Carpeta caec2018

Lic. en Diseño de la Comunicación Gráfica
044 55 45089573
aesquivel.diseno@gmail.com

51
E
l cuadro en el cual se mezclen diferentes técnicas, formas
-
ducen a un solo acontecimiento, la destrucción social.
En el fondo se pueden observar trazos irregulares en tonos
negros, rojizos y marrones, se pueden apreciar y distinguir
-
ga doble papel en la interpretación de la composición, el pri-
mero alude a la sociedad victimizada y reprimida, llena de
dolor por su pasado y presente, y la segunda es lo inverso to-
talmente, es la sociedad que cohíbe y llena de ataduras al ser,
lo une a ella de manera destructiva e incluso enferma.
Dentro del plano doy a entender tres aspectos reprimidos
del ser humano: mente, cuerpo y sentimientos; el primero de
estos tres aspectos lo represento con la mascara la cual esta
vendada de ojos y boca, que son el instrumento por el cual po-
nos reprime y obstaculiza de diferentes formas, cohibiendo la
enfrentarse a ellos; el segundo aspecto es el cuerpo, el cual se
-
tremidades tienen un lazo enroscado pero que no oprime, deja
grietasymarcascomorepresentacióndelaslesionesyheridas
-
peranza y el resurgir del individuo sobre la sociedad restrictiva,
sobre éstas se encuentra un corazón clavado a la “humanidad”
cruel y dominante, encarnando a la contención de emociones
conectadas a la “mente” silenciada y obstaculizada por la misma
sociedad, incluso por el mismo sujeto como forma de resguar-
do contra los grupos socioculturales y sus imposiciones de lo
que es, fue, y será la ideología en diferentes ámbitos. De mane-
ra literal con recortes de periódico, se enuncian diferentes
semblantes negativos, mostrados sobre la mascara del “indi-
viduo representado”.
La intención del objeto descrito, no es una forma pesimista
de ver al mundo, simple mente es una forma de conocer y per-
cibir el universo, en una forma posible que puede ser taciturna,
-
torno en el que habita. Y con esto compartir de alguna forma la
ideología del movimiento artístico descrito con anterioridad,
que aunque no sigue las características, es simplemente una
pero que representa algo de acuerdo a cada espectador.
16 17
las consideraban políticamente inofensi-
academicista en la forma, los temas reli-
giosos, los paisajes, los retratos de person-
alidades, las escenas de costumbres, los
bodegones entre otros. en cuanto al con-
tenido. En la década de los 50 y como una
decisión promovida más por los críticos
que por los propios artistas, se forma la
ración propia es más referencial y comerci-
es durante todo el franquismo, un centro
cultural de importancia, con el grupo Dau
del surrealismo en España y un agente de-
,
.
El arte plástico tiene por lo demás en Valen-
cia gran vitalidad, con el equipo Crónica.
movimiento Informalista en España.
T
-
peridad económica sin antecedentes. Sin embargo, desde un año atrás se reve-
laron los primeros síntomas importantes que llevaron a una grave avería de las
condiciones en la económica. El número de desempleos aumento de forma notoria,
la juventud se veía particularmente afectada. La crisis industrial amenazaba ya a
muchos ámbitos, la huelga de los mineros de 1963 había sido modelo del la incomo-
didad de la minería francesa ante un declive inevitable. Los sueldos reales empeza-
ban a bajar y crecía la preocupación por las condiciones de trabajo.
Se da una fuerte polarización en la sociedad francesa desde principios de la déca-
da de 1960. Durante este periodo, grupos estudiantiles como el sindicato universi-
el argumento de impedimento a la guerra de Argelia, al tiempo que iban surgiendo
(aparecidos en 1967 y 1966 respectivamente) que fundaron movilizaciones anti-
imperialistas y protagonizaron gran parte de la conmoción universitaria. El movi-
1961 se dieron huelgas violentas, se ocuparon de fábricas, en varias ocaciones de
forma más o menos espontánea.
-
comunicación que popularizaban la cultura de masas.

HDHD14 15
HDHD
Cuidando hasta el último
detalle, los muebles las
lámparas y los accesorios
se mezclan para contar
historias de lujo y
describir lugares remotos
que seducen por su
belleza
Conjunto.
Lauren Home
Clave. 1026Q
Las vetas de las
maderas de ébano,
roble, nogal y fresno
carácter y elegancia a
esta colección. Piezas
ztemporales en la que
los contrastes y texturas
de los materiales se
conjugan para dar forma
a este estilo miniminal.
Conjunto.
Living
Clave. 1027R
Diseño innovador y
propositivos. Muebles y
accesorios cuyas formas
y texturas renovadas nos
hablan de la elegancia de
la fabricación francesa.
Conjunto.
Ligne Roset
Clave. 1028S
Estilo inspirado en la
costa este americana.
Esta linea recrea el
tradicional estilo
americano. Un sutil toque
cada mueble, lámpara,
tapetes y accesorios.
Conjunto.
Stewart Signature
Clave. 1029T
DesingHOME
HDHD
HDHD
5
HDHDEl catálogo presente, es solo una muestra del gran trabajo, esfuerzo y dedicación que la empresa
tiene para crear un concepto para ese espacio tan importante para usted.
estos conjugados con el maravilloso estilo y las más grandes ideas de nuestros diseñadores,
hacen de su espacio el más confortable y completo de los espacios
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de un candil, la realización de un proyecto de iluminación o sonido, hasta un proyecto integral
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A continuación le presentamos una muestra de diferentes opciones y posibilidades que le ofrece
sello personal y estilo. Solo disfrute esta gama de posibilidades, por q estamos seguros de que
encontrara algo para usted. Y recuerde que HOME DESING es simplemente...
Lo mejor para el hogar

5
UtopíaenpapelUtopíaenpapelInterpretandolarealidad
Desde la antigüedad los sueños han sido
considerados una forma de contacto con la divinidad
y la mejor forma de vaticinar eventos futuros. Los
sueños nos traen cada noche universos insólitos,
personajes misteriosos, visiones infernales
o angelicales, episodios maravillosos que no podrímos
vivir despiertos.
LosSueños
1111
ha ayudado a miles de personas normales
y sanas, por no mencionar los muchos
casos de perturbaciones mentales graves.
Sus hallazgos pueden ser aplicados
de una forma sencilla a la propia experiencia
de cada uno. Al igual que los médicos pueden
tratar enfermedades físicas graves
y enseñar al mundo en general las reglas
básicas de la higiene personal o del hogar,
también los psicólogos han enseñado
a personas bien equilibradas, como pueden
conocerse a sí mismas y llevar una vida
más feliz.
Los sueños parecen ser una manera por la cual
el subconsciente considera, clasiﬁca
y procesa todos los problemas que se encuentran
en la vida despierta. Muchas personas
piensan que todo lo que se ha dicho sobre la
mente y el psicoanálisis, relacionado con
la interpretación de los sueños, son tonterías, pero
no deberíamos caer en el error de pensar
que se trata de una seudociencia. El trabajo
de famosos psicoanalistas como Freud y Jung

espaciodiseño�mayonúm.205
en el pasado número de marzo de Espacio Diseño se dio a conocer a
la comunidad de CyAD la nueva disposición para el cumplimiento del
servicio social, la cual reduce el número de horas a un mínimo de 480,
mismas que deberán cumplirse en un plazo no menor de seis meses,ni
mayordedosaños.Éstaquedóvigenteapartirdel15defebrerodelaño
en curso y se aplica tanto a los alumnos que se encuentren realizando
su servicio social, como a los que se inscriban a partir de dicha fecha.
Mientras que para algunos esta noticia generó gusto y alivio, en
otros causó descontento y desaprobación. Sin importar la reacción,
en todos nosotros surgieron las siguientes preguntas: ¿Cuáles fueron
los motivos para llegar a este nuevo acuerdo? ¿Cómo repercute en la
formación y éxito profesional de los estudiantes? ¿Cómo posiciona a
la uam-x este acuerdo como una institución de enseñanza superior?
Para que dichas interrogantes fuesen respondidas, Espacio Diseño
llevóacabounaentrevistaconeldirectordelaDivisióndeCyAD,Jaime
Francisco Irigoyen Castillo, quien argumentó por qué se dio el cambio
en la presentación de horas del servicio social.
José Rueda Mondragón
Liliana Sánchez Galicia
Diseño de la Comunicación Gráfica Entrevista a Jaime Irigoyen
11Espacio Diseño– ¿De dónde surgió la iniciativa
de reducir las horas del servicio social?
Jaime Irigoyen– Esta iniciativa fue una propuesta
mía, pero no hubo ninguna clase de imposición, ya
que fue el pleno del Consejo Divisional el que tomó
ladecisióndifinitiva.Éstefuesensiblealanecesidad
de cambiar radicalmente la condición de nuestros
estudiantes para su titulación y me parece que es
una ganancia para toda la comunidad.
Siempre fue una preocupación para mí el asun-
to de ver la congruencia que tendrían el número de
horas que estaban destinadas al servicio social, que
era de 1040 horas, respecto a la lógica que aparecía
apareada con este número en los meses que am-
paran la cobertura del servicio social que son seis,
es decir, eran 1040 horas o seis meses. Así decía nues-
tracondiciónnormativa.
ED– ¿Cuáles fueron las razones que motivaron
esta reducción?
JI– En principio realicé una suerte de análisis y bús-
queda en la que habría que tomar en cuenta tres
condiciones generales:
1)Elmarcolegislativoyconstitucionalquerigelos
servicios sociales en las instituciones de enseñan-
za superior, 2) una condición general en la uam que
nos coloque en posibilidades de ser homologados
entre todos nosotros, entre todas las instancias; y
por último, 3) esa argumentación práctica, directa,
lógica que nos dice de la pertinencia o no de esos
usos horarios para calificar el servicio social.
Encontré varias incongruencias no sólo en la que
rige la aritmética básica de la relación entre 1040
horas y los seis meses, porque parecerían amparar
un exceso de lo que constitucionalmente se plantea
como 480 horas.
El tema es el siguiente: yo veo que las institucio-
nes de enseñanza superior tienen 480 y que la uam,
en las cinco unidades, tiene 480 horas, a excepción
de algunas carreras que en la Ley Federal de Profe-
siones se plantea, como medicina y enfermería, por
ejemplo. También otras que por su condición for-
mativa exigen un rigor distinto o responsabilidades
distintas para el ejercicio de cualquier aproxima-
ción profesional (servicio social).
En general, me parece que tendríamos que homo-
logarnos. Resulta que la unam, el ipn, las universida-
des privadas como la Universidad Iberoamericana y
el Tecnológico de Monterrey tienen 480 horas, des-
de lógicas distintas.
En lo personal me parecía necesario empezara
comprender que cuando la relación aritca básica de
1040 horas había que cubrirlas en su equivalente
de seis meses y hacer la división entre el número
de días hábiles que ampararían los seis meses dio
como resultado jornales de 8.6 horas al día. Situa-
ción que es totalmente contraria a la Ley Federal
del Trabajo. Si bien el origen del servicio social, des-
de las culturas pasadas hasta la fecha, ha tenido un
proceso evolutivo respecto a normar la necesidad
del servicio social y cómo se fue perfilando y qué
carácter fue adquiriendo hasta la fecha, también
tendríamos que resaltar la relación que tiene la Ley
Federal del Trabajo que nos otorga la libertad al tra-
bajo, frente a la Ley Federal que nos dice que el ser-
vicio social es obligatorio.
Hay una obligatoriedad frente a una libertad
que tendremos que aprender a distinguir. Son
libertadesyobligacionesquetienenqueencontrar
un marco lógico. Cuando decimos 480 horas cons-
titucionales es porque estamos haciendo una
aritmética básica que cierra ese algoritmo en una
lógica institucional que ampara las 480 horas y
nos dice que: de 4 horas al día (medio jornal), 5
días a la semana, 4 semanas al mes, 6 meses y al
multiplicar estos números nos da 480. Relación
que no puede lograrse con la misma claridad y
contundencia para las 1040 horas. Incluso me
puse a pensar que si 1040 no sería el equivalente,
no para los seis meses, sino que supongamos que
se refiere a un año, entonces 480 más 480 de
todos modos no da las 1040 horas. Esto para exa-
gerar la normalidad que estábamos tratando de
aplicar contra toda lógica.
Boletín Espacio Diseño
(Diseñador)
Abril 2012-Marzo 2013
Proyecto en equipo

espaciodiseño§junionúm.206
actualmente,lamayoríadelaspersonasespectadoras
del cine no se dan cuenta que se introducen en la ardua
labor de una película antes de verla. Desde que apagan
las luces de una sala y comienzan los títulos, son la mú-
sica, la creatividad de los créditos y los efectos visuales
los aspectos que crean un ambiente para mantener la
atención del público. Incluso antes del estreno de un
filme ya hay un trabajo para lograr ello.
Este trabajo se sale de las manos del director, y son
los diseñadores gráficos, los artistas visuales y edito-
res quienes, con su labor, convencen a las personas de
ver una película. En primera instancia son los diseña-
dores quienes comienzan con esta retórica a través de
los medios, utilizando siempre su creatividad, de ahí la
importancia de dicha profesión para la cinematografía.
Alberto Esquivel Cano
Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, unam
En los años veinte, un diseñador se basaba en so-
portes fijos para trabajar, es decir, su campo se daba
en los libros, carteles, periódicos, revistas y fotogra-
fías. En el cine, los créditos eran estáticos y muy rápi-
dos. La película The artist de Michel Hazanavicius es
un claro ejemplo del cine de aquella época. El tema
principal es el nacimiento del cine sonoro, pero
la película muestra en una escena el juego entre la
imagen (de Berenice Bejo, “Peppy Miller”) y la tipo-
grafía de los carteles, haciendo notar que son de
suma importancia para atraer al público.
Con el paso del tiempo, el cine se va sirviendo de
más instrumentos que innovan al diseño. Los me-
dios audiovisuales comprometen el filme con una
nuevageneracióndediseñadoresquerealizanuevas
y magníficas invenciones para el cine. El pionero de
The artis, 2011
Imagen tomada de: http://www.ecartelera.com
El hombre del brazo de oro, 1955
Imagen tomada de: http://forbiddenplanet.co.uk
39
Psicosis, 1960
Imagen tomada de: www.domestika.org
Fuentes
◆Bass, Saul, en desingmuseum.org,consultado el 17 de mayo de 2012
◆GamonalArroyo,Roberto,"Pildoras creativas del Diseño Gráfico en el cine",en icono14.net,elaborado
en 2005, consultado el 15 de mayo de 2012.
◆The artist, Michael Hazanavicius (dir.), Francia, 2011.
esta nueva generación, dada en los años cuarenta
fue Saul Bass (1920-1996), uno de los diseñadores
gráficos y cinematógrafos más mencionados
por su gran trabajo en diversas películas. Bass se
encuentra en una época que marca una coyuntu-
ra en la historia cinematográfica y que me lleva a
preguntar, ¿a qué se debe la insistencia de buscar
nuevos medios para crear un video?
Desde una perspectiva artística se puede pensar
que es porque buscan expresar en diversas formas
sus obras; dar, tal vez, más realismo y calidad a la
cinematografía; pero incluso el diseñador sabe que
en la perspectiva de la industria del cine, su labor
no sólo puede ser arte sino todo un discurso pers
uasivo. Si bien su trabajo es visto como interesan-
te y sorprendente, también está muy bien pensado
para convencer a la gente de ver una película.
No pensemos que es todo un espectáculo arma-
do sólo por el dinero. El cine, independientemente
del entretenimiento, elabora un arte, habla de cul-
turas,da opiniones,es una prueba de la historia de la
sociedad y el planeta, con el que podemos aprender
e incluso hacer conciencia de situaciones vividas.
Con el cine, el hombre encuentra otra forma de
expresarse y de dar al mismo tiempo un espacio
para crear y diseñar.•
Charlie Chaplin en The Kid, 1921
Imagen tomada de: http://www.popartuk.com
15
Libier Falcón García
Alejandro Esquivel Cano
Diseño de la Comunicación Gráfica
A pesar que crear un símbolo corporativo puede ser una tarea maravillosa, no
se le puede inyectar la substancia que sí es posible proyectar en una secuencia
fílmica de tres minutos, que lo llevará al borde del terror, que lo hace sentir bien
o lo que sea. Las películas son un medio emocional, un medio para hacer his-
torias y contar historias es más emocionante que casi cualquier otra cosa. En
este sentido, es un área de trabajo muy rica. Uno utiliza partes de sí mismo que
no puede proyectar profundamente en otras actividades del diseño.
1. http://rodlow.wordpress.com/2007/12/03/el-diseno-segun-juan-acha-2/
•
• •
•
Cuántas veces hemos escuchado frases como:
“Eldiseño,nosirve”,“eldiseñoesunhobbie”,“sólohacen
dibujitos y le ponen color”,“el diseño se aprende por
internet”, en fin no terminaríamos. Pero lo que hay
detrás del diseño es mucho más de lo que la gente
puedeimaginar,esaplicableenlavidadiaria,diseñar
es solucionar, organizar, crear, justificar o planear,
claro que la palabra diseño como tal se tiene que
definir y por eso muchos autores lo hacen, pero es
complejo tratar de delimitarlo.
“Eldiseñoesunmedioporelcualpodemosproyec-
tarunelementovisualaunaoungrupodepersonas,
en el cual se ocupa estética, colores, soluciones y
muchos más elementos que forman parte de un
concepto para transmitir algo”.¹
En el caso del cine, cuando observamos una pe-
lícula, lo más probable es que veamos de qué trata
la historia, vemos a los actores, escuchamos la mú-
sica, decidimos si la consideramos buena o mala,
aburridaodivertida.Simplementenoscerramosaver
esta clase de circunstancias, ¿pero acaso será porque
en realidad no tenemos la educación visual y sensi-
tiva que deberíamos? En los mejores casos, sólo los
cinéfilos se apasionan y llegan a saber las exquisitas
formas del diseño que se viven y cubren todo el am-
biente del cine.
Hay cargos que destacan en el mundo del cine:
director (es el autor de la película), productor (quien
pone el dinero para que se haga el rodaje),guionista
(el creador de la historia narrada), fotógrafo (el en-
saul bass (1920-1996)
Diseñador Gráfico Cineasta

espaciodiseño•julio-agostonúm.207
la 1ra feria del libro y la ciudad "UAM-Casa Abierta a la Lectura"
surgió de la necesidad de mostrar que la Licenciatura en Planeación
Territorial no es una disciplina aislada, sino que el arte, la tecnología y
demás ciencias están relacionadas con ella. En la planeación territorial
convergen la mayoría de las temáticas relacionadas con la ciudad, des-
de las zonas metropolitanas, la vivienda, la vialidad y transporte, el
suelo, la sociología urbana, los servicios públicos, las políticas públi-
cas, la participación ciudadana, la normatividad urbana, el mobi-
liario urbano, el medio ambiente, la historia urbana, la imagen
urbana, hasta la gráfica del entorno, la geografía, la estructura, la eco-
nomía,eldiseñourbano,lademografía,losasentamientosirregulares,
la arquitectura y la señalética.
La Feria del Libro y la Ciudad se dirigió a los alumnos de la División
de Ciencias y Artes para el Diseño, así como a la comunidad univer-
sitaria e interesados en conocer publicaciones, ediciones, conferen-
cias, nuevos temas de reflexión y exposiciones sobre el tema de la
ciudad (urbanismo); para lo cual se invitó a las mejores casas edito-
riales, institucionales y comerciales, relacionadas con las temáticas
mencionadas, para permitir que sus publicaciones fueran accesibles
a todos nuestros visitantes.
Parte de esas casas editoriales fueron: Gustavo Gili, Siglo XXI,
Miguel Ángel Porrúa, Akal, Trillas, Colegio de la Frontera Norte, Co-
legio de México, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
Laura Sánchez López
Centro de Documentación Roberto Eibenschutz
Feria del libro y la ciudad en las instalaciones de CyAD
Fotografía: Tania Pons Hernández
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Feria del libro y la ciudad en las instalaciones de CyAD
Fotografía: Tania Pons Hernández
(Flacso), Universidad Iberoamericana, Coedimex,
Visualibros, Programa Universitario de Estudios
Metropolitanos (puem) y, por supuesto, la uam con
publicaciones de todas las unidades, mismas que
aplicaron un descuento al público del 15 al 50 por
ciento, y en el caso de las otras editoriales dieron
facilidades de pago.
En este marco se llevó a cabo el Coloquio "Algu-
nas lecturas sobre la Ciudad", el cual tuvo como
objetivo principal abrir un espacio académico don-
de se expresaran algunas problemáticas y perspec-
tivas que invitan a reflexionar e intervenir en la
ciudad, y que atañen a los campos del diseño pre-
sentes en la División de CyAD. Una de las mesas
de debate fue "Des-Economía Urbana", en la cual
estuvieron los doctores David Barkin Rappaport y
Emilio Pradilla Cobos; otra de ellas,"Comunicación
y habilitación del espacio urbano", de la doctora
Dulce María García Lizárraga y el artista visual
Eduardo Juárez, tuvo gran relevancia ver cómo las
diferentes disciplinas se interrelacionan.
De igual forma hubo conferencias magistrales
en las que se abordaron temas vinculados a la ciu-
dad con el propósito de reflexionar en torno a los
problemas que las ciudades mexicanas presentan,
en términos de una participación política y ciuda-
dana, en los asuntos públicos, la vida cotidiana
en la ciudad y las formas en que sus habitantes se
apropian de los espacios públicos, privados e ínti-
mos de nuestra ciudad.
De gran trascendencia fue el planteamiento de
l0 que podemos aprender al acercarnos al pasado
de nuestras ciudades, para lo cual contamos con la
valiosaparticipaciónyexperiencia de especialistas
como los doctores Alberto González Pozo, con el
tema "El agua olvidada en la Ciudad de México", y
César Martínez Silva con "El desnudo como fuerza
política. Del cuerpo poético al cuerpo político: Los
400 pueblos desnudos". También se contó con el
maestro Jorge González Aragón que presentó "La
estructura urbana de Puebla entre 1700 y 1862", y
para cerrar se presentó en el auditorio JesúsVírchez
el arquitecto Roberto Eibenschutz Hartman con su
ponencia "Desarrollo urbano y arquitectura" Ade-
más de contar con la presencia del doctor Manuel
Perló Cohen, de la unam, quien impartió la ponen-
cia "Crisis económica y gobiernos locales".
Esta feria fue organizada por el Centro de Docu-
mentación sobre la Ciudad “Roberto Eibenschutz”
en coordinación con la Dirección de Ciencias y Artes
para el Diseño, la Coordinación de la Licenciatura
en Planeación Territorial, los Programas de Educa-
ción Continua, Vinculación Externa y Editorial, así
como el Programa Universitario de EstudiosMetro-
Bolt
Eduardo Saavedra Medel
11º Trimestre/ Ilustración
Black Power
Adrian Ortiz Jiménez
Egresado de la licenciatura en
Invitamos a la comunidad estudiantil de CyAD a participar en esta sección con imágenes fotográficas o de ilustración.
Run
Damian Castillo Rodríguez
11º Trimestre/ Ilustración
Victoria
Alejandro Esquivel cano
11º Trimestre/ Editorial
Invitamos a la comunidad estudiantil de CyAD a participar en esta sección con imágenes fotográficas o de ilustración.

hace más de 70 años, una mexicana oriunda de Coyoacán
era captada por la lente de un fotógrafo húngaro llamado
Nickolas Muray. Fue precisamente en la década de los treinta
cuando ellos empezaron una relación que generó una serie de
retratos. La belleza exótica de la modelo, Frida Kahlo, fue resal-
tada de forma particular en una de las fotografías, en la que
impresiona con un vestido negro de motivos geométricos y
florales, iguales a las rosas que descansan sobre su peculiar
peinado. Esa imagen sería la portada de la revista de moda
más influyente de la historia, la biblia de la moda: Vogue, en su
edición francesa a finales de esa década.
No era la primera vez que Frida aparecía en una publicación
internacional. Condé Nast publicó fotografías de ella y Diego
Rivera en las ediciones americanas de Vogue y Vanity Fair, igual-
mente en los años treinta, bajo la lente de Toni Frissell.
La relación que Frida Kahlo ha tenido con la moda rebasa
cualquier frontera. Sin querer se convirtió en una represen-
tante del arte y la cultura mexicana: asumió indirectamente el
papel de embajadora en el mundo. Es por ello que diseñadores
como Jean Paul Gaultier, Alexander McQueen, Viktor & Rolf y
Rei Kawakubo retomaron la estética genuina de Frida.
Como dato curioso, en 2004, después de permanecer bajo
llave a petición de Diego Rivera, se abrieron las puertas de dos
baños,baúlesyroperosdelaCasaAzul(MuseoFridaKahlo)que
habían estado cerrados hasta entonces. El resultado de esta
aventurada decisión fue el descubrimiento de un verdadero
Emmanuel Páez Pérez
Diseño de la Comunicación Grafíca
Apariencias Engañan:
19
tesoro: fotografías, documentos, obra plástica y un
guardarropa de Frida, compuesto por más de 300
piezas: rebozos, faldas, blusas, vestidos, mantos de
tehuana,medias,enaguas,pantalones,camisas,lis-
tones, corsés y trajes de baño.
La prenda que uno elige para vestir es un himno
a la esencia propia: representa nuestras creencias e
ideologías. Es a través de la ropa de Frida que, des-
de otra perspectiva, se puede estudiar su obra, pues
ella misma intervenía sus atuendos.
Por todas las razones anteriores, el Museo Frida
Kahlo y Vogue México se unieron para presentar la
exhibición“Las apariencias engañan: los vestidos de
Frida Kahlo”. Como bien dice su lema, es una expo-
sición que va a hacer historia, ya que es la primera
muestra realizada con el guardarropa de Frida den-
tro del museo.
Uno de los objetivos de esta exhibición es mos-
trar la influencia de Frida Kahlo en la escena del di-
seño y la moda contemporánea a través de textiles
mexicanos.“Su atuendo fue un elemento fundamen-
tal en la construcción de una fuerte personalidad
que la ha hecho trascender en la historia de la pin-
tura del siglo xx”, manifestó Carlos Phillips, director
general de los museos Dolores Olmedo, Diego Rive-
ra y Frida Kahlo.
En las salas de exhibición temporal se podrán
apreciar 11 atuendos que se rotarán cada cinco me-
ses, dando un total de 22 a lo largo de la exposición.
“Para mí ha sido un privilegio trabajar en este proyec-
to.Tengo una conexión muy personal con el vestido
de tehuana por parte de mi familia paterna. Por eso,
decidí realizar este proyecto junto con el maravi-
lloso equipo del Museo Frida Kahlo, sus visionarios
directivos, Carlos Phillips e Hilda Trujillo, y la revista
Vogue, ya que sin ellos nada de esto hubiera sido
posible”, comentó Circe Henestrosa, curadora de la
muestra.
Como parte de esta exhibición se encontrará la
Sala Vogue, localizada en la sala cinco del museo,
donde se podrán ver piezas de diseñadores interna-
cionales, entre ellos un mexicano, inspiradas en
Frida.“La moda es arte y esto es lo que la gente po-
drá ver en la Sala Vogue, iluminada por grandes con-
trastes: líneas muy sobrias y oscuras que hablan del
grandolordeFrida,yatuendosllenosdecolor,repre-
sentandoelgranamorporlavidayculturadesupaís”,
aseveró Kelly Talamas, directora de Vogue México.
Qué se puede decir de Frida, que no se haya di-
cho antes. Sería como aventurarse a la búsqueda
del hilo negro.“La belleza y la fealdad son un espejis-
mo, porque los demás terminan viendo nuestro in-
terior”, dijo algún día. Es como si hubiera tenido un
presagio de la trascendencia de su vida, inspirando
a tantos alrededor del mundo. Eso lo pueden lograr
solamente las personas aguerridas, aferradas a un
sueño, a una pasión: alguien como Frida Kahlo. •
ExposicióndeatuendosdeFridaKahlo(MuseoFridaKahlo)
http://bit.ly/115NDCb,http://bit.ly/Sb4Hmh,http://bit.ly/Y0IaPd
una vez más, durante este verano, miles de atletas de 204 nacio-
nes se congregaron, en esta ocasión, en territorio británico para
competir en los XXX Juegos Olímpicos de la era moderna. Si bien,
los antecedentes de esta justa deportiva se inician en la ciudad de
Atenas en 1896, su origen se remonta hasta el año 776 A.n.e. en
la ciudad de Olimpia en la antigua Grecia.
Hasta Olimpia llegaban atletas de lejanas regiones para com-
petir y demostrar el mejor desempeño en las pruebas atléticas de
la época, con el afán de ser proclamados héroes, para ofrendar su
triunfo al dios Zeus a cambio de fortuna y gloria en sus ciudades
natales.
Este anhelo se evocó nuevamente en esta justa veraniega,don-
de los modernos héroes buscaron la gloria deportiva en más de 39
disciplinas, pero sólo 2 100 de los 10 919 atletas participantes al-
canzaron la gloria del pódium olímpico. Extraordinarios atletas
dominaron la pista, el aire y el agua, hipnotizando a propios y ex-
traños, no sólo en los escenarios deportivos, sino en los medios,
ya que la justa alcanzó niveles de audiencia nunca antes vistos,
lo que coloca a estas Olimpiadas como un gran espectáculo de
alcance global.
El legado deportivo de esta justa se conformó de triunfos y anéc-
dotas que enaltecen el espíritu humano, asimismo Londres dejó
un legado material, pensado desde un inicio, con un enfoque sus-
tentable soportado por cinco áreas estratégicas: cambio climáti-
co, residuos, biodiversidad, inclusión y vida sana.
Alfredo Almaraz Garduño
Gerardo Álvarez Montes
Egresado de la maestría en Ciencias y Artes para el Diseño
Egresado de la maestría en Reutilización del Patrimonio Edificado
espaciodiseño�septiembrenúm.208
23
Centro acuático de Londres
Imagen: http://bit.ly/Ui2iol
Con el concepto de cambio climático se buscó
reducir al mínimo las emisiones de gases de
efecto invernadero, desde las etapas de diseño
y construcción de proyectos contemporáneos,
hasta la adaptación de instalaciones existentes
con el objetivo de reducir el calentamiento glo-
bal. Asimismo se incorporaron tecnologías bajas
en emisiones de carbono, la reducción del impac-
to sobre la flora y la fauna de la zona y el arribo
a los escenarios olímpicos mediante el uso de
transportes públicos, en bicicleta o a pie, pues no
se consideró la construción de estacionamientos.
Otra preocupación del Comité Organizador
fue la máxima reducción de los residuos de cons-
trucción. Al respecto, los materiales producidos
durante la excavación, demolición, reutiliza-
ción y diseño de las sedes olímpicas impulsa-
ron el “reciclaje urbano” de la zona industrial
de Stratford y el redesarrollo de la región. Este
suburbio industrial empezó a crecer a mediados
del siglo xix gracias a la conexión, mediante el
tren, con el centro financiero y económico de
Londres.
La transformación de Stratford comenzó en
2005, cuando la capital inglesa fue nombrada
sede olímpica. Más de 200 edificios de esa vie-
ja zona industrial fueron demolidos para crear
el Parque Olímpico; 60% de los elementos utili-
zados fueron llevados al sitio por vía férrea o por
medio de los ríos cercanos. Igualmente, se reci-
claron materiales de construcción (98% residuos
producto de demoliciones) y se reutilizó cerca de
80% del suelo descontaminado. También se plan-
taron cerca de cuatro mil árboles y 74 mil plantas,
que cambiaron la imagen gris y oxidada de esta
zona por una tonalidad verde.
La Villa Olímpica también dejará como parte
de su legado unos tres mil departamentos que
se convertirán en viviendas sociales, y el proyec-
to de construcción de otras ocho mil; una vez
Arena de Basquetbol
Imagen: http://bit.ly/Ui2JiB
Caja de cobre
Imagen: http://bit.ly/P4kTX8

Protocolo13-I
El Conaculta, el Instituto Nacional de Bellas Artes y la
Escuela Nacional de Danza Clásica y Contemporánea
INSTITUTO NACIONAL DE BELLAS ARTES
educación
Presentan
TEMPORADA DE VERANO
Mayo 2013
Teatro Raúl Flores Canelo
Licenciatura en Danza Clásica
con Línea de Trabajo de Bailarín
Miércoles 8
Jueves 9
Viernes 10
10:30 horas
Sábado 11
Domingo 12
10:30 y 12:00 horas
ESCUELA NACIONAL DE DANZA
CLÁSICA Y CONTEMPORÁNEA
Ofelia Chávez de la Lama
Directora
Martha Galván Pastoriza
Secretaria Académica Especialidad
de Danza Clásica
Rocío Flores
Coordinadora de Licenciatura en Danza Clásica
con línea de Trabajo de Bailarín
y Plan Especial de Varones
Ivonne Ortiz
Coordinadora de Actividades Escénicas
Beatriz Correa
Coordinadora de Practicas Escénicas
Del nivel técnico profesional
de Licenciatura en Danza Clásica
Arturo Padilla
Jefe del Departamento de Producción
Marycruz Pérez
Jefe del Departamento de Extensión Académica

Teatro
Artes
Plásticas
Música
Danza

Indice
INTRODUCCIÓN
I. ANTECEDENTES DEL LENGUAJE DE LA DANZA
Surgimiento del Alfabeto de Movimiento® y del Lenguaje de la Danza®
II. REFLEXIONES PSICOPEDAGÓGICAS Y EDUCATIVAS DEL LENGUAJE
DE LA DANZA®
1. Potencial dancístico del Lenguaje de la Danza®
2. Potencial psicopedagógico del Lenguaje de la Danza®
A. La mediación simbólica: la organización semiótica de la conciencia
B. La mediación social: el aprendizaje y la zona
de desarrollo potencial
C. Algunas interpretaciones de la zona de desarrollo potencial
y sus aplicaciones pedagógicas y didácticas
D. El juego, la imaginación y la zona de desarrollo potencial
E. Ambientes alfabetizadores y desarrollo potencial
3. Potencial educativo del Lenguaje de la Danza®
A. La experiencia estética en la danza: el encanto del movimiento
B. La danza como experiencia grupal y la alegría del movimiento
III. EL ALFABETO DE MOVIMIENTO®. ESTRUCTURA CONCEPTUAL
DEL PROGRAMA DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD POR MEDIO DEL
MOVIMIENTO Y LA DANZA
1. Conceptos y acciones generales
2. Conceptos y acciones relacionados con las posibilidades anatómicas:
flexión, extensión y rotación.
A. Flexión
B. Extensión
C. Rotación o giro
3. Conceptos y acciones relacionados con el uso del espacio:
desplazamiento y dirección.
A. Desplazamiento
Formas derivadas del desplazamiento o traslado y su simbología
a. Desplazamiento o traslado en camino o trayectoria recta
b. Desplazamiento o traslado en “vagabundeo”
c. Desplazamiento o traslado en curvas
11
Los libros también tienen su historia y éste no es la excepción. Hace
trece años, en el 2000, la maestra Josefina Lavalle1
y quien escribe
emprendimos una aventura juntas: fuimos a Londres a aprender el Len-
guaje de la Danza® (LOD), una metodología que propone una vía inno-
vadora para percibir y entender los elementos que conforman la danza,
por medio de la exploración creativa del movimiento, desarrollada por
la conocida labanotadora Ann Hutchinson Guest. Esta metodología es
el sustento del Programa Desarrollo de la creatividad por medio del
movimiento y la danza, que en las páginas siguientes conocerán.2
Con el apoyo de la Subdirección General de Educación e Inves-
tigación Artísticas (SGEIA) del INBA y del Cenart, iniciamos la prime-
ra etapa de la formación en ese sistema educativo en el Language of
Dance Centre (LODC), y nuestras maestras fueron Ann Hutchinson y
Jane Dulieu. Llegamos al curso con gran entusiasmo y ánimo de apren-
der, puesto que la notación nos apasionaba;3
pero también con mu-
chas dudas y un poco incrédulas, pues si bien habíamos leído el libro
en que se basa el curso y realizado las tareas correspondientes (que
son el requisito previo del mismo), no alcanzábamos a comprender
con claridad cómo a través del aprendizaje de la notación se podían
potenciar las habilidades creativas, expresivas y coreográficas de los
intérpretes de danza.4
La experiencia fue asombrosa porque no sólo
constatamos que sí las potencia, sino que vislumbramos la fuerza edu-
cativa del programa en los materiales y paquetes elaborados por Ann
en colaboración con Jane Dulieu, que utilizan en el LODC para orientar
la enseñanza de la danza a niños en edad escolar.5
La intensa vivencia
la redondeó la calidez de Ann, su incuestionable calidad educativa y la
alegría con que compartía esta metodología, en la sintetizó la maestría
adquirida en la notación Laban tras muchos años de paciente registro
de un sinfín de danzas y de enseñarla en múltiples contextos.
Este nuevo abordaje en la enseñanza no sólo de la notación, sino
tambiéndelmovimientoyladanzadesdeunaperspectivacreativaylúdica
INTRODUCCIÓN
Indice
INTRODUCCIÓN
I. ANTECEDENTES DEL LENGUAJE DE LA DANZA
Surgimiento del Alfabeto de Movimiento® y del Lenguaje de la Danza®
II. REFLEXIONES PSICOPEDAGÓGICAS Y EDUCATIVAS DEL LENGUAJE
DE LA DANZA®
1. Potencial dancístico del Lenguaje de la Danza®
2. Potencial psicopedagógico del Lenguaje de la Danza®
A. La mediación simbólica: la organización semiótica de la conciencia
B. La mediación social: el aprendizaje y la zona
de desarrollo potencial
C. Algunas interpretaciones de la zona de desarrollo potencial
y sus aplicaciones pedagógicas y didácticas
D. El juego, la imaginación y la zona de desarrollo potencial
E. Ambientes alfabetizadores y desarrollo potencial
3. Potencial educativo del Lenguaje de la Danza®
A. La experiencia estética en la danza: el encanto del movimiento
B. La danza como experiencia grupal y la alegría del movimiento
III. EL ALFABETO DE MOVIMIENTO®. ESTRUCTURA CONCEPTUAL
DEL PROGRAMA DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD POR MEDIO DEL
MOVIMIENTO Y LA DANZA
1. Conceptos y acciones generales
2. Conceptos y acciones relacionados con las posibilidades anatómicas:
flexión, extensión y rotación.
A. Flexión
B. Extensión
C. Rotación o giro
3. Conceptos y acciones relacionados con el uso del espacio:
desplazamiento y dirección.
A. Desplazamiento
Formas derivadas del desplazamiento o traslado y su simbología
a. Desplazamiento o traslado en camino o trayectoria recta
b. Desplazamiento o traslado en “vagabundeo”
c. Desplazamiento o traslado en curvas
Muchos de los que hablan a favor de la imaginación, la posibilidad, el avivamiento de
la esperanza y el compromiso con las artes, están tocando acordes que los grandes
artistas del pasado han hecho sonar una y otra vez; músicos…, pintores… y escritores….
Son acordes, temas que nos recuerdan la necesidad de reconocer la oscuridad y traba-
jar en contra de ella, suponer, diseñar, protestar, imaginar, transformar.
Reflexiono –quien puede escapar de la reflexión- sobre las violaciones
a niños de las que oímos casi todos los días y tengo que acudir,
no al The New York Times o al trabajo social, ni siquiera a las revistas de filosofía,
sino a un artista para dotar de palabras a las preguntas que palpitan en nosotros.
Maxine Greene, 19971
La educación artística constituye un campo de formación que ofre-
ce múltiples oportunidades para el desarrollo de los seres humanos,
tanto en lo intelectual como en lo físico y lo emocional, ya que su prác-
tica permite que a la vez que se desarrollan habilidades y destrezas
para la producción y expresión artísticas, se comprenda el devenir
histórico de las sociedades a través de sus obras y se abra una gama
infinita de posibilidades para jugar con la realidad, intervenirla y trans-
formarla, de acuerdo con las necesidades, imaginarios y fantasías de
quien la experimenta.
Tradicionalmente la educación artística se concibe como el espa-
cio de la fantasía y la sensibilidad, desestimando su enorme potencial
como vía de formación de seres humanos con otras capacidades de
análisis, reflexión y construcción del conocimiento, así como de ex-
presión y creatividad, las cuales permean al pensamiento científico, el
juicio crítico y ante todo, al sentido de solidaridad y compromiso con
los otros.
Sin duda en México es urgente abrir espacios que permitan a ni-
ños y jóvenes encontrar otras formas de elaborar, entender y expresar
Presentación
1
Maxine Greene. Variaciones sobre una guitarra azul. Conferencias de educación estética. Édere. México.
2004 pág. 143
Documento Rector I
Desarrollo de la creatividad
por medio del movimiento
y de la danza
Alejandra Ferreiro
Josefina Lavalle
Danza

18 19
Documento Rector I Programa Nacional de Escuelas de Iniciación Artística Asociadas
• Estimular el desarrollo de la capacidad de expresión creativa de los educandos,
mediante los lenguajes artísticos.
• Introducir al educando en el estudio sistemático del área artística de su interés
y propiciar el desarrollo de habilidades propias de esa área.
• Contribuir al desarrollo armónico del niño.
Una de las definiciones más recientes es la que se plantea en la fundamentación de
los programas de Artes de la Reforma Integral de la Educación Secundaria 2006, en
la que se entiende la sensibilización como “la capacidad de experimentar y reconocer
una amplia gama de sensaciones, emociones y sentimientos; es la facultad de distin-
guir, por medio de los sentidos, determinados aspectos y cualidades de los fenóme-
nos naturales, socioculturales y artísticos. Es decir, busca que los estudiantes afinen
sus sentidos para que desarrollen su capacidad de experimentar de manera sutil (…)
A través del desarrollo de la sensibilidad los estudiantes obtendrán conocimientos
respecto al mundo y a sí mismos que pueden considerarse únicos, pues lo que po-
demos saber y experimentar por medio de las artes –sonidos, movimientos, formas,
palabras–no podemos conocerlo ni vivirlo por otro medio”.7
La iniciación artística es mucho más amplia en su concepción, pues desde los
programas oficiales de educación básica y la oferta académica de las casas de cultura,
hasta los programas de educación continua de algunas universidades, hacen referen-
cia a programas de esta naturaleza con fines muy diversos.
En el caso de las Escuelas de Iniciación Artística del INBAL, el concepto de inicia-
ción ha tenido diferentes enfoques de acuerdo con los momentos por los que ha tran-
sitado su misión institucional. La definición que actualmente sustenta y orienta sus
planes de estudio es la que estableció el grupo de directores que tuvo como tarea la
revisión y actualización del plan de estudios en 1998-1999, y en la que se establece
que “Una educación inicial es la fase primaria de un proceso formativo en donde se da
el primer acercamiento a un objeto de estudio con el cual, a partir de un proceso me-
todológico, se experimentan y deducen conocimientos que forman parte a su vez del
descubrimiento de intereses, y el desarrollo de aptitudes y habilidades que permiten
una elección consciente de una disciplina de estudio particular.”8
1.2 Definiciones del Programa Nacional
de Escuelas de Iniciación Artística Asociadas
La sensibilidad es un componente del desarrollo del ser humano. Constituye una cua-
lidad que permite integrar su capacidad sensorial para captar y responder a los es-
tímulos del medio y, de manera conjunta con la percepción, darles significación cog-
nitiva y sentido emocional; ambas también están influenciadas por la pertenencia y
la convivencia sociocultural. Como resultado del proceso de desarrollo puede decirse
que el aprendizaje y la experiencia se constituyen como experiencia sensible. Desde
esta perspectiva, la sensibilidad es un componente fundamental para el desarrollo de
la conciencia, entendida ésta como la percepción de sí mismo y sus relaciones con el
entorno.
La sensibilización, por su parte, remite a una noción de acción, por ello se asume
como una acción educativa, refiere la incorporación de los sujetos a prácticas que les
permiten acrecentar su experiencia sensible a partir de la integración de actividades,
acciones o prácticas de tipo vivencial que se desarrollan con base en la motivación
sensorial. En el marco del Programa de Escuelas de Iniciación Artística Asociadas, se
entenderá por Iniciación Artística.
El proceso formativo mediante el cual se puede acceder al conocimiento,
comprensión, apreciación y aplicación de los elementos básicos estructu-
rales de las disciplinas artísticas, a la vez que se desarrollan las capacida-
des de pensamiento, perceptivas, creativas, emocionales, de análisis y de
expresión desde una perspectiva que favorezca el sentido de pertenencia
y compromiso social del estudiante con su entorno y con el patrimonio
cultural y natural del que es heredero. Un rasgo distintivo de este enfoque
es la formación interdisciplinaria, cuyo fin es lograr una formación más
amplia acorde con las características del arte y del mundo contemporá-
neo.
Si la sensibilización y la iniciación son una acción educativa, hablar de ellas desde la
interdisciplinariedad nos remite a un enfoque; es decir, las formas de articular saberes
y de propiciar su abordaje considerando, por una parte la forma de llevar a cabo el
ejercicio docente y, por otra, la forma de aprender y de vincularse con los objetivos
de aprendizaje. En síntesis, todo enfoque conlleva un método y, sin que se considere
que la interdisciplina es tan sólo un método, uno de sus factores esenciales es la
6
Ibídem.
7
SEP, Educación Básica. Secundaria. Programa de Estudio de Danza, 2006.
8
INBa, Escuelas de Iniciación artística. Plan de Estudios de Iniciación artística, 2000, p. 12.
Programa Nacional de Escuelas de Iniciación Artística Asociadas
La educación artística inicial se asume con dos finalidades funda-
mentales: la sensibilización y la iniciación. En México, actualmente los
programas de este tipo se ofrecen fundamentalmente en casas de cul-
tura, centros culturales e instituciones de bienestar social, así como a
través de diversos programas de educación continua y extensión aca-
démica de universidades e instituciones de educación superior, además
de las que brindan organismos civiles y privados.Por lo general este
tipo de educación no es certificable y, salvo los programas propedéuti-
cos de escuelas profesionales de música y danza que están articulados
al currículo profesional, las ofertas existentes son terminales y depen-
de de las capacidades e intereses de los alumnos su posible continui-
dad de estudio dentro de instituciones de educación formal.
El concepto de sensibilización artística se ha tomado básicamen-
te como referencia para identificar cursos y talleres dirigidos especial-
mente a niños. En el programa de las Unidades de Iniciación Artística
impulsado por el Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura en la dé-
cada de los años 80, se definía la “educación artística elemental como:
el proceso de sensibilización artística e iniciación en el conocimiento
y la práctica de las disciplinas artísticas, basado en las características
físicas, psicológicas y sociales de los educandos”5
y sus objetivos eran:
• Iniciar al educando en el conocimiento y exploración de los ele-
mentos estructurales de las áreas artísticas.
• Promover y/o fomentar la apreciación y goce estético de las
manifestaciones artísticas.
1. Conceptos de sensibilización
e iniciación artísticas
1.1 Antecedentes
5
INBa, Unidades de Iniciación artística, 1980, p. 13.
14 15
de opciones de formación profesional para las necesidades actuales de la
creación, producción y difusión de las artes, e insuficiencia de programas
de formación docente especializados en los diferentes tipos, niveles y mo-
dalidades de la educación artística.
En síntesis, el panorama de la educación artística enfrenta un in-
suficiente reconocimiento social e institucional que le impide ubicarse
como elemento vital para el desarrollo humano, cultural y productivo; la
desarticulación en la diversidad de tipos, servicios y modalidades en la
educación artística que ofrecen las distintas instituciones; la precaria vin-
culación e interrelación entre las instituciones y organismos que la ofre-
cen; la carencia de políticas incluyentes y plurales; la tendencia hacia
una organización academicista, rígida y cerrada, que se contrapone con
las tendencias actuales flexibles y el desfase normativo con el Sistema
Educativo Nacional.”3
Para la atención a lo señalado anteriormente, en el Programa Nacional de Cultura
2007-2010 se establecieron diversas líneas de acción, objetivos y estrategias, entre
las cuales se tomaron como sustento para el Programa Nacional de Escuelas de Ini-
ciación Artística Asociadas las siguientes:
5.1 Sistema Nacional de Formación Artística 4
Objetivo 1
Impulsar, fortalecer y expandir la educación artística en el país, mediante
el trabajo articulado entre los diferentes actores sociales, para que el arte
sea parte de la formación integral de los mexicanos, fortalezca el sentido
crítico, la visión estética, el pensamiento creativo, nuevas habilidades co-
municativas e interpretativas y el desarrollo de las inteligencias múltiples.
Estrategia 1.3
Establecer plataformas conceptuales, metodológicas y normativas; pro-
mover la normalización del sistema educativo en todos sus niveles, tipos
y modalidades; fomentar los intercambios y la movilidad; consolidar refe-
rentes e indicadores específicos para la enseñanza de las artes y vincular
al sector productivo con el campo de la cultura y el arte.
Estrategia 1.4
Integrar el Sistema, a través de intercambios académico-artísticos y es-
quemas de colaboración, con instancias afines y centros educativos na-
cionales e internacionales para el fortalecimiento de la investigación y la
docencia artísticas.
5.2 Ampliación de la oferta educativa artística
Objetivo 2
Multiplicar las opciones y las modalidades de formación artística, tanto en
la educación formal como no formal en el Distrito Federal y en los estados.
Estrategia 2.1
Promover el diseño y la actualización permanente de programas de edu-
cación artística, a fin de garantizar una oferta educativa de calidad.
Estrategia 2.2
Fortalecer, expandir, mejorar y diversificar la estructura general de la
oferta y los servicios educativos que ofrece el INBA.
Estrategia 2.9
Extender los beneficios de la educación artística hacia amplios sectores
de la población y con especial énfasis en públicos con capacidades diferen-
tes, niños, jóvenes y personas de la tercera edad, además de profesionales
y académicos en el campo del arte y la cultura.
El Programa Nacional de Escuelas de Iniciación Artística Asociadas contribuye de ma-
nera sustantiva al cumplimiento de las finalidades antes mencionadas, ya que me-
diante sus acciones se amplía la base formativa de la educación artística, se atienden
los diversos sectores de la población en diferentes estados y municipios del país, y
se incide en la formación y desarrollo de públicos que podrán contar con mayores
elementos para la apreciación y disfrute de las obras y creaciones artísticas y con
ello contribuir de manera significativa a la sostenibilidad de artistas y creadores, sin
olvidar su significativa participación en la construcción de nuevas tramas sociales que
brinden a los niños, jóvenes y a la ciudadanía en general, mejores condiciones y pers-
pectivas de vida.
3
CONaCUlTa, Programa Nacional de Cultura 2007-2012, p. 113.
4
Ídem., pp. 118 a 122.
12 13
lo que les provoca la realidad en que viven, matizada hoy día por un entorno de vio-
lencia y egoísmos que los agobia y determina en sus deseos y expectativas de futuro.
Como respuesta a lo anterior, el Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura
ha puesto en marcha el Programa Nacional de Escuelas de Iniciación Artística Asocia-
das (PNEIAA), el cual constituye línea estratégica para el fortalecimiento de la edu-
cación artística del país, fundamentalmente la que se ofrece en Casas de Cultura y
Centros Culturales.
Con este programa académico especializado, se pretende ampliar y diversificar
las opciones de iniciación artística que existen actualmente en el ámbito de la edu-
cación no formal, y crear mejores condiciones para atender a los niños y jóvenes que
encuentran en el arte la opción para un desarrollo personal más rico en posibilidades
de expresión, de comunicación y de su capacidad creativa, así como para la aprecia-
ción y disfrute de las manifestaciones artísticas. A través de este Programa se busca
también sentar las bases para detectar oportunamente a niños y jóvenes interesados
en realizar estudios profesionales de música, teatro, danza o artes plásticas y visuales.
Este Programa permitirá fortalecer los servicios de Casas de Cultura y Centros
Culturales, mediante una oferta educativa más sistemática, con base en programas
académicos que contemplan los diferentes campos de formación que implican cada
una de las disciplinas artísticas, lo que hará posible alcanzar una preparación más
completa de la que se ofrece actualmente en estos espacios. En este sentido se pue-
de afirmar que las Escuelas de Iniciación Artística (EIAA) consolidan el sentido de la
sensibilización e iniciación artística de niños y jóvenes.
El Programa Nacional de Escuelas de Iniciación Artística Asociadas está orien-
tado a cumplir con los preceptos y principios establecidos en la reforma al Artículo
Tercero Constitucional2
, particularmente en su Fracción II en la que se determina que
la educación que brinde el Estado Mexicano:
b) Será nacional, en cuanto –sin hostilidades ni exclusivismos- atenderá
a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros
recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramien-
to de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecenta-
miento de nuestra cultura;
c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el apre-
cio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la inte-
gridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, los
ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los privi-
legios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos, y
d) Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo
logro académico de los educandos;
Asimismo el Programa permite atender lo dispuesto en la Ley de Creación del Institu-
to Nacional de Bellas Artes y Literatura, que en su segundo artículo establece:
Artículo 2º.- El Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura dependerá
de la Secretaría de Educación Pública y tendrá las finalidades siguientes:
I.- El cultivo, fomento, estímulo, creación e investigación de las bellas ar-
tes en las ramas de la música, las artes plásticas, las artes dramáticas y la
danza, las bellas letras en todos sus géneros y la arquitectura.
II.- La organización y desarrollo de la educación profesional en todas las
ramas de las Bellas Artes; de la educación artística y literaria compren-
dida en la educación general que se imparte en los establecimientos de
enseñanza preescolar, primaria, de segunda enseñanza y normal.
III.- El fomento, la organización y la difusión de las Bellas Artes, inclusive
las bellas letras, por todos los medios posibles y orientada esta última
hacia el público en general y en especial hacia las clases populares y la
población escolar.
Una referencia importante para determinar las características y estrategias del
PNEAA fue el capítulo de Educación e Investigación Artística del Programa del
Sector Cultura 2007-2012, en el que se reconoce que
“… existe una insuficiente cobertura de la población que debe ser atendi-
da y dificultades para garantizar su acceso en condiciones de equidad y
respeto a la diversidad sociocultural; una escasa investigación especiali-
zada y bajo impacto de la existente en los programas educativos; falta
2
Secretaría de Gobernación. Decreto por el que se reforman los artículos 3o. en sus fracciones III, VII y
VIII; y 73, fracción XXV, y se adiciona un párrafo tercero, un inciso d) al párrafo segundo de la fracción II y
una fracción IX al artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Diario Oficial
(Primera Sección) Martes 26 de febrero de 2013.
d. Desplazamiento o traslado en círculo
B. Dirección
4. Conceptos y acciones relacionados con el uso de la gravedad:
soporte, salto, equilibrio y caída
A. Soporte y cambio de soporte
B. Salto o ausencia de soporte
C. Equilibrio
D. Caída (pérdida total de equilibrio) o balance
5. Conceptos y acciones de relación con personas y objetos
A. Conciencia, sensación de presencial
B. Dirigirse a
C. Acercarse a-alejarse de
D. Desplazamiento hacia-desplazamiento lejos de
E. Llegar a
F. Cercanía o proximidad
G. Abarcar la cercanía
H. Contacto
I. Sujetar
J. Cargar
K. Cargar sujetando
L. Entrelazar
6. Conceptos y acciones relacionados con la dinámica
A. Peso (energía en relación con la gravedad):
B. Fuerza (muscular):
C. Acento:
D. Énfasis:
IV. ESTRUCTURA METODOLÓGICA DEL PROGRAMA
1. Procesos de construcción metodológica: las tareas y secuencias
de aprendizaje
A. Las tareas como modeladoras del proceso de aprendizaje
B. Aprender a pensar en movimiento mediante el trabajo en equipo
C. La enseñanza ajustada y el andamiaje
D. La construcción de escenarios imaginarios y el juego regulado
2. Metodología didáctica para la estructuración de las clases y
posibilidades de aplicación en los niveles de preescolar y primaria
y en los procesos de iniciación a la danza
A. Fases de la clase
B. Posibilidades de aplicación del programa de acuerdo con l
as edades y niveles educativos
C. Sugerencias para la distribución del tiempo en las clases
de danza creativa
3. Metodología para la enseñanza de los símbolos o su reforzamiento
4. Metodología coreográfica del programa de Desarrollo
de la Creatividad por medio del Movimiento y la Danza
A. Primero la frase dancística
B. El tema o la historia sobre la cual construir la danza
C. Organización coreográfica de ejercicios seleccionados
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXO 1. CUADERNOS DE TRABAJO
ANEXO 2. PARTITURAS
ANEXO 3. OTROS APOYOS DIDÁCTICOS

19
Ann Hutchinson Guest, prestigiada Labanotadora y educadora
de danza, es la creadora del Lenguaje de la Danza® (LOD), de ahí que
consideremos importante revisar algunos aspectos de su trayectoria
educativa y profesional, así como del surgimiento del Alfabeto de Mo-
vimiento®.
Nació en la ciudad de Nueva York el 3 de noviembre de 1918.
Comenzó sus estudios de danza moderna en la escuela Jooss-Leeder
en Dargtinton Hall, Inglaterra. Ahí se formó con las ideas de Rudolf La-
ban12
y la técnica de Jooss-Leeder.13
También aprendió música y otras
materias relacionadas con el teatro. Como un aspecto fundamental de
su formación descubrió la notación (o script, como inicialmente la de-
nominaron Jooss y Leeder), materia que servía de apoyo didáctico para
el desarrollo de la interpretación creativa de los estudiantes, además
de que, por supuesto, se usaba para el registro de los movimientos que
aprendían.
Entrevistada por Isa Partsch-Bergsohn y Harold Bergsohn, Hut-
chinson afirma que su interés por esta materia tiene alguna relación
con su aptitud para las matemáticas, pues en ambos casos se requiere
I. Antecedentes del lenguaje de la danza®
12
(1879-1958). Es uno de los pioneros de la danza moderna alemana, pero es reconocido por el sistema
de estudio, análisis y registro del movimiento y la danza que desarrolló a lo largo de su vida. En este sistema
destacan tres ámbitos de estudio: la eukinética (estudio de las cualidades del movimiento, conocida en el
ámbito anglosajón como esfuerzo), la coréutica (estudio del modo en que el espacio influye en el cuerpo
y las rutas más comunes que traza al moverse) y la notación (método de registro del movimiento). Sus
propuestas han sido utilizadas en otras áreas además de la danza, como la terapia física, la somática, los
estudios antropológicos y todo aquel estudio que involucra el cuerpo en movimiento.
13
Kurt Jooss (1901-1979) y Sirgurd Leeder (1902-1981), discípulos destacados de Laban, crearon una
metodología para la formación de bailarines profesionales de danza moderna basada en las ideas de Laban
y algunos elementos de la danza clásica. Para profundizar en esta propuesta pueden consultar el libro de
Elizabeth Cámara e Hilda Islas Pensamiento y acción. El método Leeder de la Escuela Alemana, publicado
por el INBA y elTecnológico de Monterrey.
16
Desarrollo de la creatividad por medio del movimiento y de la danza
17
Introducción
1
(1924-2009). Fue una destacada bailarina, coreógrafa, maestra y directora de la Aca-
demia de la Danza Mexicana, una de las iniciadoras del Movimiento Mexicano de Danza
Moderna y fundadora de varias instituciones de enseñanza e investigación de la danza
en nuestro país, a la vez que guía intelectual y artística de varias generaciones de maes-
tros, coreógrafos y bailarines en nuestro país e impulsora de la educación artística en el
ámbito escolar y no profesional.
2
En este programa organizamos el aprendizaje del Alfabeto de movimiento® (integrado
por los conceptos y acciones básicas que los humanos podemos realizar) en unidades o
bloques que permiten su fácil asimilación, al tiempo que planteamos sugerencias didác-
ticas y coreográficas, en torno a ideas que permiten integrar los conceptos explorados.
De igual forma, desarrollamos los apoyos didácticos y metodológicos (partituras de mo-
vimiento, hojas de trabajo, tarjetas con los símbolos, imágenes, ejercicios) necesarios
para su aplicación con los niños y proponemos una dosificación en la enseñanza de los
símbolos de acuerdo con su grado de maduración. Asimismo realizamos una lectura psi-
copedagógica y didáctica del LOD que muestra su potencial dancístico, psicopedagógico
y educativo y lo convierte en una excelente herramienta para promover el desarrollo de
los niños.
3
La maestra Lavalle fue de las primeras impulsoras de la inclusión de la notación Laban
en los procesos formativos en danza. Desde principios de los setenta la introdujo en
la formación de los alumnos de la ADM, particularmente de danza folclórica, puesto
que, en los cursos de verano que se impartían en esa institución, junto con la maestra
Evelia Beristain, enseñaba la notación coreográfica, que habían desarrollado para el re-
gistro de las danzas en Fondo Nacional para el Desarrollo de la Danza Popular Mexicana
(Fonadan), en la que utilizaban algunos signos de la notación Laban (específicamente
los signos de desplazamiento y los signos de las direcciones). Este interés se expresó
claramente en los programas de estudio de la ADM que entraron en vigor en 1972, en
los cuales se incluía la materia de notación en la carrera de intérprete de danza popular
mexicana, y en los contenidos de la materia de coreografía, en la carrera de intérprete
de danza de concierto. El programa de la materia de notación contemplaba un semestre
de notación coreográfica (conocimiento del escenario y trazos de piso) y un semestre
de notación estructural. En esa época, la maestra Lavalle me llamó y, en un curso per-
sonalizado, me enseñó la notación coreográfica y la notación Laban, gracias a lo cual en
1977 me integré al equipo de maestros de notación de la ADM e impartí la materia en
el Cedart y luego a los alumnos de danza popular mexicana.
4
En la ADM se conocía la notación estructural desde los años sesenta, a la llegada de
Bodyl Genkel a esa institución, pues ella se había formado, entre otras, en la escuela de
Jooss y Leeder en Inglaterra, en la que la notación era parte integral de la formación de
los estudiantes de danza moderna.
5
Destacan particularmente la serie de Los Starbies, en que Ann explica algunos de los
conceptos a través de las aventuras de los protagonistas (Klig y Gop) en los diferentes
mundos por los que viajan (por ejemplo, la tierra de flexionar y extender, la tierra del
desplazamiento, la tierra del equilibrio, etcétera) y los dieciocho Paquetes didácticos,
nueve dedicados a niños entre 4 y 7 años y los otros nueve destinados los niños entre
8 y 11 años. En estos paquetes se propone en seis sesiones la realización de proyectos
dancísticos breves, ligados a temas escolares, en los cuales, luego de explorar creativa-
mente las ideas, aprender los símbolos y escribir la danza paso a paso en la notación, los
niños crean una danza sobre la temática explorada.
6
Aquí me parece conveniente recordar que una gran parte del esfuerzo educativo de la
maestra Lavalle se enfocó en desarrollar programas y estrategias educativas para llevar
la danza a la mayor parte de la población. Esta inquietud la llevó a participar en múltiples
proyectos, entre los que destacan el Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la Edu-
cación Primaria (PACAEP) y el programa de Unidades de Iniciación Artística (UIA) para
las Casas de Cultura, en los cuales fue la responsable de generar la propuesta formativa
en el área de danza. En el desarrollo de estos dos programas la maestra Lavalle desplegó
las habilidades pedagógicas que en materia de formación dancística a profesionales y
no profesionales había adquirido en la Academia de la Danza Mexicana, en los Centros
de Educación Artística (Cedart) y en otras instituciones educativas, como el Colegio de
Bachilleres, además por supuesto, de utilizar su experiencia coreográfica y artística. En
especial, su participación en el PACAEP y en las UIA le mostró a la maestra Lavalle el
gran reto que entraña la iniciación artística con niños en edades de preescolar y primaria.
Esas colaboraciones desvelaron a plenitud su sensibilidad educativa, la cual se expresó
nítidamente en el enfoque lúdico y creativo que orienta dichos programas.
7
Es importante subrayar que para el desarrollo del curso, una importante aportación la
realizó Dolores Ponce, investigadora del Cenidi-Danza, quien gracias al apoyo de Maya
Ramos, en ese entonces directora del centro, tradujo el libro en que se sustenta el curso:
Tu movimiento. Un nuevo abordaje al estudio del movimiento y la danza. Esta traducción
permitió que un número mayor de maestros se beneficiaran de la certificación.
8
Como parte medular del LOD, Ann Hutchinson codificó un Alfabeto que atrapa las
acciones básicas que el ser humano puede realizar desde diferentes perspectivas: como
posibilidades anatómicas o como ideas de movimiento, que pueden ser modificadas y
cualificadas, a la vez que permiten diversas interpretaciones. Su aprendizaje es accesible
prácticamente a cualquier individuo, pues no exige condiciones físicas ni conocimientos
previos especializados, sólo basta con el gusto y la disponibilidad para disfrutar del mo-
vimiento. De ahí que cualquier individuo, aun sin formación dancística profesional, pueda
aprenderlos y utilizarlos para crear danza.
9
En 2003, iniciamos la formación como especialistas certificadoras del programa (Spe-
cialist Apprenticeship Certification), la cual nos capacitaría para ofrecer la certificación
del LOD en México. El proceso continuó hasta 2006, año en que diez maestros obtu-
vieron el certificado como especialistas del LOD y nosotras la certificación del programa.
Actualmente, con el apoyo de la SGEIA se realiza la formación a un segundo grupo de
maestros del INBA y otras universidades.
10
Me refiero al Centro Educativo Jean Piageten el que, gracias a la confianza de su di-
rectora general, iniciamos la aplicación de este proyecto pionero en México. El Programa
quedó a cargo de la maestra Karime Ruiz, quien desde entonces a la fecha lo ha impar-
tido con excelentes resultados. Para desarrollarlocomenzamos por traducir, dosificar y
darle una ordenación lógica y progresiva a los Paquetes y materiales del LODC, a la vez
que elaboramos las planeaciones para cada grado escolar y buscamos la música más
adecuada para la exploración y la creación de las danzas.
11
Los cursos los impartimos en el Cenidi-Danza en diversos cursos de formación a
maestros del sistema educativo nacional y en los Centros Estatales de las Artes de Baja
California, Veracruz y Sinaloa, en el marco del Diplomado El papel del docente en las
actividades artísticas escolares en educación básica. También lo incluimos como forma-
ción base en los programas de danza de la Maestría en Desarrollo Educativo, línea de
educación artística, de la Universidad Pedagógica Nacional.
14
15
Introducción
para mostrar la metodología del LOD en el programa Kaleidoscopio. Este material,
publicado en 2007, incluye la música para danzar las seis historias, compuesta por el
maestro Mario Kuri-Aldana, y una guía elaborada por Alejandra Ferreiro y Josefina La-
valle, que introduce a padres y maestros en el Alfabeto de movimiento® y los orienta
para que apoyen a los niños en el proceso de convertir las historias en danzas.
A la par de elaborar los materiales didácticos y los programas de televisión, im-
partimos múltiples cursos y conferencias a maestros con formación diversa,11
y abri-
mos un taller en el Cenidi-Danza en donde ofrecimos por varios años el Programa
a niños de entre 6 y 12 años. Ahí se integró a nuestro equipo Aída Martínez, quien
además de trabajar con los chicos, abrió varios cursos dirigidos a niños con Síndrome
de Down, con los cual confirmamos el poder educativo del LOD.
Aunque desafortunadamente la maestra Lavalle ya no está con nosotros, he-
mos continuado enriqueciendo el Programa y generando materiales, como las inter-
pretaciones didácticas a los programas oficiales de danza que realicé en las Guías
para los alumnos de Telelesecundaria en 2008 o los elaborados para el Diplomado
Arte en la educación básica que se impartió en la Universidad Pedagógica en modali-
dad virtual en 2009 y 2010. Finalmente, en 2011, fue integrado al Programa Nacio-
nal de Escuelas de Iniciación Artística Asociadas (EIAA), como punto de partida en el
currículo de danza, por lo cual hemos adecuado su enseñanza a las necesidades de
este nuevo proyecto.
Este libro lo concebí como un apoyo para la formación que les hemos dado a
los futuros instructores de las EIAA y en él he condensado las experiencias de todos
estos años. Para elaborarlo recuperé algunos materiales ya publicados en el disco in-
teractivo y en la Guía didáctica de las Historias en movimiento, los revisé y reelaboré,
en especial el capítulo dedicado al Alfabeto de movimiento.
El texto está integrado por cuatro capítulos. En el primero se relatan algunos
antecedentes de la creación del LOD y el surgimiento del Alfabeto de movimiento,
que son el soporte del Programa Desarrollo de la creatividad por medio del movimien-
to y la danza; en el segundo, se presentan las reflexiones psicopedagógicas y educa-
tivas, en las cuales, con el apoyo de diversos autores entre los que destacan, Laban,
Vigotsky y Dewey, se muestra el potencial dancístico, psicopedagógico y educativo
del LOD y, por tanto, del Programa; el tercero está dedicado al Alfabeto de movimien-
to, en el que además de explicar los diferentes conceptos y acciones que lo integran,
se incluyen algunas ideas para la exploración creativa de cada concepto, una posible
dosificación para la enseñanza de los símbolos, sugerencias para la elaboración de
partituras de movimiento que inviten a su interpretación creativa y expresiva; y, en
el cuarto, se expone la estructura metodológica del Programa, la cual se organiza en
cuatro apartados: en el primero, se reflexiona sobre los procesos de construcción me-
todológica del maestro y se propone a la tarea como la unidad didáctica organizadora
del proceso de enseñanza, el segundo se destina a la metodología didáctica, en la que
se despliegan las fases de la clase, en el tercero se explican los tres momentos suge-
ridos para la enseñanza de los símbolos y la elaboración de partituras; y, finalmente,
en el cuarto, se detalla la metodología coreográfica elaborada por la maestra Lavalle
para apoyar a los maestros en la creación de trozos de danza. Al final del texto hay
tres anexos: uno con los cuadernos de trabajo, cuyo objetivo es reafirmar el aprendi-
zaje de los conceptos del Alfabeto y desarrollar las habilidades para la enseñanza de
los mismos; en el segundo, se encuentran las partituras que se pueden utilizar a modo
de estudios con los cuales crear danzas y coreografiarlas a partir de las interpretacio-
nes creativas de los niños y, en el tercer anexo, se incluyen algunas hojas didácticas
con diferentes grados de dificultad para enseñar a los niños de un modo divertido el
trazo de los símbolos. Espero que este material sea de utilidad.
Para finalizar quiero dar las gracias a quienes han sido cómplices en el desarrollo
y difusión de este Programa y nos han impulsado a seguir enseñándolo a los maestros
de los diversos rincones de nuestro país, para que sus alumnos gocen del movimiento
y aprendan a crear sus propias danzas. De manera muy especial agradezco a José Luis
Hernández Gutiérrez y a María Eugenia Chávez Guzmán por su confianza y apoyo.
Alejandra Ferreiro Pérez
Noviembre de 2013
12
13
Introducción
, despertó nuestro deseo de compartir la metodología con los colegas mexicanos pro-
fesores de danza y del sistema educativo nacional.6
Por ello, al concluir el segundo
nivel del programa de certificación, que tomamos en Dallas Texas con Tina Curran,
directora Language of Dance Center en USA, y considerando que para finalizar la for-
mación debíamos realizar un proyecto educativo o coreográfico e impartir un curso
del LOD,bajo la supervisión de algún especialista, concretamos con Tina y Ann la idea
de traer el programa a México.
Al año siguiente, en 2002, con el apoyo del Cenart y de la SGEIA, organizamos el
primer curso en México de la certificación e impartimos dos cursos breves a un grupo
de niños y a otro de maestros del sistema educativo nacional, con los cuales comple-
tamos la formación y nos convertimos en especialistas en el LOD.7
En esa experiencia
con los niños y los maestros de la SEP nos dimos cuenta del interés que despertaba y
la facilidad con que aprendían el Alfabeto movimiento®,8
pero también de la necesidad
de adaptar el programa a nuestro contexto y de generar los recursos pedagógicos y
didácticos necesarios para impartir el programa en la escuela básica y en programas
de iniciación a la danza.
A la par que continuamos impulsando los cursos y formándonos para poder im-
partir la certificación en México,9
comenzamos la batalla por introducirlo en la escuela
básica. La primera acción la realizamos en 2002, cuando al concluir el curso invitamos
a una de las maestras más entusiastas, con experiencia e interés en el trabajo con
niños, a iniciar su aplicación en el nivel de preescolar y primaria en una escuela privada
en la ciudad de México que nos abrió sus puertas.10
Ahí surgió el Programa Desarrollo
de la creatividad por medio del movimiento y la danza, en el que recuperamos de ma-
nera general el encuadre educativo del LOD.
Nos interesaba que los niños, además de experimentar el aprendizaje de la
danza a partir del juego y del uso de su imaginación y creatividad, se apropiaran de
las herramientas para crear danzas y expresar sus ideas. Y precisamente el LOD, a
diferencia de otras propuestas educativas en las que la exploración creativa también
constituye el eje del proceso, está orientada por conceptos de movimiento con los
que se puede nombrar y representar simbólicamente las experiencias vividas, lo que
favorece la articulación de pensamiento y movimiento e introduce a los individuos en
la creación dancística. Por ello, el sistema incorpora la alfabetización como un ele-
mento integral de la enseñanza y considera una fase esencial del aprendizaje la lectu-
ra y escritura del movimiento con los símbolos de la notación Laban, conocida como
escritura de motivos (motif writing).
El trabajo se inicia con la exploración creativa y lúdica de los conceptos de mo-
vimiento, agrupados en un Alfabeto que facilita su aprendizaje; enseguida, la explo-
ración se enriquece con el apoyo cognitivo y visual de los símbolos, que permite el
procesamiento intelectual de la experiencia kinética. Una vez alcanzado un suficiente
manejo creativo y lúdico de los conceptos de movimiento, y cuando los niños han
aprendido los símbolos correspondientes, se les impulsa a la creación de pequeñas
frases de movimiento que registran en sencillas partituras y más tarde interpretan
creativa y expresivamente. Como en el transcurso del proceso adquieren un voca-
bulario verbal y simbólico para observar, identificar y registrar los movimientos y sus
cualidades, al finalizar el proceso de interpretación y creación se les impulsa a discutir
y valorar su propio trabajo y el de sus compañeros considerando dichos criterios, de
modo que se elude una apreciación limitada al simple gusto.
Durante el proceso los niños van aprendiendo un Alfabeto de Movimiento® bá-
sico que pueden combinar, modelar y matizar para crear, a partir de él, una infinita
variedad de gestos corporales, lo que constituye la materia prima para su futura ela-
boración coreográfica. Así, dice Hutchinson, los alumnos de danza viven un proceso
al de los estudiantes de pintura, que descubren y aprenden a mezclar sus propios
colores a partir de los tres colores básicos; o los de música, quienes aprenden que la
música occidental está compuesta sobre una escala de ocho notas: la octava.
Luego de este primer esfuerzo, con el apoyo que la maestra Lavalle obtuvo en
Educación por el Arte 2002 desarrollamos la propuesta metodológica del Programa.
Y en 2003, cuando yo lo conseguí, elaboramos una primera versión de los Paquetes
didácticos, los cuales reelaborados y enriquecidos con otros materiales conformaron
el disco interactivo denominado Programa Desarrollo de la creatividad por medio del
movimiento y la danza. Paquetes didácticos y publicado en 2006 por el INBA en la
biblioteca digital del Cenidi-Danza.
Con las primeros resultados de la experiencia con los niños del Centro Educa-
tivo Jean Piaget, con la propuesta metodológica ya desarrollada y los avances en los
paquetes didácticos, en el 2004 planeamos y grabamos una serie de tres programas
con el Canal 23 del Cenart, denominada Kaleidoscopio, en la que mostramos algunas
de las posibilidades educativas del programa. Más tarde, en 2007 realizamos otra
serie con Televisión Educativa, durante la cual (Aída Martínez y yo) tuvimos oportuni-
dad de trabajar con niños de una escuela pública y constatar una vez más cómo ellos
se apropian fácilmente de los signos y los utilizan como detonadores de su proceso
creativo con el movimiento y la danza. De estas incursiones en la televisión, surgió
la idea de elaborar el material didáctico Historias en movimiento. Juguemos a crear
danzas, en el cual, gracias al apoyo del Fonca, se ilustraron las seis historias que la
maestra Lavalle había creado para facilitar el montaje de las danzas con los niños del
Piaget (que realizamos en un solo día con el apoyo de Karime Ruiz), las que utilizamos
d. Desplazamiento o traslado en círculo
B. Dirección
4. Conceptos y acciones relacionados con el uso de la gravedad:
soporte, salto, equilibrio y caída
A. Soporte y cambio de soporte
B. Salto o ausencia de soporte
C. Equilibrio
D. Caída (pérdida total de equilibrio) o balance
5. Conceptos y acciones de relación con personas y objetos
A. Conciencia, sensación de presencial
B. Dirigirse a
C. Acercarse a-alejarse de
D. Desplazamiento hacia-desplazamiento lejos de
E. Llegar a
F. Cercanía o proximidad
G. Abarcar la cercanía
H. Contacto
I. Sujetar
J. Cargar
K. Cargar sujetando
L. Entrelazar
6. Conceptos y acciones relacionados con la dinámica
A. Peso (energía en relación con la gravedad):
B. Fuerza (muscular):
C. Acento:
D. Énfasis:
IV. ESTRUCTURA METODOLÓGICA DEL PROGRAMA
1. Procesos de construcción metodológica: las tareas y secuencias
de aprendizaje
A. Las tareas como modeladoras del proceso de aprendizaje
B. Aprender a pensar en movimiento mediante el trabajo en equipo
C. La enseñanza ajustada y el andamiaje
D. La construcción de escenarios imaginarios y el juego regulado
2. Metodología didáctica para la estructuración de las clases y
posibilidades de aplicación en los niveles de preescolar y primaria
y en los procesos de iniciación a la danza
A. Fases de la clase
B. Posibilidades de aplicación del programa de acuerdo con l
as edades y niveles educativos
C. Sugerencias para la distribución del tiempo en las clases
de danza creativa
3. Metodología para la enseñanza de los símbolos o su reforzamiento
4. Metodología coreográfica del programa de Desarrollo
de la Creatividad por medio del Movimiento y la Danza
A. Primero la frase dancística
B. El tema o la historia sobre la cual construir la danza
C. Organización coreográfica de ejercicios seleccionados
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXO 1. CUADERNOS DE TRABAJO
ANEXO 2. PARTITURAS
ANEXO 3. OTROS APOYOS DIDÁCTICOS

Suplemento:
El librero
Especialidad en Diseño Editorial
(Diseñador e ilustrador)
Diciembre 2015
Proyecto Individual

Suplemento
El librero
Interiores
Diciembre 2015
Proyecto Individual
Infografía
El Vino Mexicano
Diciembre 2015
Proyecto Individual

Colección: Relatoría del cuerpo
Literatura erótica
Enero-Junio 2016
Proyecto Individual

Ilustración
Técnica: Acuarela
Enero-Junio 2016
Proyecto Individual

A manera de prólogo
Tomo 1 HUMEDAD
La lujuria perpetua
Rocío Barrionuevo
La iridiscencia de mis escamas
Issa Marínez
Sobre el sillón de piel
Ivonne Cervante Corte
La habitación 12
Norma Lazo
Sicalipsis de agua
Issa Marínez
Juego
Patricia Laurent
Un hombre, dos mujeres y un espejo
María Teresa Priego
El vendaval del vello
Cristina Rivera–Garza
Arco iris transmontanos
Ana Clavel
Una noche con Sebastián Bouchet
Ana García Bergua
Las pilas de Grey
Alejandra Díaz Ortíz
Memorias del serial pincher
Norma Lazo
Miss Algrave
Clarice Lispector
Voyeur
Martín Cristal
Un día en la vida de Julia
Juan García Ponce
ÍNDICE
11
17
27
33
39
53
57
65
81
89
95
109
115
129
141
151
La lujuria
perpetua
La pornografía es la descripción simple y llana de los de-
leites camales; el erotismo es la misma descripción revalo-
rizada, en función de una idea del amor o de la vida social.
Todo lo que es erótico es pornográfico. La literatura eró-
tica no aborda ocasionalmente los goces de la carne; son
su tema principal.
RocíoBarrionuevo
Colección:
Relatoría del cuerpo
Enero-Junio 2016
Proyecto Individual

Ilustración:AlejandroEsquivel
Técnica:Acuarela
Sintítulo
Junio2016
Colección:
Enero-Junio 2016
Proyecto Individual

Colección:
Enero-Junio 2016
Proyecto Individual

Libro: HERBARIO;
Curación con tradición.
Remedios con plantas medicinales
Secretaría de Desarrollo Rural y Equidad
para las Comunidades, SEDEREC.
(Diseñador, investigador e ilustrador)
Diciembre 2016
Proyecto en equipo

Libro: HERBARIO;
Curación con tradición.
Remedios con plantas medicinales

Imagen gráfica y material publicitario
Feria turistica
San Cristóbal de las Casas-Chiapas
(Diseñador)
Secretaria de Turismo
Ciudad de México
Abril 2015
Proyecto Individual

4
5
Antes de leer este documento, recomen-
damos que piense en el diseño como una
inversión en posicionamiento de su marca,
disponer de un diseño de calidad le garan-
tiza mayor impacto en el mercado y con ello
máxima presencia.
Introducción

12
13
Tomamos en cuenta diferentes factores para
un desarrollo óptimo y ofrecer al cliente al-
ternativas para darle un diseño a elegir con
calidad, estética y visión, siempre evolucio-
nando los medios para adaptarnos a la so-
ciedad y las necesidades a satisfacer.
6
7
El diseño gráfico es una herramienta estra-
tégica de negocio. En 8:15 sabemos de la
importancia de posicionar una marca, para
asegurar la confianza de todos y cada uno
de los consumidores en potencia. Si el amor
entra por los ojos no se debe a la superficia-
lidad de los seres, sino lo que obedece a una
simple regla de comportamiento “Nos influye
lo que vemos”.
14
15
Servicios

Rediseño de Revista
El cuento. Revista de imaginación
Especialida en Diseño Editorial
Noviembre 2015
Proyecto Individual

Logotipo
Proyecto comunitario SOMOS
La piedad, Michoacán
Plan de Acción Cultural Michoacán
CONACULTA-INBA
(Diseñador)
Noviembre 2014

Libro: El principio del placer
adaptación libro de arte-investigación
(Diseñador)
Noviembre 2015
Proyecto individual

CDMX
113,235,000
No hablantes
7 millones
765 mil
Hablantes
113,779.7
Hablantes8,804,873.3
No hablantes
1.5%
98.5%
TOTAL DE HABITANTES: 8, 918, 653
93.5%
6.5%
68
364
11
3
Lenguas
(agrupaciones)
Variantes
Familias
Categorias
Objeto de estudio
Estrategias de Diseño en los materiales
implementados para la enseñanza de Len-
gua Náhuatl por docentes de escuelas pri-
marias de la CDMX.
Planteamiento
del problema
La educación es uno de los factores más im-
portantes en la conservación del Náhuatl,
Lengua Indígena que ocupa el primer lugar
Introducción
La desaparición de las lenguas sin duda es
una realidad aceptada por las instituciones
internacionales y mexicanas de educación
indígena, fomentando así su protección y
riqueza multilingüe característico de nues-
tro país. Su diversidad es esencial en el
Por: Carlos Alejandro Esquivel Cano
Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura
Escuela de Diseño
Pregunta
de investigación
¿Cómo puede influir el Diseño en los ma-
teriales implementados para la enseñan-
za del Náhuatl en la CDMX?
Objetivo general
Generar estrategias de Diseño aplicables
a los materiales implementados para la
enseñanza del Náhuatl en la zona centro
de la CDMX.
Lengua Hablantes
Náhuatl 1, 376, 000
Maya 759, 000
Mixteco 400
Zapoteco 400
Lengua Hablantes
Ixcateco 21
Zapoteco
de Mixtepe
(Dizde)
14
Ayapaneco 8
Tuzantán 5
Awakateko 3
Fuentes:
CATÁLOGO DE LAS LENGUAS INDÍGENAS NACIONALES, inali.gob.mx, 2005. Consulta: 3 de julio de 2017. http://www.inali.gob.
mx/clin-inali/
ENCUESTA INTERCENSAL 2015, ETNICIDAD INEGI, inegi.org.mx, 15 de noviembre de 2016. Consulta: 4 de julio 2017. http://
www.beta.inegi.org.mx/proyectos/enchogares/especiales/intercensal/
ENCUESTA NACIONAL SOBRE DISCRIMINACIÓN EN MÉXICO, Resultados sobre diversidad cultural. Consejo Nacional para
Prevenir la Discriminación. Enadis 2010.
DATO HISTÓRICO
Porcentaje de población
hablantede Lengua In-
dígena en la República
Mexicana
XIX
1850
XIX
1895
XXI
2015
60% 26% 6.5%
Náhuatl:
Estrategias de Diseño
para su conservación
39%
44%
9%
10%
4%Porcentaje
en desaparisión
Serio peligro
Situación
critica
Vulnerable
Amenaza
menor
Peligro
con más de 1millón de hablantes, siendo
así la más empleada respecto a las 68 agru-
paciones identificadas con sus 364 varian-
tes reconocidas en la República Mexicana.
Se implementan diferentes materiales di-
dácticos para su enseñanza, en los cuales
no se tiene un cuidado y conciencia de los
distintos elementos del Diseño enfocados
al usuario, importantes para el impacto y
aprendizaje.
México ocupa el quinto lugar a nivel mundial
con mayor índice de desaparición de Lenguas
originarias.
Objetivos particulares
• Conocer la influencia del diseño en los
materiales didácticos implementados
para la enseñanza del Náhuatl.
• Enfatizar el impacto del diseño en el
sector educativo.
• Potenciar el legado cultural a través de
los elementos del Diseño aplicados a
materiales didácticos
• Involucrar sistemas hápticos y/o táctiles
que infieran en el proceso de enseñan-
za de manera incluyente.
• Desarrollar Diseño centrado en el usua-
rio con sentido social.
DATO
“El espíritu segregacionista se notó en el 40%de las personas no indígenas,
que respondieron a una de las preguntas hechas en la Primer encuesta Nacional
sobre la Discriminación en México que se reunirían con otras personas
para evitar que grupos indígenas se ubicaran cerca de sus comunidades”
21.5%
74.7%
1.6% 2.2%
De acuerdo a la Encuesta Intercensal
de 2015, el 21.5% de las personas en-
cuestadas se considera indígena de
acuerdo con su cultura, historia y tradi-
ciones, 1.6% se considera en parte in-
dígena y 74.7% no se reconoce como
tal, mientras que el 2.2% no especifico.
Sabías que...
patrimonio de la humanidad. Cada lengua
representa parte de la identidad cultural,
por consiguiente, la pérdida de cualquier
de ellas es una pérdida para toda la huma-
nidad.
Infografía: Náhuatl. Estrategias de
Diseño para su conservación
Escuela de Diseño
(Diseñador, investigador e ilustrador)
Julio 2017
Proyecto individual

Subdirección General de Educación e Investigación Artísticas
en el marco del Programa de Capacitación Docente 2013 invita
a los docentes de las escuelas del INBA a participar en el curso:
INBA 01800 904 4000 - 5282 1964
Bellas Artes INBA Oficial @bellasartesinba bellasartesmex
www.bellasartes.gob.mx
del 5 al 9 de agosto
9:00 a 11:00 hrs
Academia de la Danza Mexicana
Colonia Churubusco
INBA 01800 904 4000 - 5282 1964
12
al
1
6
d
e
agosto
10:0
0
a
14
:00
hrs.
Escuela de Iniciación
Artística No. 2
Colonia Doctores
12 al 16 de agosto
10:00 a 14:00 hrs.
Escuela de Iniciación Artística No. 2
Colonia Doctores
INBA 01800 904 4000 - 5282 1964
Academia de la Danza Mexicana
Colonia Churubusco
9:00 a 12:00 hrs.
5 al 16 de agosto

12 al16 de agosto
10:00 a 14:00 hrs
Centro de Educación
Artística “Frida Kahlo”
Colonia Tabacalera
Licenciatura en Danza Clásica con Línea de Trabajo de Bailarín
y Línea de Trabajo de Docencia
Licenciatura en Danza Clásica Plan Especial para Varones con
Línea de Trabajo de Bailarín y Línea de Trabajo de Docencia
Licenciatura en Danza Contemporánea
Licenciatura en Coreografía
Av. Río Churubusco No. 79, Col. Country Club, Coyoacán, México, D.F.
Tel. 41550000 ext. 1528 y 1502
en la gráfica contemporánea
a 100 años de su muerte
José Guadalupe Posada
12 a16 de agosto 16:00 a 20:00 hrs
Escuela de Iniciación Artística No. 2 Colonia Doctores

Teatro de la Danza – CCB
Detrás del Auditorio Nacional
15,16,17 de Enero del 2014
Consejo Nacional para la Cultura y las Artes
Rafael Tovar y de Teresa
Presidente
Instituto Nacional de Bellas Artes
María Cristina García Cepeda
Directora general
Jorge S. Gutiérrez
Subdirector general de Educación
e Investigación Artísticas
Ma. Eugenia Chávez Guzmán
Directora de Asuntos Académicos
Alejandra Adame
Directora de Servicios Educativos
Azucena Balcázar Herrera
Directora de Planeación Educativa
María de Lourdes Santiago Cambray
Directora de la Escuela Nacional
de Danza Folklórica
Plácido Pérez Cué
Director de Difusión y Relaciones Públicas
El Conaculta, el Instituto Nacional de Bellas Artes
y la Escuela Nacional de Danza Clásica y Contemporánea
Teatro Raúl Flores Canelo
Junio 2013
CONACULTA
Presidente
Directora General
Jorge S. Gutiérrez
Subdirector General de Educación
de Danza Clásica y Contemporánea
@bellasartesinba bellasartesmex
INBA 01800 904 4000 - 5282 1964www.bellasartes.gob.mx
TEMPORADADEVERANO

Consejo Nacional para la Cultura y las Artes
Presidente
Directora general
Jorge S. Gutiérrez
Subdirector general de Educación
Ma. Eugenia Chávez Guzmán
Directora de Asuntos Académicos
Alejandra Adame
Directora de Servicios Educativos
Azucena Balcázar Herrera
Directora de planeación educativa
de Danza Clásica y Contemporánea
Av. Rio Churubusco No. 79 Col. Country Club
Teléfono 41 55 00 00 Ext. 1506, 1528
edanza@conaculta.gob.mx
Presentan
El Consejo Nacional para la Cultura y las Artes,
el Instituto Nacional de Bellas Artes y la
Escuela Nacional de Danza Clásica y Contemporánea
Licenciatura en Danza Clásica
con Línea de Trabajo de Bailarín
y Plan Especial para Varones

Cupo limitado
Tel. 01 (614) 380 13 40 • cdas@inba.gob.mx
Tel. 01 (614) 380 13 40 • cdas@inba.gob.mx
C
M
Y
CM
MY
CY
CMY
K
La atención de los aspirantes será del
1 al 4 de junio de 2015 en un horario de
8 a 14 h en las instalaciones del CEDART
Calle 4ª. Nº 1414, colonia Centro.
Chihuahua, Chih., C.P. 31000
Bachillerato de Arte y Humanidades,
basado en un modelo por competencias.
Consulta la Convocatoria de Admisión en:

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