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Constructivismo
- 1. INTRODUCCIÓN Agradezco la oportunidadde poder opinar sobre la influencia del modelo de ciencia en la enseñanza de las ciencias. Las opiniones del profesor Francisco Anguita me invitan a esta reflexión, que quisiera compartir con él y con los lectores de Enseñanza de las Ciencias de la Tierra. Sería interesante que el de- bate quedara abierto, puesto que se plantea en mu- chos frentes: el modelo de ciencia, la política educa- tiva, la psicología cognitiva, la alfabetización cientí- fica, la política científica, el desarrollo social, la for- mación del profesorado…. Voy a desarrollar mi aportación alrededor de tres ideas: el rechazo, que comparto, del socioconstructi- vismo “hard programm”; el reconocimiento de las aportaciones de las nuevas ciencias del siglo XX (y del XXI) a la comprensión de qué cosa son las cien- cias; la identificación del constructivismo didáctico 1 , diferenciándolo del socioconstructivismo. L U C E S Y S O M B R A S D E L S O C I O C O N S - TRUCTIVISMO, DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS CIENCIAS Comparto totalmente la preocupación del profe- sor Anguita respecto al relativismo epistemológico y creo, con él, que determinados modelos de conoci- miento científico son incompatibles con la tarea del profesorado de ciencias. Sin embargo, creo que el constructivismo didáctico no es relativista y que no coincide con los planteamientos del “programa fuer- te” socioconstructivista de Latour, Woolgar y Co- llins, aunque haya incorporado algunas ideas de la moderna sociología de la ciencia. La sociología de la ciencia es una disciplina nueva, que ha aportado nuevos conocimientos pa- ra comprender cómo se generan las ciencias y cuál es su función social. Quizás algunos sociólogos no saben ciencias y hacen gala de ello de manera muy desafortunada 2 ; con ello no consiguen que las ciencias naturales se tambaleen lo más mínimo puesto que no aciertan a poner en cuestión más que la vanidad de quien considere que el conoci- miento científico es el único válido y el modelo para todos los demás. Pero otros sociólogos son más prudentes, cultos y respetuosos, y han mostra- do la importancia de los factores sociales en el proceso de formación del conocimiento científico. Es cierto que, con ello, han desmitificado a las ciencias llamadas duras, que ya no son el paradig- ma de conocimiento racional (sin que por ello de- jemos de creer en ellas), pero ésto no ha hecho si- no dejar ver la cara humana de las ciencias, colo- cándolas en su sitio. 239Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2001. (9.3) 239-242 I.S.S.N.: 1132-9157 CONSTRUCTIVISMO VERSUS SOCIOCONSTRUCTIVISMO Constructivism versus social-constructivism Mercè Izquierdo (*) RESUMEN: Se introducen algunas ideas que permiten caracterizar el llamado “constructivismo didáctico” como una tradición docente sustentada en los nuevos modelos de ciencia, de cognición y de gestión de grupos. ABSTRACT: In this paper, some ideas are introduced in order to characterise the so- called “didactical cons- tructivism” as a teaching tradition based on the new models of science, cognition and group mana- gement. Palabras clave: Constructivismo didáctico, Epistemología. Keywords: Didactical constuctivism, Philosophy of Science. (*) Departament de Didáctica de les Matemàtiques i de les Ciències. Edifici G-5, Campus. Universitat Autònoma de Barcelona. Cerdanyola, 08193. E-mail: merce.izquierdo@uab.es (1) Llamamos “constructivismo didáctico” a un programa de trabajo compartido por un grupo importante de profesores que exploran las nuevas posibilidades de enseñar ciencias a públicos muy diferentes a los que las aprendían hasta hace muy pocos años. (2) Quienes juegan al “enfant terrible” sacando las cosas de quicio se desautorizan por si mismos: si todo el conocimiento es conoci- miento arbitrario, también lo será la sociología y por lo tanto, su aportación tendría un valor nulo.
- 2. Desde la nuevaperspectiva, las ciencias aparecen como una actividad humana seria y esforzada, pero también vinculada a intereses económicos y políticos, que algunas veces tiene éxito y otras no tanto, en la cual muchas personas han consumido su vida, y que ha producido un enorme caudal de conocimientos so- bre cómo es el mundo, que permite intervenir en él, intencionadamente, mediante artefactos. En resumen: los profesores de ciencias no pode- mos ser relativistas epistemológicos, puesto que cre- emos que las ciencias permiten conocer el mundo; pero no pasa nada grave si aceptamos que las cien- cias son “una construcción social humana”, como resultado, sin duda, de la interacción tecnológica, mental y lingüística con un mundo natural que tiene una existencia objetiva muy difícil de captar de una manera definitiva y concluyente. La referencia epistemológica del constructivis- mo didáctico es este nuevo modelo de ciencia, más fiel a la historia y más atento al contexto de genera- ción, aplicación y evaluación del conocimiento. LA NUEVA IMAGEN DE CIENCIA El siglo XX ha sido durísimo para todas las cer- tezas intelectuales y/o creenciales y no vamos a in- sistir en algo que hemos vivido en carne propia. Lo más interesante del socioconstructivismo ha sido el debate que ha promovido durante los últimos treinta años, al cual se han sumado aportaciones desde di- versos ámbitos. Han sido especialmente relevantes las procedentes de la historia y de la filosofía de las ciencias, de la nueva lingüística, de la psicología cognitiva y de las neurociencias, que han confluido para dar lugar a un nuevo ámbito disciplinar, la(s) Ciencia(s) Cognitiva(s). Las Ciencias Cognitivas se interesan por la formación y significado del conoci- miento humano (científico y cotidiano) con el obje- tivo de construir computadores “inteligentes” y son ellas las que han alertado sobre los “modelos menta- les” (de los que se derivan las ideas previas y, en ge- neral, la carga teórica de cualquier observación) con los cuales los humanos (también los científicos, por supuesto) pensamos sobre el mundo. Todas estas aportaciones, fruto de debates en los años que han pasado desde la publicación del libro de Latour, muestran otra cara de la ciencia: menos triunfalista y más humana, sin caer en ninguna de las perversiones que el profesor Anguita denuncia, con razón. Disponemos ahora de un nuevo modelo de ciencia de un enorme interés para los profesores de ciencias (también para los profesores universita- rios), porque permiten comprender mucho mejor có- mo funciona el complejo proceso de “conocer” y, en consecuencia, proporcionan nuevas ideas para selec- cionar temas y para diseñar estrategias aptas para la formación de los nuevos científicos. Esta nueva imagen de las ciencias debería ser más divulgada entre los científicos y formar parte de los programas universitarios, puesto que permite en- tender mucho mejor el valor de su aportación a la cultura y a la sociedad en la cual se desarrolla y ayu- da a comprender el tipo de mediación que se produ- ce entre el profesor de ciencias y sus alumnos. El postmodernismo está ahí (o estuvo) y ahora se trata de continuar avanzando; como comprendemos mu- cho mejor el proceso de formación del conocimien- to, podemos dar un nuevo “aire” a la enseñanza de las ciencias, complementándola con formación hu- manística y social que ayude a nuestros alumnos a tomar decisiones teniendo en cuenta las interaccio- nes entre la Ciencia, la Técnica y la Sociedad. EL CONSTRUCTIVISMO DIDÁCTICO Finalmente, llegamos al punto más controverti- do del artículo. Aquí no puedo estar en absoluto de acuerdo con algunas afirmaciones del profesor An- guita. ¿A qué aula se refiere? ¿Dónde están estos profesores que no saben qué decir al enseñar “una disección”, “el cambio de color de una reacción quí- mica” o los “estratos en una práctica de campo”? ¿Dónde, aquéllos que desalojan preconceptos y los substituyen por una “ciencia masculina, subjetiva y blanca”? ¿Dónde, aquéllos que confunden los datos y la interpretación o que desprecian los datos numé- ricos? ¿De qué pedagogos habla? No se puede abordar superficialmente algo tan serio y tan complicado como el intento de enseñar ciencias a todos, en una sociedad que está cambian- do muy deprisa y que no cree suficientemente en la educación y en los profesores 3 . VEAMOS CUALES SON LOS DESACUER- DOS. 1. Es un gran error confundir el constructivismo didáctico con el socioconstructivismo “hard-pro- gramm”. Hay muchos profesores de ciencias “cons- tructivistas” pero sería difícil encontrar a alguno que compartiera las tesis socioconstructivistas radicales a ultranza; yo no conozco a ninguno. La opinión de una formadora de profesores latinoamericana, que se cita como ejemplo, debería contextualizarse cuidadosa- mente. En cualquier caso, estoy de acuerdo en que nin- gún profesor de ciencias puede defender, sin más, que los datos cuantitativos no tengan valor; quizás lo que intentaba esta profesora es destacar la necesidad de que estos datos tengan sentido para el alumnado. 2. No se puede ignorar la investigación en didác- tica de las ciencias de tantos años (la revista Science Education se publica desde 1916), todos los debates y matizaciones alrededor de los procesos de genera- ción de conocimiento y de su relación con la ense- 240 Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2001 (9.3) (3) Se han publicado recientemente libros y se han presentado tesis doctorales sobre Didáctica de las Ciencias que son de referencia obligada para quienes se interesan por la enseñanza de las ciencias. Ver, por ejemplo, ‘Didáctica de las Ciencias experimentales, Perales y Cañal eds. Ed. Marfil (2000) o Internationl Handbook of Science Education, Fraser y Tobin eds.Kluwer, 1998.
- 3. ñanza y elaprendizaje, en diferentes contextos y a diferentes poblaciones; todo ello no se puede reducir al juicio rápido que se nos ofrece sobre las ideas pre- vias de los alumnos y las estrategias de cambio con- ceptual (las cuales, efectivamente son mucho más laboriosas de lo que se creía inicialmente. Las actuales ciencias cognitivas han mostrado claramente, con datos empíricos, que los humanos ve- mos la realidad de manera diversa, que no interpreta- mos los fenómenos, ni los textos, ni la experimenta- ción de manera inequívoca, que nuestra visión del mundo está condicionada por nuestros intereses. Este descubrimiento ha cambiado la manera de concebir la enseñanza y constituye el nuevo punto de partida “constructivista”; se han podido diagnosticar mejor las dificultades que aparecen al enseñar y aprender ciencias y los profesores “constructivistas” compar- ten algunas sólidas ideas de partida y algunas estrate- gias que dan buenos resultados y consiguen que las ciencias “construidas en clase” (¡únicamente en el sentido de que el alumnado se las haga suyas, por su- puesto!) sean comprendidas y puedan ser aplicadas más allá de los ejemplos del profesor o del libro de texto. Las “ideas previas” son parte de un excelente modelo, que ha permitido comprender el fracaso de Proyectos Curriculares de ciencias en los países in- dustrializados, en los cuales se había invertido mucho dinero. Creo que no es necesario ridiculizar las ideas de otros para defender las propias opiniones. ¿Qué ciencia es aquella que necesita desprestigiar a otra (en este caso, la pedagogía) para demostrar su valor? ¿Qué tendría de malo abandonar (o matizar) deter- minados modelos, según la utilidad que se les atri- buyan? Los biólogos no fueron evolucionistas todos a la vez ni de la misma manera y la teoría atómica química fue discutida durante más de un siglo, con ilustres científicos en cada uno de los bandos. 3. De acuerdo con la nueva concepción de cien- cia, que aplico también a la ciencia didáctica, los modelos han de valorarse en relación a la actividad científica que promueven y ésta se desarrolla en un grupo profesional. Esto significa que existe una acti- vidad que avanza y por ello requiere de nuevas ideas para sostenerse. Los químicos del XIX, a pesar de discutir sobre los átomos, compartían un programa de trabajo en expansión rápida; me atrevería a decir que los profesores “constructivistas”, también com- parten, ahora, una nueva conciencia profesional y una nueva práctica que da coherencia y aplicabilidad a los modelos cognitivos. Y este lenguaje comparti- do, que se manifiesta en los numerosos congresos, simposios y publicaciones sobre la enseñanza de las ciencias en todo el mundo, es muy importante y no ha de ser puesto en cuestión por un adjetivo que al- gunos pueden considerar desafortunado. 4. Lo que es lamentable es que, según indica el profesor Anguita, los profesores tengan la impresión de estar obligados a utilizar la “jerga constructivis- ta” cuando se dirigen a la Administración educativa, porque creo que, efectivamente, así viven algunos de ellos esta experiencia. Pero esto no es más que la confirmación de que estos profesores no han com- prendido de qué se les estaba hablando y se han afe- rrado a sus ideas previas sobre la enseñanza y el aprendizaje; es decir, que les ha faltado ayuda en el proceso de iniciación a la docencia. Porque, debemos reconocerlo, una profesión tan compleja y difícil co- mo la de profesor requiere una formación específica, más allá de la imprescindible formación científica en una disciplina, y no puede hacerse gala de la ignoran- cia como si fuera un mérito. Si la iniciación a la pro- fesión hubiera sido la adecuada, se habría empezado por diagnosticar los problemas que se viven en el au- la y, a partir de ellos, se habrían analizado “buenas prácticas”, que ahora es costumbre calificar de “constructivistas” para destacar que la clase pretende la “construcción conjunta” de conocimiento signifi- cativo sobre el mundo natural que pueda ser aplica- do, con autonomía, a la transformación de los fenó- menos, de las ideas y de los lenguajes. Es decir, nadie ha pretendido nunca (al menos en- tre los profesores de ciencias que investigan en ense- ñanza de las ciencias) que el constructivismo sea un conjunto de axiomas exactamente contrastables ni mucho menos que sea una teoría sociológica 4 . Consti- tuye un programa de trabajo fundamentado en la cien- cia cognitiva, en un modelo de ciencia moderno que tiene en cuenta las interacciones CTS y las nuevas concepciones de la lingüística y de la semiótica, y en un modelo de aula en el que se combinan la autoregu- lación y la interacción social. Desde esta perspectiva, se está atento a los nuevos currículos que proliferan en todo el mundo y a las nuevas demandas de alfabe- tización científica que formulan los gobiernos. Yo pediría al profesor Anguita que uniéramos esfuerzos para formar bien al profesorado y a los nuevos científicos del siglo XXI. Porque también la enseñanza universitaria ha de cambiar: lo está ha- ciendo aceleradamente y en los claustros universita- rios ya es común diferenciar “enseñanza” de “apren- dizaje”. Lo queramos o no, el mundo está cambian- do muy deprisa y las ciencias, todas, también lo ha- cen aceleradamente. Sabemos ahora que ningún co- nocimiento (ni tan sólo la matemática) se puede fundamentar en él mismo pero que, en cambio, to- dos reciben algo de su relación mutua. La realidad es escurridiza, porque la intervención experimental en ella requiere tomar decisiones y no sólo “contemplar la evidencia” y precisamente por esto las ciencias naturales son tan interesantes. Es responsabilidad nuestra educar a nuevas generaciones de científicos (hombres y mujeres) dispuestos a continuar investi- 241Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2001 (9.3) (4) Por ejemplo, el número 7 (octubre de 1994) de la revista Educational Researcher (de la American Educational Research Associa- tion) se dedicó ya a considerar las diferentes connotaciones del término ‘constructivsmo’ y desde entonces se ha ido perfilando su significado ‘didáctico’, es decir, relacionado con una determinada manera de actuar en clase sustentada en las aportaciones de la ciencia cognitiva
- 4. gando con unameta humana y no podemos despre- ciar, a priori, ninguno de los recursos que nos pro- porcionan las nuevas ciencias sociales y humanas para hacerlo lo mejor posible. No vale la pena atacarnos unos a otros; los profe- sores de escuela y los formadores de profesores de ciencias (todos nosotros con un formación científica de base) estamos quizás más atentos a la emergencia de “buenas formulaciones” por parte de los alumnos y a las equivalencias entre las muchas maneras de ex- presar una regularidad experimental y esto puede ha- cer creer que somos “relativistas”, cuando no es así. Estamos también atentos al progreso de nuestras cien- cias de base y disfrutamos leyendo un buen artículo de investigación o un nuevo libro de ciencias. Dejemos que los profesores hagan su trabajo y impulsen poco a poco su investigación y los modelos teóricos que van dando sentido a la difícil tarea de en- señar ciencias y, si es posible, contemplemos nuestras propias aulas con nuevos ojos, para atender mejor las necesidades educativas de los nuevos tiempos. Todos los profesores de ciencias de cualquier nivel tenemos ante nosotros un difícil camino: las ciencias pierden clientela y generan un elevado fracaso escolar, la in- vestigación científica básica recibe pocos recursos, la imagen social de la ciencia se deteriora. Todo ello no es culpa de los profesores constructivistas, por su- puesto; es un reto que debemos acometer entre todos, aprovechando bien las buenas ideas y las prácticas docentes que hayan tenido éxito. ALGUNNAS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFI- CAS DE INTERÉS EN RELACIÓN AL TEMA Aduriz-Bravo, A., (2000). La didáctica de las Cien- cias como disciplina. Enseñanza, (17-18), pp. 61- 74 Chalmers, (1992). 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