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Salud mental comunitaria J (2008) 44:295–302
DOI 10.1007/s10597-008-9130-2
PAPEL ORIGINAL
Sensibilidad de un Sistema de Atención en el Reconocimiento de Trastornos
de la Comunicación en Niños con Trastornos Emocionales Graves
kaye mcgintyÆmariana walkerÆ
Richard M Bloch
Recibido: 28 de septiembre de 2005 / Aceptado: 21 de febrero de 2008 / Publicado en línea: 18 de marzo de 2008
- Springer Science+Business Media, LLC 2008
AbstractoEste estudio evaluó la sensibilidad y especificidad de
un sistema de atención (SOC) en la identificación de trastornos
de comunicación en niños con trastornos emocionales graves
(SED). Se completaron exámenes de habla/lenguaje en 39
niños. Los niños que mostraban posibles trastornos de la
comunicación recibieron evaluaciones integrales del habla y el
lenguaje. Se revisaron los registros en busca de trastornos de la
comunicación sospechosos e identificados por el SOC y de los
servicios prestados. Los resultados mostraron que el SOC fue
deficiente en la identificación de trastornos de comunicación en
niños con SED. Este estudio subraya la importancia de que los
SOC aborden las necesidades de identificación y tratamiento
adecuados de los trastornos de la comunicación en niños con
SED.
Introducción
En los Estados Unidos, aproximadamente el 9-13% de los niños
tienen un trastorno emocional grave (SED) (Achenbach y Howell
1993; Brandeburgo et al.1990). Hasta la década de 1980, los
servicios para estos niños y sus familias estaban fragmentados,
eran restrictivos y costosos (Knitzermil novecientos ochenta y
dos). En respuesta a estos problemas, el Centro de Servicios de
Salud Mental de la Administración de Servicios de Salud Mental
y Abuso de Sustancias promovió una prestación de servicios
más integral para estos niños y sus familias. De 1984 a 1993
esto se hizo a través del Programa Sistema de Atención al Niño
y Adolescente (CASSP) y desde 1992 a través del Programa de
Servicios Integrales de Salud Mental Comunitaria para Niños y
Familias (CCMHSPCF). Estos programas se basan en el modelo
de sistema de atención (SOC) descrito por Stroul y Friedman (
1986). El modelo SOC es ''un espectro completo de salud
mental y otros servicios necesarios que se organizan en una
red coordinada para satisfacer las necesidades múltiples y
cambiantes de los niños y adolescentes con trastornos
emocionales severos y sus familias'' (p. 3). Este modelo SOC
representa una filosofía de brindar atención impulsada por la
familia y enfocada en los jóvenes, basada en la comunidad y
culturalmente competente.
En 1993, CCMHSPCF inició un programa de demostración
diseñado para desarrollar sistemas locales de atención en todo
Estados Unidos. En 1994, el Proyecto de Enlace Académico Público
de Pitt & Edgecombe-Nash (PEN-PAL) recibió una subvención de
CCMHSPCF a través de la División de Servicios de Salud Mental,
Discapacidades del Desarrollo y Abuso de Sustancias de Carolina
del Norte, Departamento de Servicios Humanos y de Salud. Los
objetivos del proyecto PEN-PAL incluyeron el establecimiento de un
SOC integral basado en la comunidad para niños con SED con la
plena participación de sus familias y agencias de servicios para
niños a fin de evitar la falta de hogar.
Palabras claveCribado - Trastornos de la comunicación -
Sistema de atención - Niños con trastornos emocionales
graves
Presentado en la 47.ª Reunión Anual de la Academia Estadounidense de
Psiquiatría Infantil y Adolescente, 2000.
K. McGinty (&) - RM Bloch
Departamento de Medicina Psiquiátrica, Escuela de Medicina Brody,
Universidad de Carolina del Este, 600 Moye Blvd, Greenville,
NC 27834, EE. UU.
correo electrónico: mcgintyk@ecu.edu
m. caminante
Departamento de Ciencias y Trastornos de la Comunicación, Facultad de
Ciencias Aliadas de la Salud, Universidad de Carolina del Este, Greenville,
NC, EE. UU.
123
Traducido del inglés al español - www.onlinedoctranslator.com

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colocaciones y mantener a los niños con sus familias en sus
hogares y comunidades locales (Kaufman1998). Este
enfoque interdisciplinario para la prestación de servicios
enfatizó que varias agencias de servicios para niños
trabajan juntas en colaboración con los niños y las familias
para brindar los servicios que se necesitan.
Entre los muchos servicios solicitados con frecuencia para los
niños con SED estaban los servicios de terapia/evaluación del habla
y lenguaje debido a preguntas sobre sus habilidades de
comunicación. De hecho, se ha demostrado que los niños remitidos
por trastornos psiquiátricos tienen trastornos frecuentes de la
comunicación con estimaciones de prevalencia que oscilan entre el
35 % y el 97 % (Benner et al.2002; Camarata et al.1998; cantwell y
panadero1991; Cohen et al.1993; amor y thompson 1988). Por el
contrario, los estudios epidemiológicos han encontrado tasas de
trastornos de la comunicación en niños que oscilan entre el 7,4 %
(Tomblin et al.1997) al 13,58% (Tomblin et al.1996). Las tasas de
prevalencia y la identificación de los trastornos del habla y el
lenguaje pueden verse influenciadas por variables raciales/
culturales, la educación de los padres (Tomblin et al.1996,1997),
características normativas y evaluación de habilidades medidas por
instrumentos de detección y diagnóstico (Plante y Vance1994). Para
abordar este problema, el SOC usó esfuerzos de colaboración
interinstitucional para reconocer el papel del sistema escolar local
en la evaluación y el tratamiento de posibles trastornos de la
comunicación en estos niños. Las escuelas públicas ya tenían un
mandato y patólogos del habla y el lenguaje en el personal para
identificar y tratar a los niños con trastornos de la comunicación.
La evaluación integral de la comunicación debe incluir la
evaluación de las habilidades del habla y del lenguaje, además
de un examen de audición. Si bien el propósito de una
evaluación es descartar la necesidad de realizar más pruebas
en el área del habla, el lenguaje y/o la audición, la evaluación
de diagnóstico incluye una evaluación exhaustiva de las
habilidades del habla y el lenguaje. Específicamente, los
trastornos del habla incluyen problemas en la producción de
sonido (articulación), en la producción fluida del habla
(tartamudeo) o en la voz y la producción vocal (tono, volumen,
calidad). Sin embargo, los trastornos del lenguaje pueden
afectar las habilidades para comprender y/o expresar el
significado deseado y pueden involucrar habilidades en una o
más áreas, incluida la gramática o la forma del lenguaje
(sintaxis), el vocabulario (semántica) o el uso social del lenguaje
(pragmática). . Por lo tanto,
No se ha demostrado la idoneidad del sistema de escuelas
públicas para identificar a los niños con trastornos de la
comunicación, especialmente entre los niños con SED. Aunque
todas las áreas de la comunicación pueden ser deficientes en
niños con trastornos emocionales, se ha demostrado que el
área del lenguaje tiene el mayor impacto en el funcionamiento
de esta población (Audet y Ripich1994; Camarata et al.1998;
Cohen et al.1993, Gualtieri et al.1983). Además, los efectos
acumulativos de estos trastornos incluyen
deterioro y niveles generales inadecuados de
funcionamiento adaptativo (Cantwell y Baker1991).
Debido a la alta prevalencia informada de trastornos de
la comunicación en este grupo, su impacto en el
funcionamiento y la falta de información sobre la idoneidad
del sistema de escuelas públicas para identificar a los niños
SED con trastornos de la comunicación y brindar servicios
de recuperación, este estudio buscó proporcionar habla
independiente. y evaluaciones de lenguaje para comparar
con los resultados del sistema de escuelas públicas. Este
estudio evalúa la idoneidad de un SOC y un sistema escolar
para reconocer y brindar servicios apropiados a niños con
SED y trastornos de comunicación comórbidos. Los
patólogos del habla y del lenguaje examinaron a los niños
con SED admitidos en el SOC local para detectar trastornos
de la comunicación, cuyos hallazgos se compararon con los
de la agencia responsable del SOC, el sistema escolar, para
ver qué tan sensible era el SOC para identificar los
trastornos de la comunicación.
Método
Participantes
Los participantes se obtuvieron de entre 67 admisiones
consecutivas al proyecto PEN-PAL del condado de Pitt para niños
con SED durante el otoño de 1996. En el proyecto PEN-PAL, los
niños tenían entre 6 y 18 años y tenían un alto riesgo de colocación
fuera del hogar debido a SED, estaban siendo atendidos por
múltiples agencias de servicios infantiles y habían sido
diagnosticados con un DSM-IV (APA1994) Trastorno del eje I. El
proyecto se basó en tres condados rurales de Carolina del Norte
(Pitt, Edgecombe y Nash) y los respectivos centros comunitarios de
salud mental brindaron servicios de salud mental y ayudaron a
coordinar las múltiples agencias de servicios infantiles en el SOC
(Kaufman1998).
Para el presente estudio, los participantes potenciales
fueron excluidos del estudio si cumplían alguno de los
siguientes criterios: (1) diagnosticados con trastornos
generalizados del desarrollo, trastornos psicóticos o
deficiencias neuromotoras/neurosensoriales; (2) tenía una edad
cronológica mayor de 15 años; o (3) tenía una escala completa
de inteligencia de Wechsler para niños, tercera edición (WISC-
III) (Wechsler 1991) CI inferior a 65. Si la discrepancia entre el CI
Verbal y el de Ejecución era de 20 puntos o más, se utilizaba el
mayor de los dos en lugar del CI de Escala Completa, con los
mismos criterios de exclusión. De las 67 admisiones, 19 niños
fueron excluidos debido a los criterios anteriores.
Cuarenta y ocho niños cumplieron con los criterios para este
estudio y 39 participaron en el estudio. Nueve niños, aunque
elegibles, no participaron en el estudio debido a dificultades de
transporte (6), falta de consentimiento de los padres (1) u otros
123

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dificultades personales (2). Todos los sujetos eran niños de
habla inglesa de hogares monolingües.
precisión de menos de cuatro de cinco elementos de razonamiento
verbal o (3) mostró deficiencias en el discurso oral durante una
breve interacción conversacional. Los puntajes de corte de la
prueba de detección CELF-3 se basaron en una muestra
normalizada que consta de grupos raciales/étnicos representativos
de la población total de EE. UU., incluidos 15,1 % afroamericanos,
10,3 % hispanos, 70 % blancos y 3,7 otros. Además, el 34,8% de la
muestra de prueba procedía del Sur.
Las evaluaciones integrales del habla y el lenguaje evaluaron las
habilidades básicas y avanzadas del lenguaje, la articulación y las
habilidades del discurso verbal utilizando estas pruebas
estandarizadas: (1) Clinical Evaluation of Language Fundamentals,
Third Edition—CELF-3 (Semel et al.1995); (2) Prueba de búsqueda de
palabras: TWF (de 6 a 11 años) (alemán1989) o Test of Adolescent-
Adult Word Finding—TAAWF (de 12 a 15 años) (alemán1990); (3)
Prueba elemental de resolución de problemas revisada: ETPSR (de 6
a 11 años) (Zachman et al.1994) o la Prueba de resolución de
problemas para adolescentes: ATPS (de 12 a 15 años) (Zachman et
al.1991); y (4) Prueba de Competencia de Articulación Mínima—
TMAC (Secord1981). Además, también se completó una muestra de
discurso oral basada en Clinical Discourse Analysis (Damico1991).
También se obtuvo una muestra de habla informal para juzgar la
fluidez y los parámetros del habla. La justificación para el uso de
estos instrumentos de prueba se describe en la Tabla1. Todas las
pruebas fueron completadas por estudiantes de posgrado en
patología del habla y el lenguaje bajo la dirección de un patólogo
certificado del habla y el lenguaje en la clínica del habla, el lenguaje
y la audición de la Universidad de Carolina del Este.
Dado que los grupos de participantes del estudio se caracterizaron
por un alto porcentaje de afroamericanos, los examinadores se
aseguraron de que este grupo racial/étnico estuviera incluido en la
estandarización de las pruebas administradas. Según lo especificado por
la Asociación Estadounidense del Habla y la Audición (2004) la práctica
preferida de la patología del habla y el lenguaje sostiene que la
información sobre los antecedentes étnicos y socioeconómicos debe
considerarse en las fases de evaluación y tratamiento del manejo clínico.
Para este estudio, se seleccionaron pruebas y elementos del protocolo
informal para diversos grupos étnicos y socioeconómicos. Como se
mencionó anteriormente, para el CELF-3, las muestras normalizadas
incluyeron niños afroamericanos en la estandarización de la prueba que
se parecía mucho a la población de los EE. UU. en 1995. Todas las
respuestas expresivas se examinaron en las áreas de semántica,
sintaxis, morfología y fonología y si eran representativos del inglés
afroamericano (AAE) o del dialecto del este de Carolina del Norte, no se
contaron como errores. Para la Prueba de búsqueda de palabras entre
adolescentes y adultos, las muestras normalizadas incluyeron grupos
raciales/étnicos que coincidían estrechamente con el Censo de EE. UU.
de 1980. Los cambios de articulación o sonido debidos a los dialectos
(AAE) no se contaron como errores para esta prueba. Para el T-MAC, las
variaciones dialectales no se consideraron errores de articulación y se
consideraron aceptables si seguían las reglas de AAE.
Procedimiento
A todos los niños y sus tutores que fueron admitidos en
el proyecto PEN-PAL del condado de Pitt durante el
otoño de 1996 se les pidió que participaran en el estudio
que fue aprobado por el Centro de Salud Mental y el
Centro Médico Universitario y la Junta de Revisión
Institucional. Se proporcionaron explicaciones escritas y
verbales de la investigación y se obtuvo el asentimiento/
consentimiento por escrito de todos los niños
participantes y sus tutores. Las evaluaciones
psiquiátricas fueron completadas por un psiquiatra de
niños y adolescentes certificado por la junta en todos los
niños antes de la aceptación en el proyecto PEN-PAL.
También se habían realizado pruebas psicoeducativas
en todos los niños antes de su aceptación en el proyecto
PEN-PAL a través del sistema escolar. El equipo de salud
mental recopiló información sobre las necesidades
educativas y de servicios especiales de cada niño.
Una prueba de detección inicial del habla/lenguaje
utilizando la prueba de detección de la evaluación clínica de las
funciones del lenguaje (CELF), tercera edición (Semel et al.1996)
y las evaluaciones informales del discurso oral, el razonamiento
verbal, la articulación, la fluidez y la voz fueron realizadas por
una patóloga del habla y el lenguaje y estudiantes de posgrado
en patología del habla y el lenguaje, bajo su supervisión. La
evaluación del razonamiento verbal incluyó ítems como "¿Qué
sucederá si se rompe el cordón de su zapato?"; ''Nombra algo
que no necesitarías para construir una casa''; y "¿Qué pasará si
dejas la linterna encendida todo el día?". La proyección del
discurso oral incluyó respuestas a preguntas abiertas como
"Michael Jordan es un hombre famoso. ¿Por qué crees que es
tan popular/famoso?" ' ''¿Por que te gusta él?''; y "Háblame de
la persona más importante de tu vida".
A menudo se realiza una evaluación con las personas para descartar
la necesidad de realizar más pruebas integrales en las áreas del habla, el
lenguaje y la audición. No se proporciona un diagnóstico formal como
resultado de esta evaluación. En cambio, los criterios de aprobación/
reprobación determinan si es necesaria una evaluación adicional. Los
criterios de detección de CELF-3 se basaron en una puntuación bruta,
que variaba según la edad, que simplemente representaba el número
real de elementos que se respondieron correctamente. Para cada edad,
se comparó una puntuación de corte con la puntuación de detección sin
procesar y, si no se obtenía, el participante no pasaba la evaluación. En
el presente estudio, estas evaluaciones se llevaron a cabo sin
conocimiento de ningún sistema escolar/referencias y diagnósticos
posteriores o posteriores.
Después de revisar los resultados de la evaluación, se
recomendó una evaluación integral del habla/lenguaje si el
niño: (1) no pasó la evaluación CELF-3 o (2) obtuvo una
123

tabla 1Instrumentos de prueba del habla/lenguaje
Prueba Razón fundamental Habilidades medidas
CELF-3 Evaluar el lenguaje oral en general
competencia (receptiva y expresiva)
Semántica
(contenido, vocabulario
asociaciones lingüísticas)
Sintaxis
(estructura/gramática)
recuperación de palabras
Prueba de búsqueda de palabras/Prueba de
Búsqueda de palabras entre adolescentes y adultos
Tasa de evaluación y precisión
de recuperación de palabras
Prueba elemental de resolución de problemas/
Prueba de resolución de problemas para adolescentes
Evalúa el razonamiento verbal
y resolución de problemas
Razonamiento verbal; resolución de problemas
Análisis del discurso clínico Evaluar el discurso oral básico Pragmática
(competencia de comunicación en habla conectada/
habilidades de conversación)
Prueba de Competencia de Articulación Mínima Evaluar el dominio de la articulación
durante las emisiones de una sola palabra
Articulación
Se calificaron las pruebas de evaluación estándar y los resultados se informaron en puntajes estándar
(media = 100, SD = 15), según las normas de edad. Los puntajes de comunicación se clasificaron según el tipo de
trastorno del habla y el lenguaje y la elegibilidad del servicio según el criterio de niños excepcionales del
Departamento de Instrucción Pública del Estado de Carolina del Norte (NCSDPI) en 1996. Estas pautas utilizaron
la fórmula de discrepancia cognitiva que establece que cualquier niño que obtenga un puntaje al menos 1½
desviaciones estándar (22 puntos de puntaje estándar) por debajo de su potencial cognitivo (basado en el
coeficiente intelectual) o, en ausencia de puntajes cognitivos, al menos 1½ desviaciones estándar por debajo de
un puntaje de referencia normalizado (SS = 100), en cualquier área del lenguaje elegible para servicios en
escuelas públicas proporcionados por un patólogo del habla y el lenguaje. Las pautas estatales identificaron los
trastornos del habla como un rendimiento por debajo de la edad en el índice de articulación del desarrollo TMAC,
deficiencias en la fluidez verbal o deficiencias en la voz. Para este estudio, los investigadores utilizaron el modelo
de referencia a normas para identificar los trastornos del lenguaje y luego compararon estos resultados con el
modelo de discrepancia cognitiva utilizado por el sistema escolar. Cabe señalar que el método contemporáneo
para identificar un trastorno del lenguaje es utilizar el modelo de referencia a normas, debido a las limitaciones
en el uso del potencial cognitivo como punto de referencia para la identificación del bajo rendimiento en las
habilidades del lenguaje y el habla, según lo respalda el American Pautas de práctica de la Asociación de Habla y
Audición (ASHA los investigadores utilizaron el modelo de referencia a normas para identificar los trastornos del
lenguaje y luego compararon estos resultados con el modelo de discrepancia cognitiva utilizado por el sistema
escolar. Cabe señalar que el método contemporáneo para identificar un trastorno del lenguaje es utilizar el
modelo de referencia a normas, debido a las limitaciones en el uso del potencial cognitivo como punto de
referencia para la identificación del bajo rendimiento en las habilidades del lenguaje y el habla, según lo respalda
el American Pautas de práctica de la Asociación de Habla y Audición (ASHA los investigadores utilizaron el
modelo de referencia a normas para identificar los trastornos del lenguaje y luego compararon estos resultados
con el modelo de discrepancia cognitiva utilizado por el sistema escolar. Cabe señalar que el método
contemporáneo para identificar un trastorno del lenguaje es utilizar el modelo de referencia a normas, debido a
las limitaciones en el uso del potencial cognitivo como punto de referencia para la identificación del bajo
rendimiento en las habilidades del lenguaje y el habla, según lo respalda el American Pautas de práctica de la
Asociación de Habla y Audición (ASHA2008). Usando el método contemporáneo, este estudio también identificó a
niños con impedimentos específicos del lenguaje que se definieron como debilidades o desempeño por debajo
del promedio en habilidades específicas del lenguaje en comparación con las normas de edad. Se clasificó a un
participante con un trastorno específico del lenguaje con una puntuación estándar de 81 o menos en una o más
pruebas, pero no se encontraron discrepancias cognitivas significativas. Por lo tanto,
estos participantes no habrían sido elegibles para terapia del habla/
lenguaje según los criterios de la escuela. Se clasificó a un
participante con un trastorno del lenguaje si se obtuvo una
puntuación estándar de 81 o menos en dos o más pruebas con
discrepancias cognitivas significativas. Estos participantes habrían
sido elegibles para los servicios de habla/lenguaje según los
criterios de discrepancia cognitiva. Para los propósitos de este
estudio, los investigadores utilizaron los estándares estatales para
la elegibilidad del servicio para determinar la sensibilidad del
sistema para identificar a los niños que podrían haberse
beneficiado de la terapia del habla/lenguaje.
El desempeño en las pruebas estandarizadas, en la batería de
diagnóstico, se presenta como puntuaciones estándar medias grupales,
desviaciones estándar y rangos de puntuación para cada uno de los
componentes de la prueba. Los datos individuales se usaron para
determinar la presencia de un trastorno formal del habla/lenguaje o
habilidades normales del habla/lenguaje. El número de estudiantes con
trastornos del habla/lenguaje determinado por la batería de pruebas se
comparó con los identificados por el SOC. Esta comparación puso a
prueba la capacidad del SOC para proporcionar evaluaciones,
diagnósticos y servicios apropiados para esta población. Las
comparaciones de las diferencias de detección y diagnóstico entre el
SOC y la batería de pruebas se probaron para determinar la significación
estadística utilizando estadísticas de remuestreo (Resampling Stats
Software1990). El enfoque de remuestreo determinó la probabilidad de
que la distribución de los trastornos del habla/lenguaje identificados por
la batería de pruebas y por el SOC provengan de la misma población.
Con este método, la distribución de los diagnósticos de la batería de
pruebas se volvió a muestrear repetidamente para dar la probabilidad
de obtener los diagnósticos SOC observados. Debido a que las
probabilidades de cumplir o exceder el número de exámenes o
diagnósticos positivos de SOC son probabilidades de una cola, se utilizó
un nivel de probabilidad de 0,025, en lugar de 0,05, para el nivel alfa de
significación.
123

Resultados Tabla 3
Prueba
Puntuaciones en pruebas de inteligencia y lenguaje
Significar Dakota del Sur Rango
El
(M =10,5 años, DT = 2,37). Los participantes eran
predominantemente afroamericanos (64 % afroamericanos y 36 %
blancos) y hombres (72 %). La mayoría (95 %) de los niños eran
beneficiarios de Medicaid y actualmente usaban medicamentos
psicotrópicos (95 %). Los participantes tenían varios diagnósticos,
incluidos trastornos del comportamiento disruptivo (97 %),
trastornos del aprendizaje (33 %), trastornos de ansiedad (8 %),
trastornos del estado de ánimo (8 %) y trastornos del control de los
impulsos (3 %). El trece por ciento había sido diagnosticado
previamente con trastornos de la comunicación. El ochenta y siete
por ciento tenía dos o más DSM IV (APA1994) Eje I diagnósticos.
estudiar Participantes eran siglos 6–15 años
WISC-IIIa
CI a gran escala
CI verbalb
CI de rendimientob
CELF-3a
Cociente de lenguaje receptivo Cociente
de lenguaje expresivo Cociente de
lenguaje total Prueba de resolución de
problemas para adolescentesa
Prueba elemental de resolución de problemasa
Prueba de búsqueda de palabrasa
Prueba de búsqueda de palabras para adolescentes/adultosa
81,38 13,85 65–131
83,06 13,80 64–121
82,52 13,85 65–126
72,33 17,47 50–104
73,93 17,07
71,53 16,09
68,75 13,53 55–92
73,72 18,57 55–106
72,83 11,33 55–102
72,33 7,65 65–86
50–110
50–104
Exámenes y evaluaciones del habla y el lenguaje aPuntuación estándar media: 100,±15
bPuntuación estándar media de la subprueba: 10,±3
Mesa2presenta el desglose de las evaluaciones y diagnósticos
tanto de la investigación como del SOC/sistema escolar. Para
las evaluaciones de investigación, 34 de 39 niños (87 %) dieron
positivo para un posible trastorno de comunicación en la
prueba de detección CELF-3 y, de esos, 30 niños recibieron una
evaluación integral del habla y el lenguaje. Cuatro niños
abandonaron el estudio.
Para los 30 niños evaluados, las puntuaciones estándar medias, las
desviaciones estándar y el rango de puntuaciones para cada una de las
pruebas se informan en la Tabla3. Se obtuvieron desempeños por debajo del
promedio, según las normas de edad, para la mayoría de las pruebas de
lenguaje administradas, lo que sugiere que, como grupo, los trastornos del
lenguaje estaban claramente presentes. Se encontró que la Prueba de
Resolución de Problemas para Adolescentes tenía la puntuación media más
baja (68,7) para todos los participantes, en comparación con otras
puntuaciones de pruebas, lo que revela que las habilidades de razonamiento
verbal fueron las más significativamente afectadas en el grupo de
adolescentes. Por lo tanto, estos adolescentes exhibieron
Déficits significativos para proporcionar soluciones verbales a
los problemas, para explicar "por qué" ocurre un evento, para
interpretar preguntas negativas de por qué y para
proporcionar una cantidad suficiente de información verbal
necesaria para responder un "por qué" o un "cómo". '
pregunta. El coeficiente de lenguaje total CELF-3 fue el segundo
puntaje más bajo para todos los participantes, con un puntaje
promedio de 71.5, lo que sugiere que las habilidades generales
del lenguaje fueron significativamente deficientes para todos
los niños. Todos los participantes, por lo tanto, exhibieron
debilidades básicas del lenguaje oral, tanto en la recepción
como en la expresión. Exhibían dificultades en su conocimiento
del vocabulario, en el seguimiento de instrucciones de varios
pasos, en la formulación de oraciones cuando se les daban
palabras específicas del vocabulario, en la asociación de pares
de palabras y en la discriminación de enunciados
gramaticalmente intactos para describir imágenes.
Tabla 2Cribado y diagnóstico
para el SOC y evaluaciones
de investigación
SOC/escuela Investigación
Total examinado
Resultó positivo
Total evaluado
Total con diagnósticos
Trastorno total de la comunicación
Desorden del habla
trastorno del lenguaje
Ambos
Deterioro total del lenguaje específico
Razonamiento verbal
recuperación de palabras
Lenguaje Receptivo
Todo
No hay problemas
Todos los estudiantes incluyendo
39 13 (0.33)
13
10 (0,77)
10 (0,77)
8
1
1
0 (0,00)
39
34 (0,87)pag 0.01
30
28 (0,93)ns
16 (0,53)
4
8
4
12 (0,47)a
5
3
2
2
2
aIdioma específico
impedimentos—no eran elegibles para los
servicios escolares
3
123

Análisis de Trastornos de la Comunicación trastornos en los niños con SED en el sistema escolar fue,
por lo tanto, 10/39 o 26%. Dentro del sistema escolar, la
gran mayoría (8) de las personas con trastornos de la
comunicación fueron diagnosticadas con trastornos del
habla. A un estudiante se le diagnosticaron trastornos del
habla y del lenguaje y a otro se le diagnosticó un trastorno
del lenguaje.
La prevalencia de los trastornos de la comunicación fue de al menos el
72% (28/39) según el protocolo de investigación (modelo de referencia a
normas). Esto incluyó a 16 niños que cumplieron con los criterios de
trastorno de la comunicación basados tanto en la discrepancia
cognitiva como en los estándares de referencia a normas. En estos
niños, surgieron tres tipos de patrones de trastornos de la
comunicación, que incluyen solo trastornos del habla (4/16), solo
trastornos del lenguaje (8/16) o trastornos del habla y del lenguaje
(4/16). Estos niños eran elegibles para recibir servicios de terapia del
habla/lenguaje en la escuela, según las pautas estatales en el momento
de la prueba.
Otros 12 niños cumplieron con los estándares del protocolo de
investigación (modelo de referencia a normas) para los trastornos de la
comunicación que presentan deficiencias específicas del lenguaje. Estas
personas exhibieron habilidades lingüísticas por debajo del promedio en
una o más áreas del lenguaje oral, en comparación con las normas de
edad, incluido el razonamiento verbal (5/12), recuperación de palabras
(3/12), lenguaje receptivo (2/12) o deficiencias en todos áreas (2/
12). Además, 10 de los 12 niños exhibieron déficits en el discurso
oral. Si bien sus impedimentos específicos del lenguaje no cumplían
con las pautas del NCSDPI para recibir terapia del lenguaje en la
escuela, eran lo suficientemente graves como para interferir con el
funcionamiento diario del estudiante.
Los resultados de este estudio revelaron una prevalencia
significativa de trastornos de la comunicación en niños con SED en
el SOC identificado. En esta población, la prevalencia de trastornos
de la comunicación, específicamente trastornos del lenguaje o
alteraciones específicas del lenguaje, era una condición comórbida
no identificada previamente en estos niños por el SOC. Solo un niño
estaba recibiendo servicios por un trastorno del lenguaje
identificado, sin embargo, 12 niños eran elegibles para recibir
servicios por trastornos del lenguaje identificados según los
criterios del NCSDPI. Otros 12 niños, aunque no eran elegibles para
los servicios escolares del habla y el lenguaje, tenían importantes
impedimentos específicos del lenguaje, según el protocolo de
investigación y los estándares de la práctica profesional, y podrían
haberse beneficiado de la terapia del lenguaje.
Comparación de SOC y evaluaciones de investigación
Mesa2resume la comparación entre el SOC/sistema escolar y
los resultados de la investigación. La pantalla de investigación
fue mucho más sensible que la pantalla del sistema escolar,
identificando 34 versus 13 de los 39 niños (remuestreo pag
0,001). Sin embargo, una vez evaluada positivamente, la
evaluación formal utilizada en el proceso de diagnóstico de la
investigación no fue más sensible para encontrar un trastorno
diagnosticable (16 + 12 = 28 de 30) que el sistema escolar (10 de
13), (remuestreop =0,05, ns).
La distribución de los trastornos diagnosticados por los criterios de
investigación fue diferente a la encontrada por el sistema escolar. Los
diagnósticos del sistema escolar encontraron que el 80% de los
diagnosticados con trastornos de la comunicación tenían trastornos del
habla (8/10), mientras que los criterios de investigación encontraron
trastornos del lenguaje presentes en el 75% de los niños identificados
con trastornos de la comunicación (12/16) (remuestreo pag 0,001).
Además, los criterios de investigación encontraron que el 43 % de los
niños diagnosticables (12/28) tenían trastornos específicos del lenguaje,
mientras que el sistema escolar no identificó a ningún niño con este tipo
de trastornos del lenguaje (remuestreopag 0,01). Ninguno de los niños
identificados con impedimentos específicos del lenguaje según los
criterios de investigación recibía servicios de terapia del habla/lenguaje
en la escuela o en forma privada.
La distribución de las deficiencias específicas del lenguaje
diagnosticadas por los criterios de investigación también se
muestra en la Tabla2. Doce estudiantes con SED fueron
identificados con un impedimento específico del lenguaje. La
mayoría (5 + 2) tenían problemas de razonamiento verbal, 5 (3 + 2)
tenían problemas de recuperación de palabras y 4 (2 + 2) tenían
problemas de lenguaje receptivo.
Respuesta a Necesidades por SOC
El sistema escolar utiliza un sistema informal para evaluar a todos
los estudiantes en busca de trastornos de la comunicación. El SOC
se basó en el proceso de detección y evaluación del sistema escolar
para detectar trastornos de comunicación en todos los niños SED
que asisten a la escuela. Por lo tanto, los 39 niños con SED que se
sometieron a evaluaciones y diagnósticos de investigación también
fueron evaluados por el SOC/sistema escolar y potencialmente
evaluados (Tabla2). De los 39 niños estudiados, el SOC/sistema
escolar dio "positivo" a 13 para una evaluación completa (33%). De
los 13, un total de 10 (77%) fueron diagnosticados con trastornos de
comunicación. El predominio de la comunicación.
Sensibilidad y especificidad diagnósticas
Los conceptos de sensibilidad y especificidad son útiles para
comparar el desempeño del SOC/sistema escolar con el proceso de
selección y evaluación de la investigación. Reiterando, todos los
niños con SED en el SOC estaban en el sistema de escuelas públicas
y fueron evaluados informalmente por terapeutas, maestros y otros
proveedores en el SOC. Todos los estudiantes referidos para
evaluaciones del sistema escolar fueron evaluados formalmente. La
pantalla de investigación aplicada a 39 estudiantes mostró que 34
necesitaban evaluaciones más extensas. Para
123

esos mismos 39 estudiantes, el SOC realizó 13 evaluaciones. La
sensibilidad del proceso de "detección" del SOC basado en derivaciones
al patólogo del habla y el lenguaje de la escuela es, por lo tanto, 13/39 o
0,33. Si bien los números son muy pequeños, el SOC no proporcionó
evaluaciones a ninguno de los cinco estudiantes que dieron negativo
según los criterios de investigación. La especificidad, en términos de
cribado, fue, por tanto, 5/5 o 1,00.
los sujetos eran residentes del mismo condado en Carolina del Norte. Es posible, aunque poco probable, que estos resultados
difieran si se replicaran en una población más diversa de muestras de todo el país. Una limitación relacionada es que solo se
estudió un SOC y los datos se obtuvieron hace más de 10 años. Estos fueron los primeros años de las implementaciones de
SOC y, ciertamente, los SOC han evolucionado considerablemente desde entonces. Sin embargo, muchos SOC todavía no
evalúan formalmente los trastornos de la comunicación entre todos los niños con SED. Por lo tanto, a pesar de la antigüedad
de los datos informados, los resultados de este estudio siguen siendo relevantes. En el SOC estudiado, todavía se utiliza el
mismo método de detección informal que el estudio actual demostró ser insensible. Otra limitación del estudio fue el uso que
hace el sistema escolar de referencias cognitivas, que compara las habilidades lingüísticas con el potencial cognitivo. La
referencia cognitiva es controvertida y puede limitar la identificación de trastornos del lenguaje y la posterior prestación de
servicios terapéuticos. Además, las pruebas normalizadas utilizadas en este estudio no tienen en cuenta el nivel
socioeconómico y hubo un mayor porcentaje de niños afroamericanos en este estudio en comparación con las muestras
normalizadas. Finalmente, este estudio no abordó la evaluación del posible impacto de la identificación de problemas de
comunicación en los resultados funcionales individuales del niño. Es posible que una mejor identificación y provisión de
servicios no tenga impacto en el resultado del tratamiento psiquiátrico, el rendimiento escolar o la calidad de vida. La
servicios no tenga impacto en el resultado del tratamiento psiquiátrico, el rendimiento escolar o la calidad de vida. La
servicios no tenga impacto en el resultado del tratamiento psiquiátrico, el rendimiento escolar o la calidad de vida. las pruebas
normalizadas utilizadas en este estudio no tienen en cuenta el nivel socioeconómico y hubo un mayor porcentaje de niños
afroamericanos en este estudio en comparación con las muestras normalizadas. Finalmente, este estudio no abordó la evaluación del posible impacto de l
Los estudios futuros deben abordar las posibles fuentes de fallas
en la identificación de los trastornos de la comunicación, como la
falta de capacitación o educación adecuada, los patrones de
derivación, la sensibilidad de las pruebas estandarizadas y la
escasez de profesionales calificados. Para abordar el problema de la
falta de identificación de las necesidades de comunicación, todos
los profesionales que trabajan con niños con SED deben recibir más
información sobre la alta incidencia de trastornos psiquiátricos/de
comunicación comórbidos y su impacto en el funcionamiento
adaptativo (Tannock y Schachar1996). La inclusión de patólogos del
habla y el lenguaje como miembros activos en el SOC para niños
con SED podría ayudar a abordar estos problemas (Benner et al.
2002) y debe ser considerado.
Discusión
El setenta y dos por ciento de los niños con SED en este estudio (28/39)
fueron determinados, por los procedimientos de detección y diagnóstico
de investigación, para tener trastornos de comunicación. Los trastornos
de la comunicación más prevalentes fueron los trastornos del lenguaje
receptivo y expresivo, mientras que los trastornos del habla que afectan
la articulación, la fluidez y la voz fueron los menos prevalentes. Estos
trastornos de la comunicación, y más específicamente los trastornos del
lenguaje, son significativos debido a su influencia en muchos aspectos
del funcionamiento adaptativo, como el rendimiento académico, las
relaciones interpersonales, la autorregulación emocional y las
habilidades generales de socialización (Gerber1993; Pablo2001; Wallach
y mayordomo1994).
El proceso de evaluación del sistema escolar fue claramente
menos sensible que el proceso de evaluación de la investigación
para identificar a los niños con SED con posibles problemas de
comunicación. El sistema informal de la escuela para identificar a
los estudiantes que necesitan evaluaciones diagnósticas integrales
no detectó a más del 50% de los niños que necesitaban tales
evaluaciones. El bajo reconocimiento de estos problemas no es
exclusivo de este SOC. Cohen et al. (1993) mostró que el 34,3% de
los niños de su población de estudio con trastornos psiquiátricos
tenían trastornos del lenguaje no detectados.
Una vez evaluado con un posible problema de
comunicación, era tan probable que el sistema
escolar confirmara un problema como el proceso de
diagnóstico de investigación más completo. Sin
embargo, el proceso de diagnóstico del sistema
escolar sobre enfatiza los trastornos del habla y
subestima los trastornos del lenguaje. Esto puede
sugerir que las pruebas disponibles y los protocolos
de evaluación elegidos por los patólogos del habla y
el lenguaje de la escuela local tienen poca
sensibilidad general a los muchos niveles de
competencia y trastorno de la comunicación que
existen. Las evaluaciones típicas del habla y el
lenguaje no identificaron las dificultades del lenguaje
oral de nivel superior que presentan los niños con
SED, como la recuperación de palabras, el discurso
oral y el razonamiento verbal, como se identificó en el
presente estudio.
Deben tenerse en cuenta varias limitaciones del presente estudio.
Por un lado, el tamaño de la muestra era relativamente pequeño y el
Expresiones de gratitudEste estudio fue apoyado por la subvención 532199
del Departamento de Recursos Humanos de Carolina del Norte, División de
Servicios de Salud Mental, Discapacidades del Desarrollo y Abuso de
Sustancias y una subvención de la Fundación de Educación para la Salud del
Condado de Pitt.
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