por ellos qué deben hacer. Perdemos la oportunidad de utilizar las
situaciones de conflicto, dificultad y bloqueo como momento crucial de
aprendizaje social y emocional.
Si hablamos de motivación, a menudo recurrimos a nuestras propias energías, a
nuestra capacidad de transmitir entusiasmo, a vídeos y charlas, a motivar a los
niños “desde fuera”. Esto puede ayudar, pero quizá perdemos la oportunidad de
desarrollar en ellos la capacidad de automotivarse. Lo que más puede motivar a
un niño es sentir que tiene un sitio propio, que es escuchado sin ser juzgado, que
es comprendido y que forma parte de algo más allá de sí mismo, que la fuente
más poderosa de motivación es la que surgirá de su interior, de su propia
experiencia y curiosidad, de “sentirse digno de descubrir el mundo”.
El recurso que proponemos tiene que ver con esta motivación que surge de
dentro del propio niño, de una conexión con su propia experiencia, su propio
criterio, su capacidad de explorar dentro de sí mismo, y de conectar estos
descubrimientos con los de sus profesores, compañeros y familia.
Si hablamos de empatía, no se trata de dar una charla acerca de la empatía, sino
de generar espacios y estilos de relación que garanticen la experiencia de sentirse
comprendidos y poder ser sensibles y darse cuenta de lo que los otros sienten. Se
trata de generar la experiencia profunda de poder nombrar lo que otros sienten y
hacerles sentirse comprendidos.
Si hablamos de habilidades sociales, nos referimos a vivir experiencias donde la
escucha, el respeto, el poder interno, la cohesión, la rivalidad, el conflicto no son
conceptos teóricos, sino que son vividos, de forma individual y grupal,
generando aprendizaje social y emocional. Parece que la rivalidad, la pelea, el
conflicto, son temas que se deberían frenar cuanto antes porque nos asustan las
consecuencias. Pero, además, son ocasiones únicas de aprendizaje social, donde
los propios chicos pueden tejer una red de pensamiento colectivo que abre
ventanas para comprender y reparar.
Nuestra propuesta es crear espacios azules donde utilizar las preguntas como un
recurso sencillo al alcance de todos, acompañando a los chicos en las emociones
que influyen en su proceso de su aprendizaje, y que nos servirán a los adultos

37. para hacer más consciente nuestro papel en sus vidas.
La pregunta nos coloca a nosotros en un lugar que potencia el aprendizaje, ayuda
a crecer, a desarrollar poder interno, autonomía, autoestima, motivación por
aprender, cohesión. Y, sobre todo, coloca a los niños en el centro.
Finalizamos este capítulo proponiéndote algunas preguntas.
• ¿Cuál ha sido tu mejor y tu peor experiencia de aprendizaje emocional?
• ¿Qué emociones propias te resulta fácil compartir?, ¿y cuáles te resulta más
difícil compartir?
• Busca un ejemplo concreto de una situación en la que te sentiste
emocionalmente conectado con un grupo de personas de una forma especial
• Como adulto que acompaña a los niños a crecer, ¿en qué crees que eres un
buen modelo de madurez emocional?, ¿qué reto tienes aún por delante en
términos de inteligencia emocional que te permita ser un mejor modelo para los
chicos?

38. Capítulo dos
El equilibrio en los espacios azules
Tú vas a baile los viernes. ¿Qué es lo que te ayuda a mantener el equilibrio, a
que resulte un baile armónico?
Por un lado, saberme los pasos y tener claro qué estamos escuchando, pero, por
otro, dejarme llevar por las sensaciones de la música.
Hay una pareja que se sabe muy bien los pasos…, pero cuando los ves bailar, no
tiene mucha gracia. Otros van a su aire, dejándose llevar, se ve muy fluido, pero
se van dando golpes con todos nosotros… y no sé muy bien si bailan un swing o
un mambo.
Estar a las dos cosas debe ser complicado, ¿no?
Bueno, la práctica te ayuda a integrar las dos cosas y a equilibrarlas.

40. Cuando trabajamos con profesores y familias, nos encontramos a menudo con
personas preocupadas por gestionar las emociones, los conflictos y la ansiedad
que se vive en el día a día en su relación con los niños, en su crecimiento y en su
aprendizaje. La pregunta es: ¿cómo acompañar a los chicos si a veces sentimos
que no estamos seguros nosotros mismos de tener los recursos para hacerlo?
Habitualmente se habla mucho de inteligencia emocional, y de la importancia de
las emociones, pero no tanto de cómo abordarlas. Sabemos que hay algo ahí,
debajo de la superficie (desmotivación, preocupación, rivalidad, resistencia,
enfado, …), pero no sabemos cómo abordarlo. A menudo los profesores, los
padres, tienen miedo de que, si trabajan lo emocional, les explote y sea peor el
remedio que la enfermedad. La realidad es que cuando lo emocional se trabaja
de forma segura, es un potenciador del crecimiento de los niños y de las
personas en general.
Fijémonos entonces en la idea de crear espacios seguros para poder trabajar las
emociones. El objetivo es que las emociones se pongan al servicio de la tarea,
sea cual sea esta: el aprendizaje del niño, ayudar a mi hijo a conseguir un reto…
Los adultos y los niños perderemos el miedo a nombrar lo emocional, lo difícil,
y aprenderemos a poner pensamiento en la emoción para poder avanzar y no
quedarnos pegados a ella.
¿Por dónde empezamos? Nosotras hablamos siempre de manejar un equilibrio
(ya propuesto en nuestro libro Coaching educativo. Las emociones al servicio
del aprendizaje)².

42. Vemos en la ilustración que la clave para generar espacios azules es establecer
un equilibrio entre estructura y atención a los procesos emocionales, de modo
que genere un ámbito que sea vivido como un espacio seguro.
Cuando trabajamos con las emociones, estamos trabajando con algo que
despierta ansiedad, incertidumbre, inquietud. Por ello es importante trabajarlas
con una estructura clara.
Si nos centramos en el aula, podríamos decir que cuanto más maduro sea un
grupo o una persona, menos necesitaremos una estructura. Cuanto menos
maduro sea un grupo o una persona, o más ansiedad esté experimentando, más
estructura necesitaremos introducir, para reducir lo más posible la ansiedad. Esto
devuelve una sensación de “contención”, de seguridad, de estar en buenas
manos.
¿En qué consiste la estructura? Estamos hablando de nuestra fórmula 3T + 2R,
conocida por muchos de nuestros lectores. Las 3T, corresponden a tarea, tiempo
y territorio. Las 2R, a roles y reglas. Son los 5 límites del “contenedor” de
emociones que vamos a crear. Cuanto más claros y explícitos estén estos límites,
menos ansiedad e incertidumbre se colará en lo que estemos haciendo. Además,
será una forma de generar corresponsabilidad a la hora de mantener y proteger
esta estructura entre todos.
Yo puedo acompañarte a ciegas o, por el contrario, puedo generar confianza y
credibilidad, haciendo explícitos estos 5 elementos. Un ejemplo: no es lo mismo
dar una clase, que anunciar “la tarea de hoy es aprender a; dedicaremos los 10
primeros minutos a; luego estaremos 20 minutos haciendo; y por último
revisaremos cómo nos ha ido. Hoy tenemos dos reglas para hacerlo: X y Z.
También repartiremos estos roles: portavoz, apoyo e investigador. Nos
dispondremos en grupos de 5”.
No es lo mismo llevar a ciegas a mis hijos para que vayan descubriendo, poco a
poco, cuáles son las reglas, las tareas, los roles que ofrecerles una estructura
clara de cuál es la tarea, el lugar, los tiempos, los roles y las reglas en cada
momento. Esto reducirá su incertidumbre y los ayudará a estructurarse
internamente.

43. Comencemos con la T de tarea
El primer límite es la tarea, es decir, el foco de nuestra atención e intención.
1. Dar una estructura clara consiste en hacer explícita, de forma muy clara
la tarea que nos ocupa. Esto, a menudo, nos lleva a tener que pensar con
cuidado la tarea y escribirla, para transmitir claridad y reducir la
incertidumbre. Ha de ser una tarea redactada de forma sencilla, directa,
clara y corta.
2. La dificultad de la tarea, hará que la persona o el grupo se salgan de ella
para irse a otra más cómoda, pero nosotros la ayudaremos a centrarse de
nuevo en la tarea, nombrándola otra vez, sin enfado, sin juicio. Simplemente
diremos: “os recuerdo que la tarea es…”.
3. En los espacios azules, dicha tarea, se define por medio de preguntas. Una
pregunta general para la tarea global y una pregunta para cada paso del
trabajo emocional.
a. ¿Cómo podemos ayudar juntos a que tu hija se motive? (en una tutoría).
b. ¿Qué metáfora describe cómo me ha impactado esta situación? (tras un
conflicto).
c. ¿Qué me ayudaría a sentirme más tranquilo? (ante algo que nos inquieta
o preocupa).
d. ¿Cuál es nuestro propósito como equipo?
O simplemente, con un enunciado claro, sencillo y corto: “la tarea de hoy es
compartir nuestra experiencia acerca de…, comprender qué ha ocurrido en el
incidente X, reparar la situación Y, aprender Z, escuchar vuestras opiniones
acerca de, debatir sobre tal tema”.
Claridad en la tarea significa hacerla explícita, no dar por hecho que los niños o
los padres o los compañeros tienen clara en su mente la tarea y recordarla cada
vez que nos desviemos de ella.

44. La tarea será importante para ayudar a los demás a centrar su atención y su
esfuerzo en la tarea, y también para ayudarnos a nosotros a liderar y dirigir
nuestros esfuerzos a esta tarea y no a otra.
Ayudará que sea una tarea redactada en positivo: no es lo mismo decir “¿Cómo
hacer que esto no vuelva a ocurrir?”, que “¿Cómo reparar esta situación?”; y en
primera persona, para generar implicación, no es lo mismo decir “solucionar este
problema”, que “descubrir cómo nos ha afectado esta situación y cómo podemos
repararla”.
En nuestra experiencia, tanto en casa como en el ámbito escolar, los niños
agradecen que el adulto sea claro haciendo explícita la tarea, que no demos por
hecho que nos leen la mente o que están centrados en todo momento en dicha
tarea. A menudo, cuando mis hijos se despistan les nombro la tarea principal en
ese momento o les pregunto: ¿cuál es la tarea principal en este momento y en
este lugar? y los centra, los enfoca.
¿Cuál sería la tarea primaria en las comidas en familia? Es importante que esta
tarea quede a la luz. El momento de la comida es un momento emocional rico. A
menudo, nos ponemos al servicio, como padres, de la tarea de corregirles en su
forma de comer, de llamarles la atención acerca de algo que ocurrió en otro
momento y quizá sería bueno recordar o nombrar en alto que las comidas juntos
son momentos donde la tarea es compartir alimento y compartir experiencias.
• ¿Cuál es tu tarea principal en este momento en tu rol docente?, ¿cuál es la tarea
principal que compartes en la reunión que vas a mantener con tus compañeros
hoy o mañana?, ¿cuál es la tarea principal al mantener una conversación con tu
hijo o con otro adulto con el que compartes su educación? Nombrarla e incluso
escribirla os ayudará a centraros y reducir incertidumbre, así como a volver a
ello cuando os desviéis por ansiedad, dificultad o por cualquier otra razón.
Vamos a por la segunda T: tiempo
El segundo límite necesario para percibir que este es un lugar seguro, es el

45. tiempo. Si anunciamos los tiempos de lo que vamos a hacer juntos, también se
reducirá la incertidumbre, además de ayudar a que la otra persona o el grupo se
autorregulen y se hagan corresponsables de este límite.
Recordamos a unas profesoras que hablaban de una madre tan preocupada por la
evolución de su hija que se presentaba a diario en el centro abordándolas casi
dentro de la clase, al irse a montar en su coche para irse a casa, alargando
terriblemente las tutorías, les resultaba muy invasiva. Estamos hablando, por
tanto, de una madre con mucha ansiedad. Lo primero que introdujeron la tutora y
su compañera fue una estructura clara en sus tutorías. Le anunciaron: “Esta
tutoría tiene una tarea clara, fijar una prioridad para ayudar a tu hija a avanzar.
Vamos a dedicar los primeros 10 minutos a escuchar qué te preocupa, los 15
minutos siguientes vamos a explorar la situación con una herramienta (la rueda
de la vida) y, por último, dedicaremos 10 minutos a definir juntos dónde nos
ponemos la prioridad”. La madre, al final de la tutoría, les dijo a las profesoras
que veía que ellas le habían puesto límites, pero que se lo agradecía porque la
había ayudado mucho. Es decir, la estructura contiene, calma. Digamos que la
madre se sintió en buenas manos, y vio que su propia ansiedad no las desbordó,
sino que pudieron contenerla y darle una estructura para poder pensar juntas.
En nuestro ámbito familiar, la ausencia de tiempo suficiente hace que no haya
claridad acerca de cuándo van a ocurrir las cosas o cuándo son los momentos
adecuados para cada cosa, sino que lo hacemos cuando podemos. Dar mayor
claridad a los niños sobre cuándo podrán contar con nosotros les hará percibir
que hay tiempos importantes. Por ejemplo, son muy suculentos los momentos de
comida familiar, de llevarlos o recogerlos del colegio, de acompañarlos a dormir
son momentos únicos para generar vínculo, confianza y comunicación cercana y,
sin embargo, a menudo esos momentos los llenamos con discusiones, enfados o
reprimendas.
• ¿Cómo manejas los tiempos con tus hijos? ¿Cómo de claros quedan los
tiempos y momentos de compartir con tus hijos o con tus alumnos? ¿Cuándo
empezará y cuándo terminará algo?, ¿si les preguntáramos a ellos, qué nos
dirían? ¿Cómo manejas los tiempos y cuánta incertidumbre tienen acerca del
tiempo que les dedicarás a las diferentes tareas que compartes con ellos?

46. Pregúntales a ellos. Podrán ayudarte a pensar acerca de esto. No lo imagines.
Vamos a por el tercer límite: el territorio
El territorio hace alusión a dos aspectos: el lugar físico y la agrupación de las
personas que participan. El lugar físico ha de ayudar a la tarea. También es
importante elegirlo y hacerlo explícito. Nosotras, cuando trabajamos lo
emocional, creamos espacios físicos diferentes donde se propicie la conexión
hacia dentro de las personas, donde se cuide la confidencialidad o la intimidad.
Además, diseñamos y hacemos explícito si nos distribuiremos en parejas, en
tríos, en grupos de 4, de 6 o en gran grupo. Todo en función de lo que ayude más
a la tarea. Incluso marcamos físicamente dónde irá cada grupo dentro de la sala.
Cuanta menos incertidumbre haya en estos aspectos, más centrados podrán estar
en la tarea.
También tiene que ver con qué personas han de estar presentes: a veces será
necesario un trabajo emocional a solas con un niño o con un grupo, o con sus
padres, o con toda la clase, o con otros profesores presentes. Se decide lo que
más ayude a la tarea.
Como padres, también podemos pensar cuál es el mejor territorio para una tarea:
a solas, en una habitación de la casa, en la calle, en presencia de otros hermanos,
…y hacerlo explícito. Podremos elegir el territorio que más ayude a la tarea que
estamos compartiendo con los hijos en ese momento.
Yo me doy cuenta de que mis hijos, cada vez más, me piden territorios
adecuados según la tarea: “mamá, esto lo hablamos cuando no esté mi hermana”,
o “prefiero hablarlo en casa cuando estemos tranquilos” o “quisiera que esto lo
sepáis toda la familia” o “ven a mi habitación y lo pensamos”. Cuando alguna
vez estamos apurados de tiempo y tienen que hacer los deberes fuera de casa, me
lo hacen saber: “mamá, no me gusta hacer los deberes aquí”. El territorio es algo
que empiezan a entender como algo importante. Nosotros también podemos
preguntarles qué territorio les ayudaría más a una tarea concreta.

47. • En este aspecto, quizá puedas recordar una ocasión en que elegiste el territorio
adecuado y ayudó a la tarea de acompañar a un niño y otra ocasión en que no.
Más adelante veremos que el territorio para crear espacios azules tendrá que ver
con facilitar la intimidad, la confianza, la conexión.
La primera R: los roles
Este es el cuarto límite. Una gran fuente de ansiedad para el ser humano es no
saber cuál es su sitio y qué se espera que haga en cada ocasión. Los roles
explícitos son una buena forma de reducir esta incertidumbre. Por ejemplo,
podremos definir: yo seré la facilitadora, cuya labor consiste en lanzar preguntas
al grupo; vosotros seréis participantes, cuya labor consiste en responderlas y
escuchar a los que están respondiendo.
Podemos definir tantos roles como veamos que sean necesarios en una tarea:
observadores, protagonistas, portavoces, participantes. Los roles explícitos
ayudan a que cada uno encuentre su sitio y a aclarar lo que podemos o no esperar
del otro. Podemos explicar a los niños, por ejemplo: en este momento, tu papel
será pensar y encontrar soluciones, y el mío, escucharte.
Muy a menudo, cuando mis hijos se enfadan por una decisión nuestra como
padres o cuando se bloquean al preparar un examen (sus primeros exámenes)
hablamos en estos términos: tu papel en esta situación es, por ejemplo, pensar
por ti mismo, pedir lo que necesitas y expresarlo abiertamente; y el nuestro es
ayudarte a pensar, porque nuestra misión es acompañarte a crecer, aunque te
enfade cuando no te lo resolvamos nosotros o aunque no sea acorde con nuestra
decisión. Es decir, hablamos explícitamente de lo que nos corresponde a cada
uno en esa tarea. Lo cierto es que los ayuda a entender que cada uno tenemos un
rol diferente.
• Busca un ejemplo donde te resultaría útil hacer esta separación de roles con tus

48. hijos o con alumnos.
La última R: las reglas
No demos por hecho que las reglas ya se conocen. Pensemos que cada espacio
seguro que abrimos es como un juego de mesa donde han de estar claras las
reglas. Aunque sean conocidas, es importante nombrarlas de nuevo. Además,
habrá tareas que exijan reglas nuevas específicas. Nombrémoslas para que todos
los presentes se hagan responsables de hacerlas respetar.
A veces los adultos pensamos que nuestras costumbres, nuestros esquemas, están
también en la mente de los chicos, y no es así.
Las reglas han de ser explícitas para cada tarea, no como forma de meter rigidez
en la relación, sino de jugar a lo mismo, de regir nuestra convivencia por
principios que están a la luz. Cualquier reflexión acerca de la utilidad de las
reglas, su participación en ellas, en comprenderlas, en elaborarlas, criticarlas, los
ayudará a entender el valor social y grupal que tienen las reglas.
• ¿Qué reglas no te gustaban cuando eras pequeño que no te ayudaron a
comprender?, ¿qué reglas te ayudaron?
Más adelante, en próximos capítulos, veremos algunas estructuras que ayudan a
crear espacios azules.
Si volvemos a la ilustración del equilibrio, vemos que, junto a la estructura, el
otro componente es atender al componente emocional.
La idea es que, por debajo de la tarea que realice una persona o un grupo, sea
cual sea, siempre está el componente emocional, las sensaciones que esa tarea
está despertando en las personas.

49. Trabajar el componente emocional es tener la mirada no solo en la tarea (la
tutoría, la clase de matemáticas, la conversación con el niño), sino prestar
atención a las emociones que esta tarea despierta.
Se trata de crear espacios estructurados donde poder poner nombre a las
emociones, sin sentirse juzgado, sintiéndose escuchado, donde el adulto
simplemente protege la estructura.
En estos espacios, la pregunta será la herramienta clave, ya que centra la tarea de
forma muy clara; les ofrece un espacio donde serán escuchados y respetados, y
podrán normalizar lo que estén sintiendo, ayudando a que no se queden pegados
a esas emociones.
La experiencia para los niños (y adultos) es la de sentirse importante, respetado,
comprendido. De alguna forma, las emociones que podrían bloquear la tarea de
aprender se desactivan al haber espacios contenedores de las emocionas.
Se trata, por tanto, de que, además de prestar atención a los contenidos, a lo que
hacen o dicen los niños, prestemos atención a todas las dinámicas emocionales
que se generan. Y no solo cuando algo estalla, sino como forma preventiva de
acompañar el aprendizaje, de manera que también puedan aprender a normalizar
las emociones que están percibiendo durante dicho aprendizaje.
Es una forma preventiva de hacer que dichas emociones no estallen tanto o no
bloqueen el aprendizaje, pero, además, es una forma de que vayan madurando
emocionalmente en cada una de las etapas por las que van pasando en su vida
escolar.
Como ya hemos comentado anteriormente, no se trata de las emociones
privadas, sino de las que se generan en el proceso de aprendizaje: por la tarea en
sí, por la relación con los compañeros, por la relación con las figuras de
autoridad, por los cambios y la configuración del contexto que los rodea.
Entendemos que un comportamiento individual o grupal, tiene siempre una
explicación por debajo de la superficie. A menudo los profesores o equipos
directivos de los colegios se lo toman a título personal: “este chico me boicotea
la clase", “este grupo nos recibe con una predisposición negativa”. Lo que
nosotras entendemos es que esa persona o ese grupo necesita disponer
frecuentemente de un espacio donde poner nombre a las emociones de forma
segura.

50. La idea es dar voz a los chicos para que puedan poner nombre a sus emociones
en relación a lo que a ellos les preocupa y repetimos: en relación a lo que a ellos
les preocupa.
En una ocasión, estábamos diseñando preguntas para trabajar las emociones con
los chicos en un centro y fue interesante ver cómo los profesores diseñaban
preguntas enfocadas a lo que les preocupaba a ellos: el comportamiento de los
chicos (¿qué has hecho bien y qué has hecho mal hoy? ...). Esto no es una
preocupación de los alumnos, sino del profesorado. Será mejor diseñar preguntas
de este tipo en reuniones del claustro para poder comprender cómo vivimos los
comportamientos disruptivos en este equipo de profesores, pero a los chicos hay
que lanzarles tareas (preguntas) relevantes para ellos, relacionadas con:
• El inicio y el fin de curso.
• Los cambios de etapa.
• Las relaciones entre ellos.
• El futuro después del colegio.
• Su sexualidad.
• Sus relaciones con una asignatura o con su profesor.
• Sus miedos.
• Sus sueños.
• Sus retos.
• Incidentes internos del colegio o externos que puedan afectarles en su
aprendizaje.
• Cambios de etapas, ciclos.
• Cambios de profesores, de compañeros.
• Los exámenes y las notas.
• Su sitio en el grupo.

51. Crear espacios azules, entonces, consistirá en crear espacios estructurados para
trabajar lo emocional y ponerlo al servicio del aprendizaje. Consistirá en crear
tiempos más o menos extensos, pero frecuentes, donde los chicos puedan poner
nombre a sus emociones en respuesta a las preguntas que diseñemos.

52. Capítulo tres
La pregunta, el recurso más valioso para aprender
¿Te acuerdas? Ya te lo he contado alguna vez. Mi hermano estudiaba primero de
teleco y yo, tres años menor, estaba aún en el colegio. Un día me sentía muy
agobiado porque no conseguía resolver un problema, me lo leyó. No entendí
nada. Simplemente empecé a hacerle preguntas absurdas y, de repente, me dijo:
¡gracias, lo acabo de resolver!
¡Sé resolver problemas de primero de Teleco! ¡Bien!, pensé. Aunque no tenía ni
idea de lo que había pasado, me sentí orgullosa de haber resuelto el problema.

54. ¿Por qué la pregunta?
La pregunta despierta la curiosidad, las ganas de explorar, de profundizar.
Generan consciencia, y desarrollan el hábito de querer aprender y pensar por uno
mismo.
¿Cuáles son las preguntas que tienes dentro de ti sin resolver?, ¿qué preguntas te
gusta hacerte?, ¿y a los demás?, ¿qué preguntas te ayudan a pensar, a calmarte, a
decidir, a centrarte?
Nos gusta recordar en este punto las palabras de Rilke, que nos inspira a
familiarizarnos con ese “forastero desconocido”, con lo incierto, y a vivirlo
como algo que emerge, como pequeñas burbujas que en su momento explotarán
y darán oxígeno:
Sé paciente con todo lo no resuelto que hay en tu corazón e intenta amar las
preguntas en sí mismas como si fueran habitaciones cerradas o libros escritos en
una lengua muy extraña.
No busques las respuestas que no puedes encontrar en este momento porque no
serías capaz de vivirlas. La clave es vivir todo.
Siente las preguntas ahora, quizá después, algún día, lejos en el futuro, poco a
poco, sin casi notarlo, encontrarás el camino hacia la respuesta”.
Rilke, Cartas a un joven poeta
La pregunta es una herramienta esencial para generar pensamiento propio, para
romper relaciones de dependencia donde el adulto sabe y el chico se limita a
aceptar lo que el adulto le enseña. Es la herramienta principal que proponemos
en esta ocasión, para desarrollar inteligencia emocional en el proceso de
aprender y crecer.
Cuando creamos espacios azules, surge la demanda por parte de los profesores,

55. tutores y padres: ¿cómo preguntar?, ¿qué preguntas debo hacer?
El método socrático ya utilizaba la pregunta como herramienta para construir
sabiduría: en un primer paso, cuestionando lo establecido, el saber ajeno. El fin
es invitar a conectar con una forma propia de pensar, a generar pensamiento
individual, para poder defenderlo sin quedarse pegado a los pensamientos,
opiniones y experiencias de otros. Se trata de poner en tela de juicio los
supuestos básicos sobre los que se construyen las teorías o paradigmas
dominantes.
Será la herramienta para hacer más conscientes a los niños de sus propios
pensamientos, sentimientos, dudas, necesidades facilitando el estar de acuerdo
consigo mismos, de manera que sus acciones sean coherentes con sus propias
opiniones y no las contradigan. Este aspecto del método socrático ayuda a
eliminar las incoherencias que todos llevamos con nosotros. Con este paso, se
destruye el falso saber.
En un segundo paso, una vez destruido el falso saber, es necesario construir
sabiduría desde dentro. Acompañar a crecer por medio de la pregunta no es
abandonar a la soledad al que aprende, sino que es un ejercicio de confianza y de
apoyo, sin imponer dicha sabiduría. La pregunta será la que propicie esa
confianza porque se proyecta como capacidad de pensar en el que aprende, y
además ayudará a ir explorando y construyendo pensamiento propio y a generar
retos accesibles que desarrollarán autoconfianza.
Por tanto, queremos recuperar la pregunta como recurso principal de
aprendizaje, en este caso de aprendizaje emocional asociado al propio hecho de
crecer y aprender.
Un profesor o un padre que acompañe a crecer ha de ser experto en preguntar
para proyectar confianza, para dar espacio al pensamiento propio del niño. Al
mismo tiempo ha de retener su necesidad de mostrar a cada momento su
“sabiduría”, sobre todo porque en materia de emociones y relaciones no funciona
lo que me cuentan, sino lo que experimento por mí mismo.
Cuando el hijo de una de nosotras era pequeño, (3 o 4 años), empezó a preguntar
por qué y a hacer muchas preguntas acerca de casi todo. Al principio las
respondíamos, pero un día descubrimos que él no quería nuestra respuesta, sino
que quería mostrarnos sus propios descubrimientos acerca de algo. Cuando

56. dejamos de responder y empezamos a preguntarle ¿y tú que piensas de eso?,
encontró la manera de expresar todos los descubrimientos y pensamientos que
iba haciendo por sí mismo, fueran o no correctos según el mundo adulto.
Realmente se sentía muy bien cuando nos contaba por qué las hormigas eran
duras por fuera o por qué nuestro perro ladraba de una manera especial.
Sin embargo, a veces se enfadaba, si no le respondíamos, pero lo cierto es que
dejar que él pensara, imaginara, era una forma de potenciar su capacidad de
conectarse consigo mismo, hacia dentro algo muy valioso en un mundo donde
casi todo el saber está establecido, y viene de fuentes externas, adultas, y nos
aletarga la capacidad de pensar.
Recordamos que alguien nos enseñó una actitud muy valiosa ante cualquier
situación complicada: “Tengo un problema, hazme preguntas”. Las respuestas no
sé si me ayudarán, pero las preguntas me ayudarán a pensar y de paso estaré
construyendo identidad, autonomía y confianza en mí misma.
En una ocasión, preguntamos al psicólogo Donald Meltzer cuál sería el mejor
consejo en la crianza de un niño. Su respuesta fue: “No contestéis a sus
preguntas, devolvedle la pregunta: ¿y tú qué crees?”. Es importante que el niño
imagine las respuestas por sí mismo. Esto desarrolla más su capacidad de pensar
que llenar su mente con nuestras respuestas.
¿Cómo preguntar?
Las preguntas pueden ser una herramienta de manipulación o de crecimiento.
Pueden generar apertura o sospecha, pueden dar espacio o invadir. Vamos a
aprender a preguntar para ayudar a crecer.
¿Para qué preguntamos?
En lo individual:

57. • Para ayudar a conectarse consigo mismo y explorar los propios pensamientos,
sentimientos, necesidades, sueños, potenciando identidad propia. Es decir, para
elevar el nivel de consciencia.
• Para poner pensamiento en las emociones y no quedar atrapados en ellas.
• Para generar perspectivas nuevas no exploradas anteriormente, impulsando la
creatividad.
• Para crear retos que potencien la motivación y la confianza.
En lo grupal:
• Para generar un espacio donde la diversidad es realmente respetada, ya que las
preguntas se harán en estructuras grupales.
• Para desarrollar habilidades sociales de empatía, comunicación.
• Para generar cohesión al generar una conexión desde lo emocional.
• Para hacer aflorar las ansiedades que acompañan a todos en el aprendizaje y
poder poner pensamiento en ellas, creando un espacio de contención donde el
adulto solo lanza preguntas, no respuestas.
• Para construir intimidad e interconexión como una forma evolucionada de
sabiduría.
Si nos ponemos al servicio de estos objetivos, las preguntas saldrán solas. Los
criterios que han de cumplir aparecen en la tabla siguiente.
Descripción
1. Abiertas • No podrán ser respo
2. Sencillas • Si necesitamos exp
3. Limpias= cortas • Ausentes de juicio u
4. En primera persona • Han de responderla
5. Que integran lo positivo y lo negativo • La inteligencia emo

58. 6. Que abordan lo que de forma tácita está en la mente de los chicos • Las preguntas han d
7. Que se trabajan de forma individual o grupal • Llevaremos a los ch
8. Con visión de proceso, de menos a más, de exploración a reto • Desde preguntas m

59. Para elaborar preguntas, ponte en la situación de cuando eras joven, de cuando
eras niño y recuerda cuáles eran tus inquietudes, tus dudas, tus preguntas sin
respuesta.
• ¿Qué preguntas más importantes te rondaban? ¿Cuáles pudiste preguntar?,
¿cuáles no?
Desde ahí, y no desde tu mirada adulta, podrás elaborar buenas preguntas.

60. Capítulo cuatro
Estructuras para los espacios azules
¿Te acuerdas, Coral, de cuando nos fuimos a Londres a formarnos en estructuras
de acompañamiento?
Recuerdo el ataque de risa cuando en el metro de Londres una entró en el vagón
del metro y la otra se quedó fuera, porque se nos cerraron repentinamente las
puertas y no habíamos hablado de cuál era nuestra parada. No sabíamos dónde
íbamos y, desde fuera, yo te gritaba “en inglés”: espérame en la siguiente parada.
¿En inglés? y empecé a partirme de risa yo sola en el andén, porque no entendía
por qué había escogido el inglés para hablar contigo, a grito pelado, para que me
oyeras a través del cristal de las puertas del metro.
¿Y te acuerdas, Carmen, de cuando llegamos al hotel? Los peldaños para subir a
nuestra habitación eran tan cortos que no nos cabían los pies ni poniéndolos en
paralelo al escalón y de nuevo, el ataque de risa. ¡Qué lugar tan cutre!
¿Y recuerdas a uno de los ponentes, que se sentaba en una silla colocada encima
de otra silla a su vez? Se presentó diciendo: no es altivez, no me siento así para
estar por encima de vosotras, es que me duele la espalda, pero lo cierto es que su
actitud era de estar un poco subidito y nos hacía gracia la situación.
Cada momento ya fue un aprendizaje en el proceso de acompañar.

62. Como ya hemos mencionado, los espacios azules ayudarán a crear un espacio
seguro para trabajar lo emocional. Nos facilitará crearlos pensar cuál es el mejor
territorio, qué reglas serían adecuadas o qué forma de abordarlo nos permitirá
mejor realizar bien la tarea de acompañar a los chicos a que sus emociones
puedan ser digeridas, compartidas y pensadas para no quedarse atrapados en
ellas.
Aquí mostramos las que más utilizamos, pero podríamos inventar muchas más,
siempre que estén al servicio de la tarea: crear espacios seguros de interconexión
íntima, donde trabajar el componente emocional y relacional del aprendizaje.
Para nosotras, los espacios azules han de cumplir los siguientes requisitos:
• El docente o el padre/madre, es un facilitador de la estructura, pero no juzga ni
comenta ninguna de las intervenciones individuales. Puede participar como uno
más al final, pero nunca utilizar su turno para “echar la charla a los chicos”, ni
comentar ninguna de las intervenciones.
• Se garantiza que todos puedan participar de una forma equilibrada.
• Se garantiza respeto y escucha a las intervenciones de todos.
• Se trabaja sin juicio: lo que surge en estas estructuras es la verdad siempre,
porque es lo que está en la mente y en la experiencia de cada participante. A
menudo se establecen reglas que ayuden a esto.
• Las 3T’s y 2R’s de cada estructura han de estar muy claras, y esto es tarea del
facilitador.
• Se trabajan aspectos emocionales, es decir, la experiencia vivida por cada
participante en lo individual y en lo grupal. No se utilizan para aprendizaje de
aspectos académicos, ya que se pretende generar estructuras diferentes para lo
emocional que predispongan a los alumnos a llevar a cabo una forma especial de
conectarse hacia dentro y con sus compañeros.
• Han de potenciar la responsabilidad de los alumnos, de forma que no solo
trabajan emocionalmente un tema concreto, sino que van madurando
emocionalmente al nombrar sus emociones, al escuchar las de los demás, al

63. poder hablar sin miedo de aspectos difíciles sin sentirse juzgados. Son
estructuras donde ellos tiene el protagonismo. El profesor o los padres no dan
información, ni piensan o hablan por ellos.
• Será importante poner el territorio al servicio de la tarea. Por ello, buscamos
territorios diferentes de los habituales: círculos sin mesas y a veces sin sillas.
Muchos profesores nos dicen que trabajan estas estructuras en una sala
específica que tienen para meditación; otros nos dicen que bajan al jardín o a un
rincón acogedor y silencioso del patio; otros simplemente colocan las sillas del
aula en círculo, como forma de crear un espacio diferente al académico.
Además, trabajar lo emocional supone abrir la puerta a trabajar con herramientas
más simbólicas, a poner a los chicos en contacto con su intuición, y no tanto con
su razón. Por ello buscamos estructuras que se apoyen en el uso de dibujos, de
metáforas, del cuerpo como otra forma diferente de expresar su propia
experiencia.
Buscamos conectarles con su intuición, por medio de poder entrar en contacto
con sus sensaciones corporales, sus imágenes mentales, sus sueños, su
imaginación, dejando la razón a un lado. En su intuición tendrán una inagotable
fuente de sabiduría para la vida.
A continuación, relatamos alguna de las estructuras que nosotras utilizamos a
menudo, pero podrán servir muchas más que respeten los principios que hemos
contado anteriormente.
Estructura 1. Los círculos de conexión
Estamos agradecidas al IIRP: International Institute of Restaurative Practices
donde la aprendimos.

65. Después de llevar muchos años trabajando con grupos, desde nuestra perspectiva
de acompañamiento y coaching, encontramos una estructura creada por el
Instituto Internacional de Prácticas Restaurativas, que cumplía con todos los
requisitos que nosotras buscábamos y desde que lo conocimos, no hemos dejado
de utilizarlo, facilitando experiencias muy ricas y, a menudo, sorprendentes, de
cohesión, reparación, comprensión. Se trata de los círculos. Vamos a llamarlos
Círculos de conexión para distinguirlos de los Círculos restaurativos, que se
utilizan cuando se aborda un conflicto o situación problemática.
En los Círculos de conexión, los objetivos son:
• Generar una forma de relacionarse que genera cohesión y confianza. Previene
los conflictos, y aun así, cuando surjan, proporciona un modelo claro, seguro y
estructurado de intervención.
• Crear un espacio seguro sin juicio donde cada niño se siente que importa, tiene
su lugar, puede expresarse libremente y será escuchado. A veces nos quejamos
de que no tenemos tiempo para atender emocionalmente a cada uno de los
chicos. Esta estructura, utilizada con cierta frecuencia, dará la contención y
acompañamiento básicos que cada chico/a necesita.
• Facilitar que los chicos se hagan cargo. El adulto solo facilita las preguntas y la
estructura, pero son los chicos quienes se hacen responsables de digerir sus
emociones, expresándolas y compartiéndolas. Rompemos el esquema en el que
algo les preocupa y el adulto entra a darles pautas o instrucciones o a
solucionarles los problemas que afloran. Sustituimos esta actitud adulta que
genera dependencia por la de abrir y facilitar un espacio donde ellos puedan
expresar de forma estructurada su experiencia.
El otro día una maestra de Guanajuato, México, nos preguntaba: ¿al final del
círculo la maestra no debe compartir sus conclusiones? Esto, de nuevo, sería
poner al adulto en el centro, e irremediablemente quitaría a los niños del centro,
suprimiría su capacidad de concluir por ellos mismos.
• Generar conexión: en los círculos, cada participante se conecta consigo mismo,
hacia dentro, reconociendo, nombrando y normalizando sus emociones.
Asimismo, se conecta con los demás, generando espacio de auténtica escucha y
comprensión.

66. • Vivir una experiencia única de comunicación humana, como modelo para su
vida. Aprender empatía, escucha, respeto, autoestima no porque les hablemos de
ello, sino porque se sentirán así durante los círculos. Será un aprendizaje
experiencial que, una vez conocido, querrán mantener con frecuencia en su vida.
• Crear un espacio formal y frecuente como forma de “contención emocional” en
cualquier grupo, como forma de acompañar los procesos que estén viviendo en
el día a día.
Existe todo un proceso para integrar los círculos como dinámica en un centro. A
menudo formamos a todo el claustro de un centro para que incluya esta forma de
trabajo en sus planes de convivencia y en su manera de relacionarse. En esta
ocasión, vamos a hacer un breve resumen de cómo hacer un Círculo de
conexión, conscientes de que hay muchos más pasos para conventir la filosofía
restaurativa en una filosofía de centro.
Pasos para realizar un círculo de conexión
Paso 1. Pedir a los alumnos que formen un círculo con las sillas (no con las
mesas) de forma que todos se puedan ver las caras. Las primeras veces se
puede hacer con grupos de 6 simultáneos. Llegado el caso, cuando estén
muy entrenados y el tema interese, se puede hacer un círculo con toda la
clase. Podemos estar en sillas o en el suelo. Es bueno que sea un lugar
tranquilo, sin ruidos ni interrupciones.
Paso 2. Se pide a los alumnos que elijan un objeto o conjunto de objetos que
los identifica, que representa la esencia del grupo, lo que los une, y que lo
pongan en el suelo en el centro del círculo (si esto ya se ha realizado desde el
inicio del curso, cada grupo de alumnos podrá tener ya un centro elegido
para todo el curso, así que simplemente se les pide que pongan su centro en
el centro del círculo). Puede ser algo que han elaborado en la clase de arte o
un objeto al que den ese valor de ser lo que los representa.
Paso 3. Se leen las 4 reglas del círculo (siempre se leen, aunque lleven mucho
tiempo haciendo círculos):

67. a. Hablar desde el corazón: Cuando me toque hablar, voy a conectarme
conmigo, con mis respuestas, y hablo desde mi experiencia y mi opinión, sin
dejarme influir por los compañeros. Me tomo mi tiempo para responder
desde mí, sin copiarme de otros.
b. Escuchar desde el corazón: Escucho atentamente cuando habla otro
compañero, aunque lo que diga no me guste o no esté de acuerdo.
Simplemente escucho.
c. No ensayar. Cuando otros hablan, no estoy preparando mi respuesta.
Confío en que cuando me toque, tendré tiempo para conectarme conmigo
mismo y encontraré mi propia respuesta en ese momento. Si ensayo, no
escucho.
d. Decir lo justo: expreso la esencia, lo importante de lo que quiero decir, sin
extenderme demasiado y sin ser demasiado breve.
Paso 4. Se da al grupo el objeto de hablar (un tambor, un objeto creado por
ellos, algo que genere respeto, un totem). El objeto irá pasando de persona
en persona del círculo, de forma que solo puede hablar quien tenga el objeto
de hablar. Ellos se harán responsables de que se cumpla esta regla. Al
principio, el facilitador recordará la regla si observa que les cuesta estar en
silencio, escuchando al que tiene el objeto de hablar.
Paso 5. Se lee alguna cita o poesía breve o la letra de una canción
inspiradora que nos ayude a centrarnos en el tema que vamos a trabajar.
Sirve para crear un clima adecuado.
Paso 6. Se lanzan las preguntas una a una, para que las vayan respondiendo
cada uno (según los criterios explicados y enfocadas a los temas que se van
proponiendo en capítulos siguientes). Comienza uno de los participantes,
cogiendo el objeto de hablar y, para cada pregunta, todos van respondiendo
a medida que el objeto de hablar va pasando de mano en mano hacia la
derecha. Si alguien no está preparado para responder, no pasa nada por
dejar unos segundos para pensar. Si no, puede pasar el objeto y pedirlo
después.
Cuando se comienza a entrenar esta forma de comunicación, se utilizarán
preguntas de calentamiento, que simplemente quieren generar sentimiento de
pertenencia, cohesión, confianza. Estas preguntas irán creando el hábito de poder

68. expresarse con confianza en el grupo sin recibir réplicas, ni ser juzgados.
Recordemos que las preguntas que lanzaremos en los círculos deberán cumplir
los requisitos de las preguntas que ya explicamos en el capítulo 3.
Las preguntas de los círculos pueden ser, desde preguntas muy superficiales,
hasta algo más íntimas, del tipo:
• ¿Cuál es tu personaje favorito y por qué?
• ¿Si tuvieras un superpoder, cuál querrías tener?
• ¿Si fueras un animal, cuál serías?, ¿por qué?
• ¿Qué cosas te enfadan en esta clase?
• ¿Qué es lo que más te gusta de tus amigos?
• ¿Qué es lo que menos te gusta de venir al colegio?
• ¿Qué es lo más importante para mí en este mundo?
• ¿Cuál es el cambio más difícil que he vivido en mi vida?
• ¿Qué es lo que más me asusta?
• ¿Qué es lo que más me motiva, me ilusiona?
• ¿Qué ocurre cuando me enfado? ¿Qué hago o digo?
• ¿Cuál es mi sueño?
• ¿Cómo me gustaría que me trataran los compañeros?
• ¿En qué ocasiones no trato bien a los compañeros?
• ¿Qué me gusta más de los profesores?, ¿y menos?
• ¿Qué tipo de persona quiero llegar a ser?
• …

69. En una ocasión, unas profesoras diseñaron preguntas para un círculo, ya que un
grupo estaba teniendo mal comportamiento. Sus preguntas eran del estilo:
¿Cuándo crees que te estás portando bien?, ¿cuándo crees que te estás portando
mal?. El círculo no funcionó, ya que desde el primer momento los chicos se
sintieron juzgados por las preguntas y respondieron lo que las profesoras querían
oír, no lo que realmente podía ayudarlas a explorar qué estaba pasando en ese
grupo. El foco se puso en la preocupación de las profesoras (el mal
comportamiento de los chicos), y no en la experiencia que estaban viviendo los
chicos. Quizá las profesoras debían haber realizado un círculo entre ellas para
poder explorar su experiencia con ese grupo. Y con los chicos se podían haber
realizado otro tipo de preguntas que los ayudaran a hacerse cargo del
funcionamiento de ese grupo.
Al final del círculo siempre ha de haber un espacio de revisión de la experiencia,
donde los participantes expresen sus sensaciones y donde puedan acordar juntos
cómo ir mejorando cada día el funcionamiento de los círculos.
Territorio
Una sala con sillas móviles que permitan un círculo grande con todos los
alumnos o, al principio, varios círculos de 6-8 personas. Hay centros donde han
habilitado salas diferentes al aula precisamente para hacer trabajos más
emocionales (salas de meditación y yoga, de oración ).
Tiempo
Entre 20 y 40 minutos, si el círculo es de conexión. En círculos para reparar
situaciones de conflicto puede requerir más. En cuanto a los tiempos, el
facilitador simplemente se asegurará de que los diferentes grupos llevan el
mismo ritmo.

70. El rol de facilitador
• Lanzará las preguntas una a una. Cuando el grupo haya respondido, lanzará la
siguiente, etc.
• No valorará ninguna de las respuestas ni entrará a comentar nada. Sea fácil o
difícil de escuchar, no intervendrá.
• Recordará las reglas o, si el grupo ya tiene experiencia en estos círculos,
delegará en otros el recordarlas.
• Si se responde a algo diferente a lo preguntado, simplemente, recordará la
pregunta. “Recuerdo que la pregunta era …”.
Otros roles
• El responsable semanal o mensual de crear o colocar el centro.
• El responsable semanal o mensual de cuidar el objeto de hablar y traerlo al
círculo.
• El responsable de recordar las reglas (sería bueno tenerlas a la vista cada vez
que hagamos esta actividad).
• El responsable de colocar las sillas en círculo.
• El responsable de leer una cita que nos inspire y nos centre.
Esta actividad se puede realizar con compañeros profesores, con padres, con
niños desde infantil hasta cualquier edad. Solo debemos utilizar preguntas
adecuadas a cada edad.
Estructura 2. La organización en la mente

71. Objetivo
Se trata de que cada alumno o miembro del grupo represente, por medio de un
dibujo, a su clase o a su grupo, y su rol dentro de ella. Se trata de expresar una
experiencia por medio de un dibujo. Consiste en una actividad grupal para
generar vínculo desde lo emocional, así como para comprender la diversidad de
situaciones que se pueden estar viviendo en el equipo. Puede ser aplicable a
profesores de un equipo o centro, a alumnos de un grupo, a padres (acerca del
colegio), al dibujo de una situación específica de conflicto desde todas las partes
implicadas, por ejemplo: cómo estamos viviendo este cambio, cómo vemos el
colegio; cómo vemos este equipo, este proyecto, y a mí dentro de él.
Pretendemos que sea una representación simbólica del mundo emocional y
relacional, por lo que las instrucciones que daremos serán las que se explican a
continuación.
Tarea
“Tomaos unos minutos y pensad en vuestra clase de… y en vosotros dentro de
ella (o el proyecto X y tú dentro de él o la familia y tú dentro de ella; o lo que
acaba de pasar y tú dentro de esta situación). Piensa en las experiencias que
vives en ella, qué sensaciones, emociones, pensamientos y acciones te vienen a
la mente. Piensa en las relaciones que estableces”.
“Cuando tengas una imagen en tu cabeza, expresa todo aquello que haya venido
a tu mente por medio de un dibujo, sin utilizar ninguna palabra, y donde quede
reflejado el sistema (tu grupo, clase, proyecto, familia, situación, lo que estemos
explorando) y tú mismo dentro de él”.
Tiempo