Este documento presenta el curso "El desarrollo de competencias en la Telesecundaria III" dirigido a maestros, directores y asesores de Telesecundaria. El curso consta de 3 unidades con un total de 40 horas y busca desarrollar las competencias docentes necesarias para crear ambientes de aprendizaje y promover el desarrollo de competencias en los estudiantes, utilizando los medios y materiales disponibles. La primera unidad aborda la organización pedagógica, la segunda el trabajo en el aula y la tercera la

1. Material del participante

3. El desarrollo de competencias
en la Telesecundaria III
Material del participante
3

4. El curso El desarrollo de competencias en la Telesecundaria III, Guía del Coordinador, fue
elaborado en el Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara, con la asesoría
de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaría de
Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA VIRTUAL
Mtro. Manuel Moreno Castañeda
Mtro. Alonso Lujambio Irazabal
Rector del Sistema de Universidad Virtual de
Secretario de Educación Pública
la Universidad de Guadalajara
Mtra. Ma. del Socorro Pérez Alcalá
Mtro. José Fernando González Sánchez Directora Académica del Sistema de
Subsecretario de Educación Básica Universidad Virtual de la Universidad de
Guadalajara
Lic. Laura Topete González
Lic. Leticia Gutiérrez Corona
Jefa de la Unidad de Promoción del Sistema de
Directora General de Formación Continua
la Universidad Virtual de la Universidad de
de Maestros en Servicio
Guadalajara
Dra. Jessica Baños Poo
Directora de Desarrollo Académico
Coordinación Académica
Dra. Jessica Baños Poo Lic. Laura Topete González
Autores
Mtro. José Alfredo Rutz Machorro
Mtro. Ramón Tinoco Sánchez
Revisión y asesoría:
Mtro. Fabián Meza Nava
Diseño de portada
D.G. Ricardo Muciño Mendoza
Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político
alguno, sus recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Está prohibido el
uso de este programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos.
Quien haga uso indebido de los recursos de este programa deberá ser denunciado y sancionado
de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente.
D.R.© Secretaría de Educación Pública, 2011
Argentina 28, Colonia Centro,
06020, México, D.F.
4

5. Índice
Presentación 7
Introducción 11
Datos generales del curso 13
Competencias a desarrollar 14
Proceso formativo 14
Recomendaciones generales para desarrollar las actividades 16
Evaluación 17
Desarrollo del curso
Unidad I. La organización pedagógica en Telesecundaria 23
Unidad II. El trabajo en el aula de Telesecundaria. 37
Unidad III. La planificación-evaluación en Telesecundaria 53
Bibliografía consultada 67
Anexos 69
5

6. 6

7. Presentación
Si al principio no vi claro a qué le entraba, cada día me he ido
convenciendo de que una de las grandes tareas para cambiar las cosas,
para hacer un mundo mejor es la educación. Me considero privilegiado
de haber seguido este camino; cada día, cada experiencia es como una
confirmación de que éste es el camino: una educación de calidad que
sea capaz de formar sujetos, de hacer crecer, de mejorar las condiciones
de las comunidades.
Mirando hacia atrás el camino recorrido, descubro que todo tiene un
por qué, aunque al principio no lo veía como ahora…
Gabriel Salom Flores, “Gabo”
1938-2011
El enfoque orientado al desarrollo de competencias establecido en el Plan y
Programas de Estudio para Educación Secundaria 2006 y, posteriormente
retomado en la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB), exige del docente
de Telesecundaria el desarrollo de las competencias profesionales que le
permitan contribuir de manera significativa a que los estudiantes logren las
metas formativas que la actual sociedad demanda.
Para atender esa exigencia, la Universidad de Guadalajara, dando continuidad a
los cursos anteriores, ha diseñado El desarrollo de competencias en la
Telesecundaria III, dirigido a maestros frente a grupo, directivos escolares y
asesores técnico pedagógicos de este servicio educativo en todo el país.
Este curso ofrece a los docentes de Telesecundaria los elementos necesarios y
suficientes para que desarrollen las competencias que les permitan la creación
de ambientes de aprendizaje en los que incorporen los medios y materiales que
la Secretaría de Educación Pública pone a su disposición, mediante la
planificación de sus actividades profesionales orientadas al desarrollo de
competencias de los estudiantes, tal como lo establece el Plan y Programas de
Estudio para Educación Secundaria vigentes.
A lo largo de esta actividad académica se abordarán aspectos centrales del
quehacer docente en Telesecundaria que permitirán el desarrollo de
competencias. Se consideran tres grandes momentos de trabajo-reflexión-
acción: el primero, la organización pedagógica en Telesecundaria, considerada a
partir del Modelo para el Fortalecimiento de este servicio educativo. El segundo
amplio aspecto tratado se refiere al trabajo en el aula, específicamente en el
campo formativo de lenguaje y comunicación. En un tercer momento, se
consideran las aportaciones teóricas de algunos autores del desarrollo en
competencias, buscando su aplicabilidad a la práctica docente en las aulas de
Telesecundaria. Es necesario dejar claro que en los tres momentos descritos se
7

8. trabaja en la elaboración, revisión y ajuste a una breve secuencia de aprendizaje
de español, realizada por la comunidad académica que participa en el presente
curso.
Es imperioso recalcar que la temática anterior es tratada dentro del contexto
educativo de Telesecundaria, esto es, considerando las circunstancias del centro
escolar, las características particulares de los alumnos, la experiencia del
profesor, así como el modelo y la metodología propia de este servicio educativo.
Para lograr lo anterior, se han considerado tres unidades con una duración total
de 40 horas. A cada unidad se le asigna un tiempo determinado para su
desarrollo -14 horas para la unidad I y 13 horas para cada una de las otras
unidades-, no obstante para su operación podrían realizarse cortes para ajustar
los periodos en los que consideren reunirse los participantes con su
coordinador, de tal manera que el corte se realice al término de alguno de los
apartados que se abordan en cada unidad pues para su tratamiento se sigue un
proceso que contiene un inicio, un desarrollo y un fin.
En la primera unidad se aborda la organización didáctica de Telesecundaria, los
principios del proceso enseñanza y aprendizaje y su diseño instruccional,
consideradas aquí las secuencias de aprendizaje y la vinculación con la
comunidad. El producto principal a elaborar en esta unidad será una breve
secuencia de aprendizaje de español.
Para la segunda unidad se trabaja en el contexto de la Reforma Integral de la
Educación Básica (RIEB), considerando, a manera de ejemplo que habrá de
replicarse en los demás campos formativos, el Campo de formación: lenguaje y
comunicación, los estándares curriculares del cuarto periodo de la educación
básica, para llegar, con estos elementos, a la consideración y análisis de la
organización didáctica del español en Telesecundaria.
En la tercera unidad se llevan a cabo dos acciones fundamentales. Por una parte,
se revisa y reformula la breve secuencia de aprendizaje elaborada
conjuntamente por los profesores asistentes al curso, tomando en cuenta las
reflexiones y productos previos a esta actividad integradora. En la parte final de
esta unidad se continúa con la revisión y ajuste de la breve secuencia de
aprendizaje, considerando ahora las aportaciones teóricas de autores del ámbito
de las competencias, entre otros, Philippe Perrenoud.
8

9. Este curso es parte del proceso de formación continua para el personal docente
del servicio educativo de Telesecundaria. Está integrado por tres documentos:
1. Descripción del curso. En él se encuadra el curso, mostrando su justificación,
las competencias docentes a desarrollar y las estrategias didácticas y de
evaluación que se emplean, además de una descripción de lo que se trata en cada
unidad.
2. Guía del coordinador. Está elaborada pensando en orientar el desempeño
del facilitador del curso. Se le ofrecen información y sugerencias que le permitan
apoyar el trabajo de los participantes para lograr el desarrollo de las
competencias aludidas.
3. Material del participante. Está dirigido al personal docente, directivo y de
asesoría técnico pedagógica de Telesecundaria que participa en el curso y en él
se establecen las situaciones didácticas que deberán realizarse para el desarrollo
de competencias a lo largo del curso.
9

10. 10

11. Introducción
El servicio educativo de Telesecundaria tiene gran importancia para el Estado
mexicano pues con él es posible cumplir con su obligación constitucional de
proporcionar educación secundaria a los jóvenes mexicanos que viven en
comunidades rurales y urbanas marginadas con menos de 2500 habitantes.
Con la implementación del Plan y Programas de Estudio para Educación
Secundaria en 2006 y la Reforma a la Educación Básica establecida en el Plan
Nacional de Desarrollo 2007-2012 y el Plan Sectorial de Educación 2007-2012,
se plantea la necesidad de adecuar el Modelo Educativo de Telesecundaria para
satisfacer el enfoque orientado al desarrollo de competencias propuesto en la
reforma curricular.
La Secretaría de Educación Pública ha realizado acciones de capacitación y
actualización que permitan a los docentes de Educación Básica adentrarse en lo
relacionado con el enfoque orientado al desarrollo de competencias. Por ello
ofrece este curso para que los docentes de Telesecundaria desarrollen sus
competencias profesionales para la creación de ambientes de aprendizaje en los
que incorporen los medios y materiales educativos que la Secretaría de
Educación Pública pone a su disposición, destacando así la importancia de su
intervención como mediador del aprendizaje de un grupo de jóvenes en todas
las asignaturas que cursan en un grado.
En el Plan de Estudio para Educación Secundaria se enuncian algunos elementos
centrales del enfoque orientado al desarrollo de competencias que deben
considerarse en todas las asignaturas al momento de elaborar sus programas de
estudio. Dichos elementos marcaron la pauta para que cada asignatura,
respetando sus particularidades, determinara sus aportaciones para el logro del
perfil de egreso del alumno, así como las competencias para la vida que se
pretende desarrollar en la Educación Básica.
Esta postura asumida en el Plan y Programas de Estudio para Educación
Secundaria derivó en un sinfín de trabajos pendientes por abordar. Dos
principales son la capacitación y actualización para el maestro y, por supuesto, el
desarrollo de competencias en el alumno.
La contribución del docente para el desarrollo de las competencias de los
adolescentes es una tarea ardua que requiere de una visión clara y crítica de los
conocimientos, habilidades y actitudes que se pretende movilizar en los
estudiantes ante situaciones específicas, lo que le permitirá desarrollar,
asimismo, sus competencias docentes para diseñar y/o adecuar las actividades
propuestas en los materiales educativos a las necesidades de sus estudiantes, ya
sea en el salón de clases o fuera de él.
11

12. Con este curso se pretende proporcionar al docente de Telesecundaria los
elementos suficientes y necesarios que le permitan desarrollar sus competencias
profesionales para crear ambientes de aprendizaje y promover el desarrollo de
las competencias de sus estudiantes con los medios y materiales educativos que
considere idóneos.
12

13. Datos generales del curso
Nombre: El desarrollo de competencias en la
Telesecundaria III.
Destinatarios: Docentes frente a grupo, directores,
supervisores y apoyos técnico pedagógicos de
Telesecundaria.
Duración: 40 horas: para la Unidad I, 14 horas; 13 horas
tanto para la Unidad II como para la Unidad III.
Modalidad: Presencial.
Tipo de curso: Programa de formación continua.
Materiales: Descripción del curso.
Guía del coordinador.
Material del participante.
13

14. Competencias a desarrollar
Con el desarrollo de las actividades del curso se busca que el participante
alcance y/o fortalezca las siguientes competencias:
Crea ambientes de aprendizaje que posibiliten en el alumno de
Telesecundaria el desarrollo de sus competencias dentro del contexto
de Telesecundaria.
Elementos relacionados con la competencia:
 Diseña situaciones de aprendizaje acordes con la metodología
propuesta en el Modelo Educativo para el Fortalecimiento de
Telesecundaria, respondiendo así a la necesidad de ajustar los
contenidos planteados en los materiales impresos para atender las
características particulares del grupo escolar a su cargo.
 Conoce el marco teórico básico que fundamenta la postura en
competencias y sus implicaciones para Educación Básica.
 Reflexiona de forma sistemática sobre su práctica docente cotidiana.
Utiliza los medios y materiales educativos de acuerdo con el proceso
formativo de sus alumnos dentro del contexto del Modelo Educativo
para el Fortalecimiento de Telesecundaria.
Elementos relacionados con la competencia:
 Discrimina información proveniente de las TIC para aplicarla de
acuerdo con las necesidades específicas de aprendizaje de sus alumnos
dentro de una asignatura.
 Planifica la actividad docente empleando los materiales impresos,
audiovisuales e informáticos elaborados específicamente para los
estudiantes de Telesecundaria, tomando en consideración el enfoque
orientado al desarrollo de competencias.
14

15. Proceso formativo
Recupera su experiencia Conoce el campo de formación
profesional sobre la organización lenguaje y comunicación del cuarto
pedagógica en el aula de período de la Educación Básica
Telesecundaria
Discute la forma en que se podría Diseña una secuencia de
mejorar la realización de la aprendizaje de acuerdo con la
secuencia de acuerdo con sus metodología y los materiales de
experiencias y la teoría de las Telesecundaria
competencias
Aplicación de las competencias desarrolladas en el Campo de formación de Lenguaje y
comunicación a los demás campos de formación del Plan de estudios 2011
Relación entre aspectos del Proceso formativo.
Se indican los cuatro tramos o momentos del desarrollo de las competencias
durante este curso.
Este proceso formativo se reitera al abordar cada apartado a desarrollar en cada
unidad, lo cual permitirá que el docente participante durante el curso reflexione
sobre su práctica docente, la confronte con los contenidos que se le
proporcionan y finalmente procure ajustar su práctica docente en la búsqueda
del desarrollo de competencias de sus estudiantes.
15

16. Recomendaciones generales para desarrollar las actividades
 Desde el inicio del curso coopere en la toma de acuerdos acerca de las
reglas que se adoptarán para el mejor desempeño de los participantes, el
desarrollo de las actividades y la generación de un ambiente de trabajo
adecuado para el aprendizaje y el intercambio de opiniones.
 Reflexione sobre el compromiso que como profesional de la educación se
refleja a través del despliegue de actitudes y valores en todas y cada una
de las acciones que realiza durante su formación y su práctica docente. En
consecuencia, es responsable de mostrarse congruente con el despliegue
de sus competencias docentes profesionales.
 Integre los saberes adquiridos durante el curso para aplicarlos en el
momento de la manifestación de la competencia. Siempre considere para
ello el Modelo y la Metodología de Telesecundaria, partiendo de su
valiosa experiencia docente.
 Utilice el internet para localizar los datos e información solicitados en la
realización de las tareas del curso.
 Respete los tiempos establecidos por el coordinador del curso para la
realización de las actividades y elaboración de los productos de cada
unidad.
 Escuche con respeto las aportaciones de sus compañeros de grupo, pues
estos argumentos le pueden ayudar a encontrar una respuesta a sus
propias inquietudes.
 Integre los productos que se realizarán a lo largo del curso en el
Portafolio interactivo del participante. En un momento indicado dentro
del desarrollo del curso, se retomarán los trabajos ya incluidos en el
Portafolio interactivo, esto con el objeto de revisarlos, actualizarlos y
sincronizarlos con las tareas que en ese momento se realicen durante el
curso.
16

17. Evaluación
El desarrollo de competencias tiene expresión en el saber hacer fundamentado
en el saber por lo que la evaluación debe considerar no sólo lo que el
participante sabe sino también lo que hace con ese conocimiento en el contexto
de su práctica docente, por lo que para la evaluación serán tomados en cuenta
cuatro aspectos que permitirán evidenciar lo anterior: los productos
incorporados en el Portafolio interactivo (PI), la interrelación dinámica entre
estos productos (IDP), las actitudes demostradas a través de todo el curso (AD) y
el diálogo constructivo con relación al tema tratado (DC).
Productos incorporados en el Portafolio interactivo (PI). El Portafolio interactivo
es una herramienta que le permitirá al participante del curso integrar los
productos realizados durante un proceso de aprendizaje y/o la culminación del
mismo. Los productos incluidos en el Portafolios, en un momento indicado
dentro del desarrollo del curso, se retomarán con el objeto de revisarlos,
actualizarlos y sincronizarlos con las tareas realizadas; en este sentido
cumplirán como memorias activas de lo aprendido y, al mismo tiempo, testigos
de la incorporación del nuevo aprendizaje. Para ello, es importante considerar
los aspectos siguientes:
 Todos los productos solicitados para determinada actividad deben
integrarse al Portafolio interactivo. También ingresarán las notas o
trabajos extras que a juicio del participante tengan relevancia para su
proceso de aprendizaje.
 Cada producto deberá acompañarse de una hoja o sección de notas para
relacionarlo con los demás productos y acciones realizadas durante el
curso. Todos los productos deben actualizarse según vaya avanzando la
apropiación y movilización de saberes, esto es, todos los productos
podrán ser interactivos.
17

18.  Al término de cada uno de los productos solicitados seguirá un período de
reflexión sobre el producto mismo y su relación con lo acontecido
durante el curso.
Interrelación dinámica entre productos (IDP). La reflexión desde una visión
enriquecida sobre aspectos ya aprendidos permitirá un conocimiento de mayor
alcance sobre los saberes que se poseen y la aplicación de estos para el
desarrollo de competencias. En este sentido, la interrelación de dos o más
productos, brindará, dentro del curso, dicho enriquecimiento de saberes y
habilidades.
Actitudes demostradas (AD). Las manifestaciones de las conductas consideradas
(cooperación, responsabilidad, participación, solidaridad) podrán presentarse a
lo largo del curso y serán evaluadas por los mismos compañeros de grupo.
Diálogo constructivo (DC). El diálogo realizado durante las actividades del curso
deberá contribuir al propósito o tarea que se pretende lograr, no significando
con ello que resuelva el problema o culmine la actividad sino, más bien, se sume
a las metas y esfuerzos de los demás a través de la palabra.
Cuadro de seguimiento y concentración de evaluaciones. Los productos
señalados en el cuadro que se muestra más adelante están localizados en el
proceso del curso mediante el número de actividad correspondiente. Para
designar una calificación al participante en la elaboración de estos productos se
han indicado algunos criterios. Así, la presencia de algún criterio indica la
participación en la elaboración de un producto. En el caso de que exista más de
algún criterio, la presencia de todos ellos indicará la puntuación máxima o total.
18

19. Unidad I. La organización pedagógica en Telesecundaria.
Escala de evaluación Total
Act. Producto Criterios
Totalmente Parcialmente Mínima 30
(PI) Texto donde
especifica la
problemática encontrada
para lograr la concreción Especifica
de los principios Especifica 3 Especifica 2
Especifica tres una
4 educativos en la dificultades. dificultades 5
dificultades. dificultad.
organización de la (5 puntos) (3 puntos)
(2 puntos)
enseñanza-aprendizaje y
la forma en que la ha
solucionado.
No explica
(PI) Esquema general del Explica elementos Explica un
ningún
7 diseño instruccional de constitutivos del elemento 5
elemento
Telesecundaria. diseño instruccional. (5 puntos)
(0 puntos)
(PI) Identifica Identifica
situaciones una
Identifica 3 Identifica 2
problemáticas para la Identifica tres situación
situaciones situaciones
11 aplicación de los situaciones problemáti 5
problemáticas. problemáticas. (3
principios de la problemáticas. ca.
(5 puntos) puntos)
educación intercultural
en Telesecundaria. (2 puntos)
(PI) Propone acciones
específicas para la Propone 3 Propone 2 Propone 1
aplicación de los Propone tres acciones acciones acción
11 específicas. específicas. específica. 5
principios de la acciones específicas.
educación intercultural (6 puntos) (3 puntos) (2 puntos)
en Telesecundaria.
Aporta datos o
información.
No realiza
Realiza una síntesis y Realiza por lo Realiza por lo ninguno de
(DC) Contribuir al propone algún menos dos de menos uno de los los
4a propósito o tarea que se avance. los aspectos aspectos aspectos 4
11 pretende lograr.
Plantea una pregunta mencionados mencionados mencionad
Co-evaluación. que provoque el os
(3 puntos) (2 puntos)
intercambio de ideas (0 puntos)
relacionadas con el
tema.
No realiza
(AD) Manifestar
Realiza una tarea o Realiza por lo Realiza por lo ninguno de
cooperación,
acción con otras menos dos de menos uno de los los
1a responsabilidad,
personas. los aspectos aspectos aspectos 4
11 participación y/o
Propone trabajar en mencionados mencionados mencionad
solidaridad
grupo. (3 puntos) (2 puntos) os
Co-evaluación.
(0 puntos)
Puntaje Parcial obtenido
Puntaje parcial máximo posible 30
19

20. Unidad II. El trabajo en el aula de Telesecundaria.
Escala de evaluación Total
Act. Producto Criterios
Totalmente Parcialmente Mínima 35
(PI) Indica tres acciones
Escribe tres acciones
de interacción social Menciona tres Menciona dos Menciona
para desarrollar el
dentro del salón de clase acciones. acciones. una acción.
12 lenguaje oral y 3
en las cuales se pueda
escrito dentro del (3 puntos) (2 puntos) (1 punto)
desarrollar el lenguaje
salón de clase.
escrito y oral.
Menciona 2
(PI) Escribe cuatro Menciona cuatro Menciona 4 Menciona 3
o menos
12 ejemplos de prácticas ejemplos de acciones o más. acciones. 5
acciones.
sociales del lenguaje. cualquier ámbito. (5 puntos) (4 puntos)
(2 puntos)
(PI) Identifica dos Menciona seis Menciona 6 o
Menciona 1 Menciona
aspectos de la vida social aspectos, dos por más aspectos,
aspecto por aspectos de
13 que son considerados en cada ámbito (estudio, dos por 5
cada ámbito. 2 ámbitos.
cada ámbito de las literatura, ámbito.
prácticas sociales. participación social) (4 puntos) (2 puntos)
(5 puntos)
(PI) Especifica en el libro No
de español del maestro Considera 2 Considera 1
Considera las dos considera
17 de Telesecundaria las orientaciones. orientación. 3
orientaciones. ninguna.
dos orientaciones del (3 puntos) (2 puntos)
trabajo por proyectos. (0 puntos)
(PI) Escribe los Considera
Escribe tres Considera 3 Considera 2
problemas para llevar a 1
problemas para problemas. problemas.
20 cabo la evaluación según problema. 5
llevar a cabo la
está planteada en el libro (5 puntos) (4 puntos)
evaluación. (3 puntos)
del maestro..
(IDP) Identifica en el
Identifica los ámbitos
libro de español para el Identifica los 3 Identifica 2 Identifica 1
de las prácticas
maestro: ámbitos de las ámbitos. ámbitos. ámbito.
22 sociales: estudio, 4
prácticas sociales y
literatura, (4 puntos) (3 puntos) (2 puntos)
actividades
participación social.
permanentes.
Aporta datos o
información.
Realiza una síntesis y No realiza
Realiza por lo Realiza por lo
(DC) Contribuir al propone algún ningún
menos dos de menos uno de
12 a propósito o tarea que se avance. aspecto
los aspectos los aspectos 5
22 pretende lograr. mencionad
Plantea una pregunta mencionados. mencionados.
Co-evaluación. o.
que provoca el (5 puntos) (4 puntos)
intercambio de ideas (0 puntos)
relacionadas con el
tema.
(AD) Manifestar No realiza
Realiza una tarea o Realiza por lo Realiza por lo
cooperación, ningún
acción con otras menos dos de menos uno de
12 a responsabilidad, aspecto
personas. los aspectos los aspectos 5
22 participación y/o mencionad
Propone trabajar en mencionados. mencionados
solidaridad os.
grupo. (5 puntos) (4 puntos)
Co-evaluación. (0 puntos)
Puntaje Parcial obtenido
Puntaje parcial máximo posible 35
20

21. Unidad III. La planificación-evaluación en Telesecundaria.
Escala de evaluación
Total
Act. Producto Criterios Parcialment
Totalmente Mínima 35
e
(PI) Describe los
aspectos característicos Describe tres Describe 3 Describe 2 Describe 1
24-1 de la planificación aspectos señalados aspectos. aspectos. aspecto. 5
flexible al enseñar por por Perrenoud. (5 puntos) (3 puntos) (2 puntos)
competencias.
(PI) Propone acciones
para pasar de la Propone 4 ó 3 Propone 2 Propone
Propone cuatro
24-3 programación a la acciones. acciones. una acción. 5
acciones.
planificación en (5 puntos) (3 puntos) (2 puntos)
Telesecundaria.
(PI) Relaciona la
Especifica la relación
planificación en
entre la planificación No
Telesecundaria con el Especifica la
en Telesecundaria y especifica
24-4 principio de evaluación relación. 5
la evaluación como la relación.
auténtica considerada (5 puntos)
parte integral de la (0 puntos)
como parte integral de la
enseñanza.
enseñanza.
(PI) Identifica la
Identifica la
condición debe cumplir No
condición para Identifica la
la metodología de identifica la
25-1 movilizar condición. 5
proyectos para movilizar condición.
conocimientos y (5 puntos)
conocimientos y (0 puntos)
procedimientos.
procedimientos.
(IDP). Realiza ajustes a la Ajusta aspectos a la
24, Propone 5 ó Propone 3 ó 4 Propone 1
breve secuencia de breve secuencia de
25 y más ajustes. ajustes. ó 2 ajustes. 6
aprendizaje que aprendizaje
26 (6 puntos) (4 puntos) (2 puntos)
realizaron. elaborada
Aporta datos o
información.
Realiza una síntesis y
No realiza
propone algún Realiza por lo Realiza por lo ninguno de
(DC) Contribuir al avance. menos dos de menos uno de los
24 a propósito o tarea que se
los aspectos los aspectos aspectos 4
27 pretende lograr.
Plantea una pregunta mencionados. mencionados. mencionad
Co-evaluación.
que provoque el (4 puntos) (3 puntos) os.
intercambio de ideas (0 puntos)
relacionadas con el
tema.
Realiza una tarea o
No realiza
(AD) Manifestar acción con otras Realiza por lo Realiza por lo ninguno de
cooperación, personas. menos dos de menos uno de los
24 a responsabilidad,
los aspectos los aspectos aspectos 5
27 participación y/o
Propone trabajar en mencionados. mencionados mencionad
solidaridad
grupo. (5 puntos) (3 puntos) os.
Co-evaluación.
(0 puntos)
Puntaje Parcial obtenido
Puntaje parcial máximo posible 35
21

22. Puntaje total obtenido en el curso
Sumatoria de puntajes
Unidad I Unidad II Unidad III
Puntos máximos
Puntos máximos Puntos máximos Puntos máximos posibles: 100
posibles: 30 posibles: 35 posibles: 35
Puntos obtenidos Puntos obtenidos Puntos obtenidos Puntos obtenidos
La valoración conjunta de los aspectos considerados dentro del proceso del
desarrollo del curso así como de las fases terminales de cada actividad y/o de las
unidades mismas, permitirá apreciar el puntaje total y definitivo para carrera
magisterial.
En ese sentido, de acuerdo con los Lineamientos Generales de Carrera
Magisterial, al factor Formación Continua le corresponden hasta 20 puntos de
los 100 posibles de la evaluación global. En su punto 6.5.3.1 establece que a los
cursos comprendidos en el Catálogo Nacional con una duración de 30 horas le
corresponden 5 puntos y a los cursos con otra carga horaria se le asignarán
proporcionalmente los puntos respectivos. Al ser este curso de 40 horas de
duración, de acuerdo con los lineamientos mencionados, se le asignarán hasta
6.67 puntos, de acuerdo con la tabla siguiente:
Equivalencia de la evaluación del curso con el puntaje de Carrera Magisterial
Entre 90 y 100% 6.67 puntos
Entre 75 y 89% 5 puntos
Entre 60 y 74 % 3.33 puntos
22

23. Desarrollo del Curso
Unidad I. La organización pedagógica en Telesecundaria
La organización pedagógica en Telesecundaria es el producto de la experiencia
de los actores principales de este servicio educativo recopilado, reflexionado y
construido a lo largo de muchos años de trabajo colectivo. En la primera parte de
esta unidad, se abordan los principios del proceso de enseñanza y aprendizaje,
rescatando la experiencia docente sobre los mismos y, al mismo tiempo,
socializando dicha riqueza docente. Íntimamente correlacionado, en un segundo
momento, se trata el tema del diseño instruccional que contiene, además de los
lineamientos dentro del mismo, la consideración de las secuencias de
aprendizaje, que, para terminar esta primera unidad, son motivo de reflexión y
análisis. El producto principal de esta unidad es la realización de una secuencia
de aprendizaje dentro del campo de formación lenguaje y comunicación. Los
apartados a tratar son:
Principios del proceso enseñanza y aprendizaje.
Diseño instruccional.
Las secuencias de aprendizaje.
Vinculación con la comunidad.
Aprendizajes esperados
El participante:
-Especifica las dificultades para cumplir los principios pedagógicos de
Telesecundaria en la práctica docente.
23

24. -Identifica posibles soluciones para lograr en la práctica docente la
aplicación de los principios pedagógicos de Telesecundaria.
-Explica los elementos constitutivos del diseño instruccional de
Telesecundaria.
-Comparte sus experiencias docentes respecto a los propósitos educativos
a lograr a través de las secuencias de aprendizaje.
-Identifica las situaciones problemáticas para la aplicación de los principios
de la educación intercultural en Telesecundaria.
-Explica los propósitos educativos de la secuencia de aprendizaje en
Telesecundaria.
-Propone acciones específicas para la aplicación de los principios de la
educación intercultural en Telesecundaria.
Productos
1. Texto donde especifique la problemática encontrada para lograr la
concreción de los principios educativos en la organización de la
enseñanza-aprendizaje y la forma en que la ha solucionado.
2. Esquema general del diseño instruccional de Telesecundaria.
3. Secuencia de aprendizaje de español para Telesecundaria.
4. Escrito que explique la aplicabilidad de los principios de la educación
intercultural en la Telesecundaria.
Tiempo estimado: 14 horas en total.
24

25. Encuadre del curso
Actividades:
Tiempo estimado: 00:30 horas.
1.
En plenaria mencione su nombre, la función que realiza, su formación y las
expectativas que tiene del curso. Indique si ha tomado los cursos I y II de El
desarrollo de competencias en la Telesecundaria.
 Luego de escuchar a todos, escriba individualmente, las expectativas
que tiene del curso.
 Lea las competencias a desarrollar en el curso y el proceso formativo a
seguir.
 Analice la propuesta de evaluación del curso y los productos a obtener.
 Exprese sus comentarios y, en su caso, las dudas que tenga al
facilitador para que las esclarezca.
Principios del proceso enseñanza y aprendizaje
El Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria considera, entre
otros aspectos, las bases que inciden directamente en los procesos de enseñanza
y aprendizaje: el alumno como creador constante de aprendizaje, la
comunicación y la incorporación de la tecnología de la información, la
consideración de situaciones similares a la realidad para el aprendizaje y el
desarrollo de proyectos productivos. En este apartado se rescata la experiencia
que los docentes de Telesecundaria han tenido en la concreción de estos
principios.
25

26. Tiempo estimado: 3:30 horas.
Actividades:
2.
Formen cuatro equipos, en cada uno de ellos, conforme a su experiencia docente,
den respuesta a las cuestiones planteadas:
a) Ambientes creados por ustedes en donde el alumno aprenda a
aprender.
b) Cómo han flexibilizado el uso de medios en el aprendizaje del
alumno.
c) Situaciones de aprendizaje planteadas similares al entorno, a la
cotidianidad.
d) Describan proyectos productivos que contribuyan al cuidado y
desarrollo de la comunidad.
 Anoten sus vivencias en hojas de rotafolio.
3.
Un equipo voluntario anota las conclusiones de los demás equipos de acuerdo
con la siguiente clasificación: a) Alumno como creador constante de
aprendizajes; b) flexibilidad en uso de medios; c) situaciones de aprendizaje
similares al entorno y d) proyectos productivos.
4.
Den lectura a los principios del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de
Telesecundaria y en plenaria respondan las preguntas siguientes: ¿Qué
26

27. dificultades he tenido para cumplir con los principios pedagógicos de
Telesecundaria? ¿Cómo las he resuelto en la práctica?
 Exprese sus experiencias a través de un cuadro sinóptico.
Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria
Documento base
4. Modelo educativo de telesecundaria
El modelo Educativo de Telesecundaria estructura las bases de operación, con las cuales
se configuran las acciones que inciden directamente en los procesos de enseñanza-
aprendizaje de Telesecundaria.
Principios
Los principios se presentan como componentes primordiales de concreción de
los propósitos educativos, y se dirigen a la organización del proceso de
enseñanza-aprendizaje del mismo:
 Se centra en el alumno como creador constante de aprendizaje, a través
del cual de manera autónoma, crítica y reflexiva, es capaz de aprender a
aprender, hacer y ser, donde el docente y los medios educativos son los
facilitadores, promoviendo así la integración de aprendizajes y la
movilización para que el alumno sea capaz de hacer frente a diversas
situaciones en contextos reales.
 Incorpora la tecnología de información y comunicación (TIC) para
representar el conocimiento por medio de textos, gráficos, videos, audio,
imagen y niveles de interactividad con el alumno, brindando así
flexibilidad al proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Destaca la construcción de aprendizajes a través de la reproducción de
situaciones similares a la realidad, en el entorno, en el laboratorio o en el
mundo productivo, permitiendo así que el alumno construya sus propios
esquemas conceptuales y procedimentales.
 Impulsa al alumno a proponer y desarrollar proyectos productivos que
contribuyan al cuidado y desarrollo de su comunidad, utilizando el
conocimiento de las ciencias y el uso de los recursos naturales.
5.
Subraye y explique en el esquema siguiente los elementos que conforman al
Modelo Educativo de Telesecundaria.
27

28. Producto 1. Texto donde especifique la problemática encontrada para
lograr la concreción de los principios educativos en la organización de la
enseñanza-aprendizaje y la forma en que la ha solucionado.
Diseño instruccional
El diseño instruccional, partiendo de la necesidades de los estudiantes y el
contexto de la comunidad, delinea la organización de las actividades en el aula a
través de una serie de secuencias de aprendizaje que buscan optimizar las
acciones pedagógicas y los tiempos de avance de los aprendizajes conforme a lo
estipulado en los planes y programas de estudio de la Reforma Integral de la
Educación Básica y los medios y condiciones de las telesecundarias de todo el
país. Las acciones didácticas se centran en el alumno como autogenerador de su
propio aprendizaje en un contexto social, vinculado al mismo y la escuela con la
comunidad a través de proyectos, planteamiento y resolución de situaciones
problemáticas, estudios de caso, entre otras acciones. Por todo ello es de suma
importancia la clarificación del diseño instruccional por parte de los maestros de
Telesecundaria.
Tiempo estimado: 3:00 horas.
28

29. Actividades:
6.
Conformados en cuatro equipos elaboren un diagrama que contenga los
aspectos que conforman el diseño instruccional. A cada equipo le corresponde
un aspecto. Apóyese en el texto que se encuentra en el recuadro siguiente.
 Cada equipo explica al grupo, con base en el diagrama, el aspecto
correspondiente del diseño instruccional.
Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria
Documento base
4.3 Diseño instruccional
 Es considerado como un proceso sistemático, planificado y estructurado,
apoyado en una orientación psicopedagógica de enseñanza ante situaciones
de aprendizaje y con el soporte de materiales educativos, adecuados a las
necesidades de los estudiantes y coherentes al plan y programas de estudio
de secundaria.
 Respalda la claridad de los resultados de aprendizaje pretendidos en cada
asignatura, así como la diversidad de medios para lograrlos y evaluarlos. En
él se consideran entornos de actividades centrados en el alumno como
autogenerador de su propia formación, a través de la interacción entre
alumnos, docente, recursos de información y la tecnología.
 Define la organización de las actividades en el aula en secuencias de
aprendizaje, que tienen una duración de una y dos semanas y un cierto
número de sesiones, dependiendo de la asignatura. Cada una se articula en
torno a la realización de un proyecto, la resolución de una o varias
situaciones problemáticas o el análisis de un estudio de caso, que ponen en
juego el tratamiento de varios contenidos de los programas de estudio para
este nivel, y al menos uno de sus ámbitos o ejes transversales.
 Las secuencias de aprendizaje, permiten disponer del tiempo necesario
para el trabajo alrededor de las situaciones problemáticas, proyectos
temáticos o estudios de caso, cuya realización exige la elaboración de
productos y la discusión de los mismos ante el grupo. Se amplía el tiempo
para profundizar en la comprensión, la reflexión y la elaboración de
conceptos y nociones, lo cual permite ofrecer mayores oportunidades para
el aprendizaje.
29

30. 7.
Con la información recabada en cada una de las explicaciones anteriores, elabore
un esquema que integre los elementos del diseño instruccional de
Telesecundaria.
 Coloque su esquema en un lugar visible del área de trabajo para que
los compañeros lo consulten.
Producto 2. Esquema general del diseño instruccional de Telesecundaria.
Las secuencias de aprendizaje
La secuencia de aprendizaje es la unidad didáctica mínima en la organización
pedagógica del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria y,
por tanto, permite visualizar y llevar a la práctica los procesos de enseñanza y
aprendizaje de manera flexible y, a la vez, organizada. En las secuencias de
aprendizaje se dispone de las herramientas y el tiempo suficiente para dar
cabida al aprendizaje de los alumnos, optimizando los recursos e
interrelacionado las diversas asignaturas que conforman los campos formativos
del curriculum de la Educación Básica en su cuarto período, correspondiente al
nivel de secundaria conforme al Acuerdo 592.
Tiempo estimado: 4:00 horas.
Actividades:
8.
Intercambien, registren y compartan, junto con dos de sus compañeros, sus
vivencias respecto a los siguientes cuatro aspectos:
30

31. a) la manera en que su práctica docente se ha centrado en el
aprendizaje más que en la enseñanza, en el alumno más que en la
disciplina.
b) Cómo han promovido la interacción en el aula y han propiciado la
participación del alumno.
c) Cómo han elaborado un proceso de evaluación que constituya una
herramienta para orientar las acciones de los docentes y el
alumno.
d) Qué estrategias de vinculación con la comunidad han establecido.
9.
Lea en el documento Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria
lo tocante al cumplimiento de los propósitos educativos en las secuencias de
aprendizaje (Disco compacto/documentos_varios/Modelo_EFT2009, pp. 28-29).
También puede consultarlo en
http://telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/archivos_index/Modelo_Educativo_FTS.
pdf.
 Con base en esa información den respuesta al andamio cognitivo
Secuencia de aprendizaje en Telesecundaria.
Andamio cognitivo Secuencia de aprendizaje en Telesecundaria
Propósito educativo A qué se refiere, cuáles son los elementos que
constituyen el propósito
Centrarse en el aprendizaje más que en la enseñanza
31

32. Promover la interacción en el aula, propiciar la
participación reflexiva y
colaborativa entre los alumnos
Proceso de evaluación como herramienta para
orientar las decisiones
del docente y de los alumnos
Establecer estrategias claras de vinculación con la
comunidad.
10.
 Reconstruya su práctica docente elaborando y/o modificando una
secuencia de aprendizaje. Consideren para ello, por lo menos, a) la
experiencia docente rescatada en la actividad 8; b) la estructura de una
secuencia de aprendizaje, esquematizada en el cuadro siguiente; c) el
bloque I del libro de español de primer grado (Disco
compacto/material_telesecundaria/LPA-ESPAÑOL1-V1-1DE5 o bien en
http://telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/mat_edu/me_lb_1.php#1).
 Registren su trabajo en hojas de papel de rotafolio.
ESTRUCTURA DE UNA SECUENCIA DE APRENDIZAJE
Etapa Finalidad
Contextualización Despertar la motivación en el alumno, evocando sus
experiencias previas relativas al tema a tratar.
Para empezar
Presentar el contenido brevemente.
Establecer el resultado de aprendizaje esperado.
Problematizar sobre el tema considerando el contexto y el
contenido.
Desarrollo Desarrollar nuevos aprendizajes a través de: analizar,
ordenar, comparar, seleccionar, criticar, sintetizar.
Manos a la obra
Las actividades se establecerán a partir de las prácticas, de
acuerdo con el contenido de la Asignatura, el tipo de alumno
y las condiciones de enseñanza y de aprendizaje.
32

33. Evaluación Ejercitar lo aprendido.
Lo que aprendimos Resolver situaciones nuevas.
Asumir una postura sobre algún hecho que se adecue al
nuevo aprendizaje.
Poner a prueba nuevas alternativas.
Reforzamiento Informar sobre materiales y recursos complementarios de
los temas abordados.
Para saber más
 Compartan con el grupo la secuencia de aprendizaje elaborada
colocando sus hojas de rotafolio en el salón de actividades.
 Revisen las secuencias de todos los participantes y observen fortalezas
y debilidades en las mismas.
Producto 3. Secuencia de aprendizaje de español para Telesecundaria.
Vinculación con la comunidad
La vinculación con la comunidad ha sido, desde los inicios mismos de la
Telesecundaria, un pilar en la organización y desarrollo de las prácticas
educativas de los centros escolares. La UNESCO ha proporcionado los principios
o directrices sobre la educación intercultural que están directamente
relacionados con la vinculación con la comunidad. Es por ello importante
conocer en la práctica docente cotidiana las formas en que se concretizan estos
principios dentro de las comunidades donde se establecen las escuelas
telesecundarias del país.
Tiempo estimado: 3:00 horas.
33

34. Actividades:
11.
Lea el texto Directrices de la UNESCO sobre la educación intercultural.
Directrices de la UNESCO sobre la educación intercultural
Principio I
La educación intercultural respeta la identidad cultural del educando impartiendo a todos una
educación de calidad que se adecúe y adapte a su cultura.
Principio II
La educación intercultural enseña a cada educando los conocimientos, las actitudes y las
competencias culturales necesarias para que pueda participar plena y activamente en la
sociedad.
Principio III
La educación intercultural enseña a todos los educandos los conocimientos, actitudes y las
competencias culturales que les permiten contribuir al respeto, el entendimiento y la solidaridad
entre individuos, entre grupos étnicos, sociales, culturales y religiosos y entre naciones.
Directrices de la UNESCO sobre la educación intercultural. Sección de Educación para la paz y los
derechos humanos. División de promoción de la de calidad Sector de educación. UNESCO, 2006.
Pp. 34-41.
 Discuta en equipo de cuatro personas lo siguiente:
o qué aspectos de las directrices de la UNESCO sobre la educación
intercultural son posibles de aplicación en la Telesecundaria
o cuál es la problemática encontrada por usted para su aplicación en
su actividad docente cotidiana y, por último,
o algunas recomendaciones para la puesta en práctica de las mismas
dentro de su comunidad (sugiérales que si requieren más
información sobre estos principios vayan al Anexo, apartado 1:
Directrices de la UNESCO sobre la educación intercultural).
34

35. Si usted considera que requieren más información sobre estos principios acudan
al Anexo, apartado 1 donde encontrarán el texto Directrices de la UNESCO sobre
la educación intercultural.
 Dé respuesta al andamio cognitivo Vinculación con la comunidad.
Andamio cognitivo Vinculación con la Comunidad
Aplicación de los Principios de la educación intercultural
Aspectos posibles de Problemática encontrada Recomendaciones para la
aplicación puesta en práctica
Producto 4. Escrito que explique la aplicabilidad de los principios de la
educación intercultural en Telesecundaria.
35

36. 36

37. Unidad II. El trabajo en el aula de Telesecundaria
En la primera parte de esta unidad se abordan los aspectos básicos del programa
de español 2011 para el cuarto periodo de la educación básica, que corresponde
al nivel de secundaria. El enfoque, las prácticas sociales y las actividades
permanentes forman parte de esta revisión. En la sección de estándares
curriculares se analiza propiamente su concepto y la función que desempeñan
en el currículum de la educación básica; también se conocen los estándares para
español y se identifica su derivación en los aprendizajes esperados en un bloque
de la Telesecundaria. En la última parte de esta unidad se abordan los elementos
de la organización didáctica en español considerados en el libro para el maestro,
se pone énfasis en la estructura y funcionalidad de la secuencia de aprendizaje.
Son tratados también la evaluación y el uso de las tecnologías en el Modelo
Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria. Los apartados a tratar son:
Campo de formación: lenguaje y comunicación.
Estándares curriculares.
Organización didáctica del español en Telesecundaria.
Aprendizajes esperados
El participante:
-Indica acciones de interacción social dentro del salón de clase en las
cuales se pueda desarrollar el lenguaje escrito y oral.
-Escribe ejemplos de prácticas sociales del lenguaje.
-Identifica aspectos de la vida social que son considerados en cada ámbito
de las prácticas sociales.
37

38. -Especifica en el libro de español del maestro de Telesecundaria las
orientaciones del trabajo por proyectos.
-Distingue los problemas para llevar a cabo la evaluación según está
planteada en el libro del maestro y la solución que ha dado a los mismos.
-Identifica en el libro de español para el maestro los ámbitos de las
prácticas sociales y las actividades permanentes señaladas en el programa
de estudio de español.
Productos
5. Texto en el que se identifican dos aspectos de la vida social que son
considerados en cada ámbito de las prácticas sociales.
6. Libro del maestro de español de Telesecundaria, primer grado, Bloque
I, marcado con la relación que encuentre entre los estándares
curriculares de lenguaje y comunicación y los aprendizajes esperados.
7. Andamio cognitivo donde describe lo que se pretende lograr y las
herramientas utilizadas en cada una de las secciones de la secuencia de
aprendizaje de la Telesecundaria para español.
8. Hoja de rotafolio con las conclusiones de la discusión sobre la
relevancia de los ámbitos de las prácticas sociales y las actividades
permanentes, señaladas en el programa de estudio de español, en el
contexto del Libro de español para el maestro de Telesecundaria.
Tiempo estimado: 13 horas en total.
38

39. Campo de formación: lenguaje y comunicación
El programa de estudio vigente para español que desarrolla competencias
comunicativas, presenta para el cuarto período, como una de sus novedades
centrales, la participación e interacción del alumno con otras personas así como
con textos, todo ello en diferentes ámbitos de prácticas sociales. Consulten los
Campos de Formación para la Educación Básica, pp. 43-46, en
http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/secundaria/plan/PlanEstu
dios11.pdf. De esta forma, las competencias comunicativas no sólo son la
acumulación de saberes, sino su puesta en práctica, su movilización en contextos
determinados de la vida diaria de los educandos.
Tiempo estimado: 4:30 horas .
Actividades:
12.
Analicen, en equipo de cuatro personas, los extractos siguientes sobre el enfoque
del español establecido en el programa 2011 (Pueden también consultarlo en la
siguiente dirección electrónica, pp. 19-22,
http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/secundaria/plan/EspanolS
ec11.pdf).
Enfoque didáctico
Algunas de las concepciones en las propuestas curriculares en Español (que permiten el
avance en la concepción de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua), iniciadas en
1993, y que prevalecen en la propuesta actual son:
• Los alumnos son sujetos inteligentes susceptibles de adquirir, bajo procesos
constructivos, el conocimiento y los usos de las diferentes manifestaciones sociales del
lenguaje.
• La lengua, oral y escrita, es un objeto de construcción y conocimiento eminentemente
39

40. social, por lo que las situaciones de aprendizaje y uso más significativas ocurren en
contextos de interacción social.
• El lenguaje en la escuela tiene dos funciones: es objeto de estudio e instrumento
fundamental para el desarrollo del aprendizaje y la adquisición de conocimientos en
diversas áreas.
• El centro de atención del proceso educativo es el aprendizaje del alumno.
• Se toma como unidad privilegiada para el análisis la adquisición y el uso de la
lengua (oral y escrita), lo que permite participar en los contextos de uso y función
de la lengua y analizar sus unidades menores (fonema, letra, palabra y oración),
situación que facilita no sólo trabajar los contenidos relativos a la alfabetización inicial
–enseñanza de la lectura y la escritura–, sino también el análisis y la descripción del
lenguaje (aspectos gramaticales y semánticos).
En la presente propuesta curricular estos principios y aspectos relativos a la concepción
de la lengua, su aprendizaje, su enseñanza y uso siguen vigentes; no obstante, presentan
una innovación en cuanto a la manera en que se organizan y se trata la asignatura,
debido a que se utilizan como vehículo las prácticas sociales del lenguaje. Éstas permiten
que los temas, conocimientos y habilidades se incorporen a contextos significativos para
los alumnos, lo que facilita recuperar los usos sociales del lenguaje en la escuela. La
implementación en el aula de estas prácticas sociales del lenguaje toma forma por
medio de los proyectos didácticos, los cuales se fortalecen mediante las actividades
permanentes que diseña el docente durante el ciclo escolar (pp. 19-20).
Concepto de lenguaje
El lenguaje es una herramienta de comunicación para aprender, integrarse a la cultura e
interactuar en sociedad. Su uso permite obtener y dar información diversa; establecer y
mantener relaciones interpersonales, expresar sensaciones, emociones, sentimientos y
deseos; manifestar, intercambiar, confrontar, defender y proponer ideas y opiniones y
valorar las de otros (p. 20).
En resumen, las prácticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interacción que
enmarcan la producción e interpretación de los textos orales y escritos. Incluyen los
diferentes modos de participar en los intercambios orales y analizarlos, de leer,
interpretar, estudiar y compartir los textos y de aproximarse a su escritura. En las
prácticas los individuos aprenden a hablar e interactuar con los otros; a interpretar y
producir textos, a reflexionar sobre ellos, a identificar problemas y solucionarlos, a
transformarlos y crear nuevos géneros, formatos gráficos y soportes (p. 22).
Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Secundaria. Español (2011).
Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC) y Dirección General de Formación Continua
de Maestros en Servicio (DGFCMS),Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de
Educación Pública, pp. 19-22.
 Den respuesta al andamio cognitivo Enfoque del español.
40

41. Andamio cognitivo Enfoque del español
Cuestión Respuesta breve
¿Cómo adquieren los alumnos las
diferentes manifestaciones del
lenguaje?
Indique tres acciones de interacción
social dentro del salón de clase en las
cuales se pueda desarrollar el lenguaje
escrito y oral.
¿Cuál es la función de las prácticas
sociales para el conocimiento y uso del
lenguaje?
Explique la relación entre las prácticas
sociales y los proyectos didácticos.
Escriba cuatro ejemplos de prácticas
sociales del lenguaje.
13.
Lean, de manera individual, en el Programas de estudio 2011. Guía para el
Maestro. Educación Básica. Secundaria. Español (2011), el apartado
correspondiente a Las prácticas sociales del lenguaje como vehículo de
aprendizaje de la lengua, pp. 24-26 (Disco
compacto/documentos_varios/español_guía_sep_11); también pueden
consultarlo en
http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/secundaria/plan/EspanolS
ec11.pdf, pp. 23-26.
 Elabore un cuadro sinóptico con la información proporcionada de las
prácticas sociales.
41

42. Prácticas
Sociales
 Den respuesta al andamio cognitivo Organización de las prácticas
sociales.
Andamio cognitivo Organización de las prácticas sociales
Ámbito Propósito Aspectos de la vida social que aborda
Estudio
Literatura
Participación
Social
42

43. 14.
En equipos de cuatro personas realicen una lectura comentada del apartado
correspondiente a Actividades permanentes, pp. 27-29 del Programas de estudio
2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Secundaria. Español (2011), (Disco
compacto/documentos_varios/español_guía_sep_11) que también pueden
consultar en
http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/secundaria/plan/EspanolS
ec11.pdf.
 Elijan una de las actividades permanentes leídas y desarróllenla en
forma breve. Por ejemplo, cómo se lleva a la práctica el taller de
periodismo, el cine debate, etc.
Producto 5. Texto en el que se identifiquen dos aspectos de la vida social
que son considerados en cada ámbito de las prácticas sociales.
Estándares curriculares
Los estándares curriculares están íntimamente relacionados con los
aprendizajes esperados y, por ello, orientan la práctica que el profesor lleva a
cabo de forma cotidiana dentro de su salón de clase. Conocer los estándares para
la asignatura de español le dará al profesor un panorama más amplio sobre lo
que se pretende lograr y, de esa manera, le permitirá una mejor dosificación del
tratamiento de contenidos en su planificación educativa de acuerdo a los
intereses, necesidades y contexto social de sus alumnos.
Tiempo estimado: 4:00 horas
43

44. Actividades:
15.
Lea, de Guillermo Ferrer, Características técnico metodológicas de los
estándares, que se encuentra en el recuadro siguiente; consulte también el Plan
de Estudios 2011, Educación Básica p. 29. En la siguiente dirección electrónica:
http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/secundaria/plan/PlanEstu
dios11.pdf, Asimismo, consulte el apartado 2 en el Anexo, Acuerdo número 592
(extracto) por el que se establece la Articulación de la Educación Básica (lea
desde el inicio hasta antes de los aprendizajes esperados, pp. 52-55).
 Intégrese a un equipo de cuatro personas y discutan qué son los
estándares y la función que cumplen dentro del currículum de
Educación Básica.
 Anoten el resultado de su discusión en hojas de rotafolio y
compártanlas con todos colocándolas en un área visible del lugar de
trabajo.
 Los participantes, en equipo, una vez leído y comentado el trabajo de
los demás, complementan el trabajo propio.
Características técnicas-metodológicas de los estándares
Los estándares presentan características técnicas distintivas que los diferencian de otras
formas de prescribir currículo.
Aunque no existe un modelo técnico único para la elaboración de estándares, la bibliografía
especializada y la experiencia internacional indican que los instrumentos deben cumplir al
menos los siguientes requisitos: deben estar estructurados en función de las disciplinas, y los
contenidos de cada disciplina y sus ejes se desagregan en estándares de contenido y estándares
de desempeño.
Los estándares de contenido desagregan y operacionalizan los ejes o tópicos prioritarios de cada
44

45. disciplina. Es decir, especifican muy claramente los elementos conceptuales y procedimentales
que deben ser enseñados y aprehendidos en cada eje o tópico priorizado. Los conceptos son los
elementos teóricos de un tópico determinado, y reconocerlos y recordarlos implica un saber de
tipo declarativo. Los procedimientos indican aquello que los estudiantes pueden o deben hacer
con el conocimiento conceptual mediante tareas prácticas o procesos de razonamiento: implican
un tipo de saber denominado procedimental o procesual.
Los estándares de desempeño –también llamados indicadores de logro, indicadores progresivos
de logro o benchmarks– son instancias o hitos en el proceso de aprendizaje a lo largo del tiempo,
cuyo alcance por parte de los estudiantes debe ser monitoreado periódica y regularmente para
determinar si los aprendizajes se acercan gradualmente a los fines esperados. Es decir, si se
acercan al estándar acordado. Tres funciones básicas caracterizan a los estándares de
desempeño:
• Determinan los niveles de desempeño posibles. Es decir, enuncian grados de complejidad en el
conocimiento conceptual y procedimental que pueden ser alcanzados progresivamente en el
tiempo. Esas definiciones permiten establecer “líneas de corte” entre saberes de nivel básico,
nivel medio o nivel avanzado (o cualquier otra denominación que se elija), lo cual resulta
fundamental para que docentes y evaluadores externos puedan diseñar instrumentos de
evaluación adecuados y coherentes con los estándares de contenido acordados.
• Explicitan y ejemplifican la naturaleza de la evidencia de aprendizaje. En otras palabras,
indican la forma y el medio en que el estudiante demostrará lo aprendido: redactando una carta
de reclamo, utilizando determinados instrumentos en el laboratorio, defendiendo una posición
en un debate oral; resolviendo un problema de trigonometría con el uso de calculadora científica.
• Desagregan, y así explicitan mejor, los contenidos conceptuales y procedimentales de cada
estándar. Esto es particularmente importante, ya que la densidad conceptual de algunos
estándares de contenido requiere un desagregado explícito para orientar a docentes, alumnos y
evaluadores sobre la amplitud y profundidad que se espera en el tratamiento de un tema o
problema determinado.
Ferrer, Guillermo (2009). Estándares de aprendizaje escolar. Procesos en curso en América Latina. Grupo de
trabajo estándares y evaluaciones. Publicaciones. Documentos n° 44-PREAL, p. 11. Chile.
16.
Por parejas consulten los estándares para español (ver en el anexo el apartado 2,
Diario Oficial de la Federación, Viernes 19 de agosto de 2011, XI.6. Cuarto
periodo escolar, al concluir el tercer grado de secundaria, entre 14 y 15 años de
edad, pp. 59-64).
45

46.  Identifiquen en el libro del maestro de Telesecundaria de español
para primer grado, bloque 1, la relación de los estándares con los
aprendizajes esperados.
Estándares curriculares del español
Estándar curricular Telesecundaria aprendizaje esperado
Producto 6. Libro del maestro de español de Telesecundaria, primer grado,
Bloque I, marcado con la relación que encuentre entre los estándares
curriculares de lenguaje y comunicación y los aprendizajes esperados.
Organización didáctica del español en Telesecundaria
Dentro de la organización didáctica de Telesecundaria las secuencias de
aprendizaje representan, desde la primera ocasión en que fueron planteadas con
las Actividades de Desarrollo (Educación física, Artes y Tecnología) y Formación
cívica y ética, a principios del año 2000, hasta el Modelo fortalecido (2009), un
avance tanto en la flexibilidad y adecuación del proceso de enseñanza y
aprendizaje como en el aprovechamiento del tiempo para contribuir, de esa
46

47. manera, a la reflexión y sedimentación de los logros de los alumnos dentro del
aula de Telesecundaria. En este apartado se analizara la organización didáctica
del libro de español, primer grado, de Telesecundaria, lo que le permitirá
adquirir las herramientas suficientes y necesarias para planificar en el Campo de
formación lenguaje y comunicación. Posteriormente, con base en esta
experiencia, podrá realizar la planificación en los demás campos de formación
dependiendo de sus características particulares.
Tiempo estimado: 4:30 horas.
Actividades:
17.
En equipo de cuatro personas efectúen una lectura comentada del apartado, La
enseñanza y el aprendizaje del español en Telesecundaria, ubicado en las pp. 12
y 13 del libro para el maestro de la asignatura de español (Disco
compacto/material_telesecundaria/LPM_ESPANOL_1_V1_1DE7 (1), que también
lo pueden consultar en
http://telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/mat_edu/me_lb_1.php#2, pág.1-37.
 Con su equipo de trabajo, responda a las cuestiones planteadas en el
andamio cognitivo Aprendizaje auténtico del español.
Andamio cognitivo Aprendizaje auténtico del español
1. ¿Qué se pide hacer al alumno en la asignatura de español?
47

48. 2. Especifique las dos orientaciones del trabajo por proyectos.
3. Dentro del trabajo por proyectos ¿Qué tratamiento didáctico se debe hacer a los
textos, a la escritura y al diálogo?
18.
Lea en el Libro para el maestro de la asignatura de español, el apartado La
organización didáctica, pp. 14 y 15, (Disco
compacto/material_telesecundaria/LPM_ESPANOL_1_V1_1DE7 (1)).
 Rescate la información obtenida elaborando un esquema en el que
considere: a) el inicio y desarrollo del trabajo por proyectos, b) las
actividades permanentes de lectura, escritura, búsqueda de
información, investigación y reflexión sobre la lengua, c) la
presentación de productos.
19.
En el libro para el maestro, lea el apartado Las características y estructura del
libro para el alumno, pág. 15 a la 18 (Disco compacto/ material_telesecundaria/
48

49. LPM_ESPANOL_1_V1_1DE7 (1); también puede consultarlo en la siguiente
dirección electrónica
http://telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/mat_edu/me_lb_1.php#2, pág. 15 a 18.
 Conteste, con base en la lectura realizada, lo solicitado en el Andamio
cognitivo Estructura de una secuencia de aprendizaje de español.
Andamio cognitivo Estructura de una secuencia de aprendizaje de español
Sección Qué herramienta se utiliza Qué se pretende lograr
(video, preguntas, etc.) en el alumno
Para empezar
Manos a la obra
-Para leer
-Palabras
indispensables
-Para escribir
-Temas de reflexión
-Para investigar
Para terminar
Para saber más
49

50. Producto 7. Andamio cognitivo donde describe lo que se pretende lograr y
las herramientas utilizadas en cada una de las secciones de la secuencia
de aprendizaje de la Telesecundaria para español.
20.
Intégrese a un equipo de cuatro personas lean en el Libro del maestro de
español, primer grado, la sección Evaluación, pp. 19 a 21 (Disco
compacto/material_telesecundaria/LPM_ESPANOL_1_V1_1DE7(1)). También pueden
consultarlo en http://telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/mat_edu/me_lb_1.php#2,
pág. 19 a 21.
 Comente con sus compañeros de equipo cuáles son los problemas
que ha tenido para llevar a cabo la evaluación según está planteada
en el Libro del maestro y la solución que les ha dado. Anote sus
conclusiones de equipo en hojas de rotafolio y compártalas con todo
el grupo.
21.
Reflexione en equipo sobre las aportaciones reales que han dado las tecnologías
dentro del proceso formativo de Telesecundaria. Considere para ello los
apartados Material interactivo y multimedia y los Programas de televisión por
EDUSAT y videos, pp. 22 a 25 (Disco
compacto/material_telesecundaria/LPM_ESPANOL_1_V1_1DE7(1)). Puede
también consultarlo en
http://telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/mat_edu/me_lb_1.php#1.
 Escriba sus conclusiones y sugerencias en hojas de rotafolio y
colóquelas en el salón de trabajo para consideración de todos.
50

51. 22.
Continúe trabajando con su equipo para localizar en el Libro del maestro, de la
asignatura de español (primer grado, bloque I), los elementos encontrados sobre
los ámbitos de prácticas sociales (actividad 13 del presente curso) y las
actividades permanentes (actividad 14) señaladas en el programa de estudio de
esta materia.
 Discuten en equipo la relevancia de esta información en el contexto
del Libro del maestro de Telesecundaria. Anotan las conclusiones en
una hoja tamaño carta.
Producto 8. Hoja tamaño carta con las conclusiones de la discusión sobre
la relevancia de los ámbitos de las prácticas sociales y las actividades
permanentes, señaladas en el programa de estudio de español, en el
contexto del Libro de español para el maestro de Telesecundaria.
51

52. 52

53. Unidad III. La planificación-evaluación en Telesecundaria
En esta última unidad se revisa la breve secuencia de aprendizaje elaborada en
la Unidad I. Para ello se retoman, analizan y aplican diversos productos parciales
logrados a lo largo de todo el curso. En un segundo momento son consideradas
aportaciones teóricas sobre el enfoque de las competencias y, con base en el
análisis y reflexión de estos contenidos, se puntean los posibles ajustes a la
breve secuencia de aprendizaje elaborada.
De esta manera, a través de la elaboración y revisión de una breve secuencia de
aprendizaje en el ámbito formativo Lenguaje y comunicación, específicamente
para el primer grado, se rescatan, discuten, reflexionan y aplican, los
conocimientos previos del profesor, enriquecidos por las fuentes teóricas
consultadas. Los apartados a tratar son:
Planificación-evaluación de una secuencia de aprendizaje.
Consideraciones desde el enfoque del desarrollo de competencias.
Aprendizajes esperados
El participante:
-Describe los aspectos característicos de la planificación flexible para el
desarrollar de competencias.
-Identifica las consecuencias para el trabajo de planificación del
profesor para el desarrollo de competencias.
-Relaciona la planificación en Telesecundaria con el principio de
evaluación auténtica considerada como parte integral de la enseñanza.
-Relaciona la planificación en Telesecundaria con el principio de
evaluación auténtica considerada como proceso colaborativo.
53

54. -Explica la condición debe cumplir la metodología de proyectos para
movilizar conocimientos y procedimientos.
-Enumera las características para que una práctica social represente al
alumno un verdadero desafío.
-Diseña situaciones de aprendizaje a partir de la reelaboración de una
breve secuencia de aprendizaje para Telesecundaria.
-Específica en qué momentos de la realización de las actividades dentro
del salón de clases involucra a los alumnos en la evaluación de sus
competencias.
Productos
9. Borrador reformulado de la secuencia de aprendizaje para español
elaborada, en el que considere algunos de los productos del curso.
10. Texto en su cuaderno donde propone cuatro acciones para pasar de
la programación a la planificación en Telesecundaria.
11. Secuencia de aprendizaje ajustada, considerando para ello las
acciones para la planificación en Telesecundaria especificadas en el
producto 10.
12. Secuencia de aprendizaje adecuada en el tramo correspondiente a los
proyectos formativos.
13. Secuencia de aprendizaje ajustada en el tramo correspondiente a la
evaluación.
14. Texto donde describe las implicaciones como docente de
Telesecundaria para el desarrollo de competencias en la sociedad del
conocimiento.
15. Carta dirigida a sí mismo(a) considerando los compromisos de
trabajar como docente, adoptando un enfoque para el desarrollo de
competencias en la sociedad del conocimiento.
Tiempo estimado: 13 horas en total.
54

55. Planificación-evaluación de un bloque
La experiencia de la práctica docente, contextualizada en aspectos abordados en
el diseño instruccional de Telesecundaria, es retomada sistemáticamente
durante las unidades I y II, para ser aplicada por los profesores y rehacer su
breve secuencia de aprendizaje.
Tiempo estimado: 4:30 horas.
Actividades:
23.
Reflexione y reformule el borrador de la secuencia de aprendizaje que elaboró
en la actividad número 10.
 Para ello intégrese a un equipo de cuatro personas y consulten los
productos señalados en el cuadro siguiente. Retomen los elementos
necesarios para revisar y en su caso adecuar la planificación,
desarrollo y evaluación de su secuencia de aprendizaje.
Productos a analizar para ajustar la secuencia de aprendizaje
Unidad Núm. Actividad Tema
I 3y4 Principios del proceso de enseñanza aprendizaje.
I 10 Secuencias de aprendizaje.
55

56. II 12 Enfoque didáctico del español.
II 13 Ámbitos de las prácticas sociales.
II 17 Elementos de la organización didáctica en español.
II 19 Libro para el alumno de español en Telesecundaria.
II 20 Evaluación de español en el Libro para el maestro de
Telesecundaria.
 Un equipo voluntario expone a los compañeros de grupo su secuencia
de aprendizaje reformulada, los demás participantes del grupo hacen
observaciones y sugerencias.
 Coloque su breve secuencia de aprendizaje reformulada en el salón
de trabajo para consideración de todos.
Producto 9. Borrador reformulado de la secuencia de aprendizaje
elaborada para español, en el que considere algunos de los productos del
curso.
56

57. Consideraciones desde el enfoque del desarrollo de
competencias.
Se consultan sistemáticamente los lineamientos teóricos sobre la enseñanza en
competencias, poniendo énfasis en la planificación, la elaboración del proyecto
formativo y la evaluación. Al final de este apartado, y como consecuencia de la
reiterada reflexión sobre los aspectos mencionados y su aplicación a la breve
secuencia de aprendizaje elaborada, se invita al profesor a una reflexión
personal y, en consecuencia, un compromiso como docente dentro del servicio
educativo de Telesecundaria.
Tiempo estimado: 8:30 horas.
24.
En equipos de cuatro personas elaboren, en una hoja de rotafolio, un esquema
donde integren los aspectos considerados y la forma en que se planifica
cotidianamente en Telesecundaria. Compartan con el grupo el resultado de su
trabajo colocando sus hojas de rotafolio en un lugar visible del salón.
 Lean detenidamente el escrito de Perrenoud sobre las consecuencias
para el trabajo de planificación del profesor al enseñar por
competencias (escrito que encontrarán más adelante). Asimismo
analicen dos principios de la evaluación auténtica (como proceso
colaborativo y parte integral de la enseñanza) propuesta por Mabel
Condemarín en su texto Evaluación de los aprendizajes (consultar
Anexo, apartado 3. Evaluación de los aprendizajes, pp. 64-65).
También puede consultarlo en
http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Evaluacion_Apredizajes.pdf.
57

58.  Posteriormente, den respuesta el andamio cognitivo De la
programación a la planificación. Anote la reflexión a estas cuestiones
en su cuaderno.
 Para finalizar, analicen la secuencia de aprendizaje que realizaron y
redacten posibles ajustes a la misma a partir de las respuestas dadas
en el andamio cognitivo De la programación a la planificación.
ADOPTAR UNA PLANIFICACIÓN FLEXIBLE, IMPROVISAR
No se puede enseñar por competencias, sabiendo, desde el inicio de clases, lo que se
tratará en diciembre; puesto que todo dependerá del nivel y del interés de los alumnos,
de los proyectos que habrán tomado cuerpo, de la dinámica del grupo-clase. Esto
dependerá, sobre todo, de los sucesos previos, puesto que cada problema resuelto
puede engendrar otros. A veces es bueno poner fin a ciertos seguimientos y emprender
un nuevo proyecto. También se puede proyectar construir el año escolar poco a poco,
un tema conteniendo otro, un proyecto que se termina y sugiere una nueva aventura.
La palabra puede parecer demasiado fuerte, tratándose de una institución tan
burocratizada y obligatoria como la escuela. No obstante, se trata de aventuras
intelectuales, de empresas que nadie conoce por anticipado, que nadie, ni siquiera el
profesor, ha vivido exactamente en las mismas condiciones. Tal pedagogía no funciona
sin una planificación didáctica flexible. Cuando uno trabaja con proyectos y problemas,
uno sabe cuándo comienza una actividad, rara vez cuándo y cómo terminará, porque la
situación lleva en sí misma su propia dinámica. Por ejemplo, el montaje de un
espectáculo concebido sobre la base de una encuesta en el barrio va a exigir, no cuatro
semanas, como se había previsto al principio, sino dos meses, durante los cuales será
necesario renunciar a hacer otras cosas. Los proyectos tienen sus propias exigencias de
triunfo. Estos sólo tienen sentido si se les da la prioridad, al menos en ciertas fases
cruciales. Estos se apoyan en otras partes del currículum y exigen del profesor una gran
flexibilidad.
El enfoque por competencias lleva a hacer menos cosas, a dedicarse a una pequeña
cantidad de situaciones sólidas y fecundas, que producen aprendizajes y giran en torno
a saberes importantes. Esto obliga a despedirse de una buena parte de los contenidos
que aún hoy se estiman indispensables. ¿Los nuevos programas de colegio permiten
esta disminución? Se puede dudar de esto. El ideal sería dedicar mucho tiempo a un
pequeño número de situaciones complejas, más que tratar una gran cantidad de temas a
través de los cuales se debe avanzar rápidamente para dar vuelta la última página del
manual, el último día del año escolar.
58

59. Esto exige del profesor:
1. Una gran tranquilidad, un dominio de sus angustias personales, para que la
planificación no se transforme en una simple forma de tranquilizarse. No planificar todo
detalladamente no impide ni los argumentos, ni una planificación indicativa.
2. La capacidad de instaurar varios regímenes del saber, de hacer coexistir zonas
dedicadas a las situaciones-problemas con otras más propicias para el progreso en un
currículum estructurado o a los ejercicios más convencionales.
3. Una capacidad constante de análisis relacionada con objetivos anuales y de regular la
elección de situaciones-problemas y la conducta de los proyectos derivados,
considerando las adquisiciones y carencias observadas.
4. Una gran libertad, con respecto a los contenidos, la capacidad de leerlos con espíritu
crítico, sin dejarse engañar por todos los compromisos de los que resultan, volviendo,
en la medida en que sea posible, a las fuentes de la transposición, osando extraer lo
esencial, para no perderse en el laberinto de los saberes.
Saber extraer lo esencial no es una habilidad administrativa. Esta competencia exige un
trabajo individual basado en su relación personal con el saber y en su comprensión de la
realidad. Quien no ha comprendido por sí mismo, por ejemplo, las bases de un sistema
numérico, de medida o de representación, es incapaz de extraer lo esencial, por carecer
de una percepción precisa del núcleo, de la estructura profunda, de una noción o de una
teoría. Esto remite a la formación disciplinaria de los profesores y a la debilidad de sus
dimensiones epistemológicas.
Perrenoud, Philippe (2002). Consecuencias para el trabajo del profesor. En Construir
competencias desde la escuela. Pp. 82-84. Santiago de Chile: Dolmen ediciones.
Andamio cognitivo De la programación a la planificación
1. - Según Perrenoud, qué aspectos considera la planificación flexible al enseñar por
competencias.
2. - Según Perrenoud, en qué consiste el poder extraer lo esencial de los saberes, ejercer la
libertad respecto a los contenidos para la planificación al enseñar por competencias
59

60. 3. - Tomando en cuenta las respuestas anteriores, ¿Cuáles son las acciones a llevar a cabo para
pasar de la programación a la planificación en Telesecundaria? ¿Cómo se debe planificar?
4. - De qué manera se puede aplicar en la planificación de Telesecundaria el principio de
evaluación auténtica considerada como parte integral de la enseñanza, señalado por Mabel
Condemarín.
5. - De qué manera se puede aplicar en la planificación de Telesecundaria el principio de
evaluación auténtica considerada como proceso colaborativo.
Producto 10. Texto en su cuaderno donde propone cuatro acciones para
pasar de la programación a la planificación en Telesecundaria.
Producto 11. Secuencia de aprendizaje ajustada, considerando para ello
las acciones para la planificación en Telesecundaria especificadas en el
producto 10.
25.
Integrados en equipo de cuatro personas, lean el siguiente extracto de
Evaluación de los aprendizajes de Mabel Condemarín; además lean y subrayen lo
60

61. que consideren más importante sobre los 10 objetivos de la metodología por
proyectos señalados por Perrenoud (consultar Anexo, apartado 4. Aprender en
la escuela a través de proyectos: ¿por qué?, ¿cómo?, que también pueden
consultar en
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/20
00_26.html)
 Posteriormente den respuesta al andamio cognitivo Proyectos
formativos.
 Para finalizar, analicen la secuencia de aprendizaje que realizaron y
describan posibles ajustes a la misma a partir de las respuestas dadas
en el andamio cognitivo Proyectos formativos.
Principios de la evaluación auténtica
Se realiza a partir de situaciones problemáticas. De acuerdo al concepto de
evaluación auténtica, la evaluación debe inscribirse dentro de situaciones didácticas
portadoras de sentido y portadoras de obstáculos cognitivos (Wegmüller, E., en
Perrenoud, 1997). Una situación problema es aquella que se organiza alrededor de un
obstáculo que los alumnos deben superar y que el profesor ha identificado previamente
(Astolfi, 1997). Esta situación debe ofrecer suficiente resistencia como para permitir
que los alumnos pongan en juego sus conocimientos y se esfuercen en resolver el
problema. En este caso, el profesor no puede ofrecer un procedimiento estándar para
resolver dicha situación, sino estimular a los alumnos a descubrir un procedimiento
original.
Condemarín, Mabel y Medina, Alejandra (2000). Evaluación de los aprendizajes
61

62. Andamio cognitivo Proyectos formativos
Aspecto Cuestión Respuesta
Cómo procura el profesor una situación
Situación problema didáctica portadora de sentido y de
obstáculos cognitivos.
Metodología de proyectos 1. Lograr Qué condición debe cumplir la
la movilización de saberes y de metodología de proyectos para
procedimientos, construir movilizar conocimientos y
competencias. procedimientos. Explíquela.
Metodología de proyectos 2. Dejar
ver prácticas sociales que Enumere las características para que
incrementan el sentido de los una práctica social represente al alumno
saberes y de los aprendizajes un verdadero desafío.
escolares.
Metodología de proyectos 4.
Plantear obstáculos que no pueden Cuál es la utilidad de identificar
ser salvados sino con nuevos obstáculos a resolverse fuera del
aprendizajes, que deben lograrse proyecto
fuera del proyecto.
Las actividades-marco y los talleres de
Metodología de proyectos 5.
estructuración ¿son acciones
Provocar nuevos aprendizajes en el
permanentes durante el desarrollo de
marco mismo del proyecto.
los proyectos? Sí o no, por qué.
Metodología de proyectos 6.
Permitir identificar adquisiciones y De qué manera los proyectos cumplen
carencias en una perspectiva de con la función de ser una herramienta
auto evaluación y de evaluación mayor de observación formativa.
final
Producto 12. Secuencia de aprendizaje adecuada en el tramo
correspondiente a los proyectos formativos.
62

63. 26.
En equipos de cuatro personas elaboren en hojas de rotafolio un esquema donde
integren los aspectos considerados y la forma en que se evalúa en
Telesecundaria. Compartan con el grupo el resultado de su trabajo colocando las
hojas de rotafolio utilizadas en un lugar visible del salón.
 Lean detenidamente el escrito Practicar una evaluación formadora
(lo encontrarán más adelante) de Perrenoud Asimismo analicen los
principios de la evaluación auténtica: Evalúa competencias dentro de
contextos significativos y Diferencia evaluación de calificación en el
texto evaluación de los aprendizajes (consultar Anexo, apartado 3.
Evaluación de los aprendizajes, pp. 67-68 o bien consultarlo en
http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Evaluacion_Apredizajes.pdf.
 Posteriormente, den respuesta el andamio cognitivo La evaluación
auténtica en Telesecundaria. Anote la reflexión a estas cuestiones en
su cuaderno.
 Para finalizar, analicen la secuencia de aprendizaje que realizaron y
describan posibles ajustes a la misma a partir de las respuestas dadas
en el andamio cognitivo La evaluación auténtica en Telesecundaria.
PRACTICAR UNA EVALUACIÓN FORMADORA
Esta transformación del contrato didáctico sugiere ya que la evaluación formativa está
casi integrada «naturalmente» a la administración de situaciones-problemas. La fuente
de retroalimentación varía: a veces es el profesor u otro alumno, pero, a menudo, es la
misma realidad que resiste y desmiente los pronósticos. Comprometerse en un proyecto
lleva inevitablemente al trabajar en base a objetivos-obstáculos, de preferencia de
manera diferenciada, porque todos los alumnos no se enfrentan a las mismas tareas,
porque todos no se encuentran con los mismos obstáculos.
En cuanto a la evaluación certificativa, ésta debe inevitablemente ejercerse también en
el marco de situaciones complejas, del mismo tipo que las situaciones de enseñanza-
63

64. aprendizaje. En la medida en que las formas de evaluación certificativas influyen
considerablemente, el trabajo escolar cotidiano y las estrategias de los alumnos, una
evaluación centrada en conocimientos descontextualizados arruinaría todo enfoque por
competencia. Jacques Tardif [1996] ha demostrado que éste es aún el punto débil de
ciertas formaciones profesionales de alto nivel (médicos, ingenieros). Los únicos
«exámenes de competencias» que valen casi no se parecen a lo que uno conoce: un
conjunto de estudiantes esforzándose simultáneamente, pero cada uno para sí mismo,
en una tarea de lápiz y papel estandarizada, optimizada para facilitar las correcciones y
la nota. Una evaluación a través de situaciones de solución de problemas sólo puede
pasar por el cumplimiento individual de una práctica, en el marco de una tarea
[Perrenoud, 1997c].
Aquí, aún las consecuencias sobre la identidad y la formación de los profesores son de
importancia:
1. Primero, el profesor tiene interés en renunciar radicalmente a servirse de la
evaluación como medio de presión y de comercio. Toda «recaída» en dichas prácticas
provoca una regresión de la confianza, sin la cual no se puede aprender al trabajar en
conjunto en los mismos obstáculos.
2. Dominar la observación formativa en situación y unirla a formas de retroalimentación
a la vez inmediatamente utilizables y factores de aprendizaje, según el dicho «más vale
enseñar a pescar que dar un pez». La cercanía provoca la tentación permanente de
ayudar al alumno a triunfar, mientras que se trata de aprender.
3. Aceptar los desempeños y competencias colectivas, cesar de querer medir la
contribución individual de cada uno movido por el ánimo de justicia o de control, y sólo
hacerlo para identificar dificultades específicas, a veces escondidas tras el
funcionamiento colectivo.
4. Renunciar a estandarizar la evaluación, a ocultarse tras una equidad puramente
formal, exigir y acordar a sí mismo la confianza querida para establecer un balance de
competencias basado en un juicio de experto más que en un cuadro estadístico...
5. Saber crear situaciones de evaluación certificativa o momentos de certificación en
situaciones más amplias.
6. Saber y querer involucrar a los alumnos en la evaluación de sus competencias,
explicando y debatiendo los objetivos y los criterios, favoreciendo la evaluación mutua,
los balances de saberes, la autoevaluación.
Aquí encontramos la contradicción entre evaluación formativa y certificativa
[Perrenoud, 1997 c], mucho más tolerable puesto que el sistema educativo no practica
una selección precoz y feroz...
Perrenoud, Philippe (2002). Consecuencias para el trabajo del profesor. En Construir
competencias desde la escuela. Pp. 85-87. Santiago de Chile: Dolmen ediciones.
64

65. Andamio cognitivo La evaluación auténtica en Telesecundaria
1. Anote cuatro ejemplos en Telesecundaria que satisfagan el siguiente precepto de la
evaluación formativa en el ámbito de las competencias “Una evaluación a través de
situaciones de solución de problemas sólo puede pasar por el cumplimiento individual
de una práctica, en el marco de una tarea (Perrenoud).”
2. En qué momentos de la realización de las actividades dentro del salón de clases aplica
usted lo considerado por Perrenoud en el punto 6. Saber y querer involucrar a los
alumnos en la evaluación de sus competencias.
3.. Describa una circunstancia educativa en Telesecundaria que favorezca la
construcción de competencias, es decir, según Mabel Condemarín, se deben consideren
situaciones complejas ligadas a las prácticas sociales de los alumnos y al enfrentamiento
de situaciones problemáticas.
4 Liste la implicaciones para los alumnos al considerar le evaluación sólo como un
criterio de calificación.
Producto 13. Secuencia de aprendizaje ajustada en lo correspondiente a
evaluación.
65

66. 27.
Discuta en equipos de cuatro integrantes las implicaciones para los docentes de
Telesecundaria al adoptar la enseñanza por competencias en la sociedad del
conocimiento así como las implicaciones para los alumnos.
Producto 14. Texto donde describe las implicaciones como docente de
Telesecundaria para el desarrollo de competencias en la sociedad del
conocimiento.
 Redacte una carta dirigida a usted mismo sobre los
compromisos de trabajar como docente en el Servicio de
Telesecundaria en una sociedad del conocimiento y con un enfoque
orientado al desarrollo de competencias.
Producto 15. Carta dirigida a sí mismo(a) considerando los compromisos
de trabajar como docente, adoptando un enfoque para el desarrollo de
competencias en la sociedad del conocimiento.
66

67. Bibliografía consultada
 Aguerrondo, Inés (2009). Conocimiento complejo y competencias
educativas. Unesco Oficina Internacional de Educación. IBE Working
Papers on Curriculum Issues N° 8. Ginebra, Suiza.
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Workin
g_Papers/knowledge_compet_ibewpci_8.pdf (Consultado: 13 de febrero
de 2011).
 Condemarín, Mabel y Medina, Alejandra (2000). Evaluación de los
aprendizajes. Un medio para mejorar las competencias lingüísticas y
comunicativas. Chile: MINEDUC.
http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Evaluacion_Apredizajes.pdf .
(Consultado el 27 de marzo de 2010).
 Díaz Barriga Arceo, Frida (2010), “Los profesores ante las innovaciones
curriculares”, en Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES),
México, IISUE-UNAM/Universia, vol. 1, núm.1, pp. 37-57.
http://ries.universia.net/index.php/ries/article/view/35, [Consultado: el
22 de noviembre de 2010].
 Ferrer Guillermo (2009) Estándares de aprendizaje escolar. Procesos en
curso en América Latina. Grupo de trabajo estándares y evaluaciones.
Publicaciones. Documentos n° 44-PREAL. Chile.
 Gavarie Starkie, E. (2009). El papel del docente y del alumno en la
elaboración de portafolios. Revista de Educación, 349. Mayo-agosto 2009,
pp. 451-462. http://www.revistaeducacion.mec.es/re349/re349_21.pdf
(Consultado el 13 de febrero de 2011).
 Reyes Juárez, Alejandro (2010). Tesis doctoral Más allá de los Muros.
Adolescencias rurales y experiencias estudiantiles en Telesecundaria.
México, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.
 Sacristán, Gimeno J. y Pérez Gómez A.I. (1993) Comprender y transformar
la enseñanza. Madrid: Ediciones Morata.
 Salom Flores, Gabriel (2009) Cómo se ha ido tejiendo mi historia. Revista
digital Decisio. Saberes para la Acción en Educación de Adultos.
Testimonios. CREFAL. México.
http://atzimba.crefal.edu.mx/decisio/images/pdf/decisio_23/decisio23_
testimonios.pdf (Consultada el 24 septiembre 2011).
67

68.  SEP. SEB. Dirección General de Desarrollo Curricular (2011). Plan de
estudios. Secundaria. México: Autores.
 SEP. SEB. Dirección General de Desarrollo Curricular (2006). Plan de
estudios. Secundaria. México: Autores.
 SEP. SEB. Dirección General de Materiales Educativos (2009). Modelo
Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria. Documento base
(Documento de trabajo; 2009). México: Autores.
 SEP. Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria que
podrá descargar de la página de telesecundaria
(www.telesecundaria.dgme.sep.gob.mx) México: Autores.
 SEP. SEB. Dirección General de Materiales Educativos. Libros para el
alumno. Libros para el maestro. Telesecundaria. Diversas asignaturas.
México: Autores.
 Secretaría de Gobernación. Diario Oficial de la Federación. Viernes 19 de
agosto de 2011. México.
 Perrenoud, Philippe (2007). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio
de enseñar. Barcelona: Grao. Crítica y fundamentos 1.
 ________ (2004). Diez competencias para enseñar. México: SEP/GRAÓ.
 ________ (2002). Construir competencias desde la escuela. Chile: Dolmen.
 _________(2000) Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿por qué?,
¿cómo? Facultad de Psicología y de Ciencias de la Educación. Universidad
de Ginebra. Traducción hecha por María Eugenia Nordenflycht. Consultada
(17, septiembre 2011) en
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000
/2000_26.html
 UNESCO (2006). Directrices de la UNESCO sobre la educación
intercultural. Sección de Educación para la paz y los derechos humanos.
División de promoción de la de calidad Sector de educación. UNESCO,
2006.
68

69. Anexo
Apartado 1
Directrices de la UNESCO sobre la educación intercultural.
Sección de Educación para la paz y los derechos humanos. División de
promoción de la de calidad Sector de educación. UNESCO, 2006. Pp. 34-41.
1. Directrices sobre la educación intercultural
Principio I La educación intercultural respeta la identidad cultural del
educando impartiendo a todos una educación de calidad que se adecúe y
adapte a su cultura.
Este principio puede aplicarse mediante:
La utilización de programas de estudio y de materiales pedagógicos que:
 aprovechen los diversos sistemas de conocimiento y la experiencia de
profesores y alumnos94;
 abarquen su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de
valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y
culturales95;
 inculquen en los educandos el entendimiento y la valoración de su
patrimonio cultural96;
 inculquen en los educandos el respeto de su propia identidad cultural,
de su idioma y sus valores97;
 utilicen los recursos locales98.
La elaboración de métodos pedagógicos que:
 sean culturalmente apropiados, por ejemplo mediante la integración de
pedagogías tradicionales99 y el uso de formas tradicionales de
comunicación tales como la narración, el teatro, la poesía y el canto100;
 estén basados en técnicas de aprendizaje prácticas, participativas y
contextualizadas que comprendan actividades derivadas de la
colaboración con instituciones culturales, viajes de estudio y visitas a
sitios y monumentos101; y actividades productivas vinculadas a las
necesidades sociales, culturales y económicas de la comunidad102
 La elaboración de métodos culturalmente apropiados de evaluación103.
 La elección de una lengua de instrucción que incluya, en lo posible, la
lengua materna de los educandos104.
69

70. Una formación docente apropiada, destinada a:
 familiarizar a los profesores con el patrimonio cultural de su país105;
 familiarizar a los profesores con métodos pedagógicos prácticos,
participativos y contextualizados106;
 crear conciencia sobre las necesidades educacionales y culturales de los
grupos minoritarios107;
 desarrollar la capacidad de adaptar los contenidos, métodos y
materiales educativos a las necesidades de los grupos cuyas culturas
divergen de la del grupo mayoritario108;
 facilitar la utilización en el aula de la diversidad como instrumento en
benefi cio del educando.
 La promoción de entornos pedagógicos que respeten la diversidad
cultural mediante, por ejemplo, un conocimiento de los requisitos
alimentarios, el respeto de los códigos indumentarios y la designación
de zonas de oración o meditación.
La interacción entre la escuela y la comunidad y la participación de los
educandos y/o sus comunidades en el proceso educacional mediante:
 la utilización de la escuela como centro para actividades sociales y
culturales, tanto con fines educativos como para la comunidad109;
 la participación de artesanos e intérpretes tradicionales en calidad de
profesores110;
 el reconocimiento de que los educandos son portadores de una
cultura111;
 la descentralización de la elaboración de contenidos y métodos para
tener en cuenta las diferencias culturales e institucionales de una región
a otra112; y
 la participación de los educandos, los padres y otros miembros de la
comunidad, y de los profesores y administradores de diferentes
orígenes culturales, en la gestión, supervisión y fiscalización escolares,
la adopción de decisiones, la planificación y la aplicación de programas
de educación, y en la elaboración de programas de estudio y de
materiales pedagógicos113.
Principio II La educación intercultural enseña a cada educando los
conocimientos, las actitudes y las competencias culturales necesarias para
que pueda participar plena y activamente en la sociedad.
Este principio puede aplicarse mediante:
70

71. La garantía de oportunidades iguales y equitativas gracias a:
 la posibilidad de acceso en un pie de igualdad a todas las formas de
educación para todos los grupos culturales de la población;
 la eliminación de todas las formas de discriminación en el sistema
educativo;
 calificaciones educacionales para asegurar un acceso en un pie de
igualdad a la educación secundaria y postsecundaria y a la formación
profesional114;
 la adopción de medidas que faciliten la integración en el sistema
educativo de grupos con necesidades culturales especiales, tales como
los hijos de los trabajadores migratorios115;
 la igualdad de oportunidades para la participación en el proceso de
aprendizaje116;
 unos entornos pedagógicos no discriminatorios, seguros y pacíficos;
 la aplicación de medidas especiales para contextos donde los
antecedentes históricos limitan la capacidad de los educandos y
docentes para participar en un pie de igualdad con todos los demás
miembros de la sociedad.
La utilización de programas de estudio y de materiales pedagógicos que:
 impartan a los grupos mayoritarios conocimientos acerca de la
historia, las tradiciones, la lengua y la cultura de las minorías
existentes117;
 impartan a las minorías conocimientos acerca de la sociedad en su
conjunto118;
 apunten a eliminar los prejuicios acerca de los grupos culturalmente
diferentes en un país119;
 incorporen a diversos sistemas culturales mediante la presentación de
conocimientos desde diferentes perspectivas culturales120;
 den lugar a una gama completa de lectura, escritura y de expresión
oral y escrita, que permitan a los ciudadanos obtener acceso a la
información, comprender cabalmente la situación en la cual vive,
expresar sus necesidades y participar en actividades en el contexto
social121.
Métodos pedagógicos apropiados que:
 promuevan la participación activa de los educandos en el proceso
educativo122;
71

72.  integren métodos pedagógicos formales y no formales, modernos y
tradicionales;
 promuevan un entorno pedagógico activo, por ejemplo mediante la
realización de proyectos concretos, a fi n de desmitificar el
conocimiento libresco y dar a las personas un sentimiento de
confianza123 y adquirir habilidades culturales, tales como la
capacidad de cooperar y comunicarse con otros124.
Una clara definición y una evaluación precisa de los resultados del
aprendizaje,
 que comprendan conocimientos, habilidades, actitudes y valores125.
Una enseñanza apropiada de la lengua:
 todos los educandos deben adquirir la capacidad de comunicar,
expresarse, escuchar y dialogar en su lengua materna, la o las lenguas
oficiales o nacionales de su país y en uno o más idiomas
extranjeros126.
Una formación docente inicial adecuada y una formación profesional
permanente que brinde a los profesores:
 una profunda comprensión del paradigma intercultural en la
educación y su importancia para la transformación de la práctica
cotidiana en las aulas, las escuelas y las comunidades;
 una conciencia crítica del papel que la educación debe desempeñar en
la lucha contra el racismo y la discriminación;
 un enfoque pedagógico basado en los derechos;
 competencias para diseñar, aplicar y evaluar programas escolares
definidos en el nivel local, basados en las necesidades y aspiraciones
de los educandos y las comunidades a las que pertenecen;
 las aptitudes necesarias para incorporar a alumnos de las culturas no
dominantes en el proceso pedagógico127;
 las aptitudes para tener en cuenta la heterogeneidad de los
educandos128;
 un buen conocimiento de métodos y técnicas de observación, escucha
y comunicación intercultural, de más de una lengua de trabajo, si
procede, y algunas nociones de análisis antropológico129;
 el dominio de procedimientos de evaluación adecuados130 y
disposición para la evaluación continua y la redefinición de los
métodos.
72

73. Principio III La educación intercultural enseña a todos los educandos los
conocimientos, actitudes y las competencias culturales que les permiten
contribuir al respeto, el entendimiento y la solidaridad entre individuos,
entre grupos étnicos, sociales, culturales y religiosos y entre naciones.
Este principio puede aplicarse mediante:
La elaboración de programas de estudio que contribuyan a:
 el descubrimiento de la diversidad cultural, la conciencia del valor
positivo de la diversidad cultural131 y el respeto del patrimonio
cultural132;
 una conciencia crítica sobre la lucha contra el racismo y la
discriminación;
 conocimientos acerca del patrimonio cultural mediante la enseñanza
de la historia, la geografía, la literatura, las lenguas y las disciplinas
artísticas y estéticas, y de temas científicos y tecnológicos133;
 la comprensión y el respeto de todos los pueblos, sus culturas,
civilizaciones, valores y formas de vida, comprendidas las culturas
étnicas tanto nacionales como de otras naciones134;
 el reconocimiento de la creciente interdependencia mundial de los
pueblos y las naciones135;
 la conciencia no sólo de los derechos sino también de los deberes
mutuos que tienen los individuos, los grupos sociales y las
naciones136;
 la comprensión de la necesidad de la solidaridad y la cooperación
internacionales137;
 la conciencia de los propios valores culturales que orientan la
interpretación de las situaciones y los problemas138, así como la
capacidad para reflexionar sobre la información y reevaluarla a la luz
del conocimiento de diferentes perspectivas culturales139;
 el respeto de diferentes patrones de pensamiento140.
Métodos pedagógicos adecuados que:
 traten los patrimonios, experiencias y contribuciones de diferentes
grupos étnicos con la misma dignidad, integridad e importancia141;
 enseñen en un contexto igualitario142;
 correspondan a los valores que se enseñan143;
 incluyan proyectos interdisciplinarios144.
73

74. La adquisición de aptitudes para comunicar y cooperar por sobre las
barreras culturales y de compartir y cooperar con los demás145 mediante:
 contactos directos e intercambios regulares entre alumnos,
estudiantes, profesores y otros educadores en diferentes países o
contextos culturales146;
 la ejecución de proyectos conjuntos entre establecimientos e
instituciones de diferentes países, con miras a resolver problemas
comunes147;
 la creación de redes internacionales de alumnos, estudiantes e
investigadores que trabajen con los mismos objetivos148;
 la adquisición de habilidades para la solución de conflictos y la
mediación149.
La enseñanza y el aprendizaje de idiomas extranjeros150
 y el fortalecimiento del componente cultural en el aprendizaje de
idiomas151.
Una formación docente inicial adecuada y una formación profesional
permanente encaminada a:
 fomentar la conciencia del valor positivo de la diversidad cultural y del
derecho de la persona a ser diferente; desarrollar la conciencia crítica
sobre el papel que las comunidades locales y los sistemas de
conocimientos, lenguas y prácticas sociales locales desempeñan en el
proceso de aprendizaje y en la construcción de la persona en las
sociedades nacionales, regionales y mundiales;
 conocer la historia de la civilización y la antropología para facilitar una
mejor comprensión y capacidad de transmitir la idea de la naturaleza
plural, dinámica, relativa y complementaria de las culturas152;
 adquirir competencias sociales y políticas y apertura intelectual que
faciliten la promoción permanente de la participación social activa en
la gestión de las escuelas y en la concepción, aplicación y evaluación de
proyectos y programas escolares;
 desarrollar la capacidad de hacer el mejor uso posible de las visitas a
museos y otras instituciones con miras a una pedagogía intercultural
eficaz153;
 propiciar la apertura intelectual y la capacidad de interesar a los
educandos en el aprendizaje y la comprensión de los demás154;
 adquirir técnicas de observación, de escucha con empatía y de
comunicación intercultural155.
74

75. Apartado 2.
Secretaria de Gobernación. Diario Oficial de la Federación. Viernes 19 de agosto de
2011. México.
SEGUNDA SECCION
PODER EJECUTIVO
SECRETARIA DE EDUCACION PÚBLICA
ACUERDO número 592 por el que se establece la Articulación de la
Educación Básica (Continúa en la Tercera Sección)
… Una vía privilegiada para impulsar el desarrollo armónico e integral del
individuo y de la comunidad es contar con un sistema educativo nacional de
calidad, que permita a los niños, las niñas y los jóvenes mexicanos alcanzar los
más altos estándares de aprendizaje; reconocer que los enfoques centrados en el
aprendizaje y en la enseñanza inciden en que el alumno aprenda a aprender,
aprenda para la vida y a lo largo de toda la vida, así como formar ciudadanos que
aprecien y practiquen los derechos humanos, la paz, la responsabilidad, el
respeto, la justicia, la honestidad y la legalidad.
La Reforma Integral de la Educación Básica es una política pública que impulsa
la formación integral de todos los alumnos de preescolar, primaria y secundaria
con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro
del perfil de egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de
Estándares Curriculares, de Desempeño Docente y de Gestión.
El Plan de estudios 2011. Educación Básica es el documento rector que define las
competencias para la vida, el perfil de egreso, los Estándares Curriculares y los
aprendizajes esperados que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes,
y que se propone contribuir a la formación del ciudadano democrático, crítico y
creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las
dimensiones nacional y global, que consideran al ser humano y al ser universal.
La dimensión nacional permite una formación que favorece la construcción de la
identidad personal y nacional de los alumnos, para que valoren su entorno, y
vivan y se desarrollen como personas plenas. Por su parte, la dimensión global
refiere al desarrollo de competencias que forman al ser universal para hacerlo
competitivo como ciudadano del mundo, responsable y activo, capaz de
aprovechar los avances tecnológicos y aprender a lo largo de su vida.
La Educación Básica favorece el desarrollo de competencias, el logro de los
Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados, porque:
75

76. Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e
implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la
valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).
Los Estándares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que
los alumnos demostrarán al concluir un periodo escolar; sintetizan los
aprendizajes esperados que, en los programas de educación primaria y
secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educación
preescolar por campo formativo-aspecto.
Los Estándares Curriculares son equiparables con estándares internacionales y,
en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para
evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de
los estudiantes durante su tránsito por la Educación Básica, asumiendo la
complejidad y gradualidad de los aprendizajes.
Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en términos de la
temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera
de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser; además, le dan
concreción al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran,
y constituyen un referente para la planificación y la evaluación en el aula.
Los aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos, las
habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para
acceder a conocimientos cada vez más complejos, al logro de los Estándares
Curriculares y al desarrollo de competencias.
Las competencias, los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados
proveerán a los estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicación
eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con la intención de
que respondan a las demandas actuales y en diferentes contextos.
El Mapa curricular de la Educación Básica se representa por espacios
organizados en cuatro campos de formación, que permiten visualizar de manera
gráfica la articulación curricular. Además, los campos de formación organizan
otros espacios curriculares estableciendo relaciones entre sí.
En el Mapa curricular pueden observarse de manera horizontal la secuencia y la
gradualidad de las asignaturas que constituyen la Educación Básica. La
organización vertical en periodos escolares indica la progresión de los
Estándares Curriculares de Español, Matemáticas, Ciencias, Segunda Lengua:
Inglés y Habilidades Digitales. Es conveniente aclarar que esta representación
gráfica no expresa de manera completa sus interrelaciones.
76

77. MAPA CURRICULAR DE LA EDUCACION BASICA 2011
1 Estándares Curriculares de: Español, Matemáticas, Ciencias, Segunda Lengua: Inglés, y Habilidades Digitales.
2 Para los alumnos hablantes de Lengua Indígena, el Español y el Inglés son consideradas como segundas lenguas a la
materna. Inglés
está en proceso de gestión.
3 Favorecen aprendizajes de Tecnología.
4 Establecen vínculos formativos con Ciencias Naturales, Geografía e Historia.
Los Estándares Curriculares se organizan en cuatro periodos escolares de tres
grados cada uno. Estos cortes corresponden, de manera aproximada y
progresiva, a ciertos rasgos o características clave del desarrollo cognitivo de los
estudiantes. Los estándares son el referente para el diseño de instrumentos que,
de manera externa, evalúen a los alumnos.
Asimismo, fincan las bases para que los institutos de evaluación de cada entidad
federativa diseñen instrumentos que vayan más allá del diagnóstico de grupo y
perfeccionen los métodos de la evaluación formativa y, eventualmente, de la
sumativa, sin dejar de tener en cuenta que este tipo de evaluación debe darse
77

78. con sistemas tutoriales y de acompañamiento de asesoría académica del docente
y del estudiante, que permitan brindar un apoyo diferenciado a quienes
presenten rezago en el logro escolar y también para los que se encuentren por
arriba del estándar sugerido. El resultado de un sistema como éste es el
seguimiento progresivo y longitudinal de los estudiantes.
Los Estándares Curriculares integran esa dimensión educativa y establecen
cierto tipo de ciudadanía global, producto del dominio de herramientas y
lenguajes que permitirán al país su ingreso a la economía del conocimiento e
integrarse a la comunidad de naciones que fincan su desarrollo y crecimiento en
el progreso educativo.
ESTANDARES CURRICULARES
Periodo escolar Grado escolar de corte Edad aproximada
Primero Tercer grado de preescolar Entre 5 y 6 años
Segundo Tercer grado de primaria Entre 8 y 9 años
Tercero Sexto grado de primaria Entre 11 y 12 años
Cuarto Tercer grado de secundaria Entre 14 y 15 años
V.1. La función de los aprendizajes esperados para la consecución de los
Estándares Curriculares
Los aprendizajes esperados son el vínculo entre las dos dimensiones del
proyecto educativo que la reforma propone: la ciudadanía global comparable y
la necesidad vital del ser humano y del ser nacional.
Los aprendizajes esperados vuelven operativa esta visión, ya que permiten
comprender la relación multidimensional del Mapa curricular y articulan el
sentido del logro educativo como expresiones del crecimiento y del desarrollo de
la persona, como ente productivo y determinante del sistema social y humano.
XI.6. Cuarto periodo escolar, al concluir el tercer grado de secundaria,
entre 14 y 15 años de edad
XI.6.1. Estándares de Español
En este periodo, los estudiantes emplean la lectura como herramienta para
seguir aprendiendo, pero también para comprender su entorno, por lo que
seleccionan fuentes de consulta de acuerdo con sus propósitos y temas de
interés, y están en posibilidad de analizar críticamente la información que
generan los medios. La relectura de los textos es una estrategia para asegurar la
78

79. interpretación adecuada de su contenido. Los textos producidos se organizan de
manera tal que resulten adecuados y coherentes con el tipo de información que
desean dar a conocer, integrando diferentes recursos lingüísticos para expresar
temporalidad, causalidad y simultaneidad.
En la comunicación oral expresan y defienden opiniones e ideas de manera
razonada mediante el diálogo como forma privilegiada para resolver conflictos, y
echan mano de recursos discursivos para elaborar una exposición con una
intención determinada, sin dejar de respetar otros puntos de vista que
recuperen las aportaciones que les permitan enriquecer su conocimiento. Para
ello, emplean la puntuación y la ortografía de acuerdo con las normas
establecidas e identifican fallas ortográficas y gramaticales en sus textos para
corregirlos.
La integración de los estudiantes a la cultura escrita a partir de los elementos y
criterios expuestos en los cuatro periodos escolares, contribuye al logro del
perfil de egreso de la Educación Básica en general y, en específico, a la utilización
del lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e interactuar
en distintos contextos sociales y culturales, argumentando, razonando y
analizando.
1. Procesos de lectura
1.1. Emplea la lectura como herramienta para seguir aprendiendo y
comprender su entorno.
1.2. Selecciona de manera adecuada las fuentes de consulta de acuerdo con
sus propósitos y temas de interés.
1.3. Analiza críticamente la información que se difunde por medio de la
prensa escrita, comparando y contrastando las formas en que una misma
noticia se presenta en diferentes medios de comunicación.
1.4. Reconoce la importancia de releer un texto para interpretar su
contenido.
1.5. Identifica la estructura y los rasgos estilísticos de poemas, novelas,
obras de teatro y autobiografías.
1.6. Analiza los mensajes publicitarios para exponer de forma crítica los
efectos en los consumidores.
1.7. Utiliza la información de artículos de opinión para ampliar sus
conocimientos y formar un punto de vista propio.
1.8. Emplea adecuadamente al leer las formas comunes de puntuación:
punto, coma, dos puntos, punto y coma, signos de exclamación, signos de
interrogación, apóstrofo, guión y tilde.
2. Producción de textos escritos
79

80. 2.1. Produce textos para expresarse.
2.2. Produce textos en los que analiza información.
2.3. Escribe textos originales de diversos tipos y formatos.
2.4. Produce textos adecuados y coherentes al tipo de información que
desea difundir.
2.5. Produce un texto con lógica y cohesión.
2.6. Emplea signos de puntuación de acuerdo con la intención que desea
expresar.
2.7. Comprende la importancia de la corrección de textos para hacerlos
claros a los lectores y mantener el propósito comunicativo.
2.8. Usa oraciones subordinadas, compuestas y coordinadas al producir
textos que lo requieran.
2.9. Corrige textos empleando manuales de redacción y ortografía para
resolver dudas.
2.10. Emplea los tiempos y modos verbales de manera coherente.
2.11. Usa en la escritura los recursos lingüísticos para expresar
temporalidad, causalidad y simultaneidad.
3. Participación en eventos comunicativos orales
3.1. Expresa y defiende opiniones e ideas de una manera razonada
empleando el diálogo como forma privilegiada para resolver conflictos.
3.2. Utiliza una amplia variedad de modalidades del habla, como las
conversaciones informales y discursos formales.
3.3. Expone de manera clara y lógica un tema y utiliza un lenguaje
adecuado a sus interlocutores.
3.4. Utiliza diversos recursos discursivos para elaborar una exposición con
una intención determinada.
3.5. Analiza las estrategias discursivas para seleccionar y aplicar las
propias al participar en discusiones, análisis o debates.
3.6. Respeta diversos puntos de vista y recupera las aportaciones de otros
para enriquecer su conocimiento.
4. Conocimiento del funcionamiento y uso del lenguaje
4.1. Emplea la puntuación y la ortografía de acuerdo con las normas
establecidas.
4.2. Identifica fallas ortográficas y gramaticales en textos para corregirlos.
80

81. 4.3. Comprende el contenido de diversos documentos legales y
administrativos para emplearlos en situaciones específicas.
4.4. Utiliza adecuadamente nexos y adverbios en textos orales y escritos.
4.5. Emplea las fuentes textuales adecuadas para obtener información de
distintas disciplinas.
4.6. Utiliza adecuadamente los tiempos verbales al producir un texto.
5. Actitudes hacia el lenguaje
5.1. Identifica y comparte su gusto por algunos temas, autores y géneros
literarios.
5.2. Desarrolla disposición por leer, escribir, hablar o escuchar.
5.3. Desarrolla una actitud positiva para seguir aprendiendo por medio del
lenguaje escrito.
5.4. Emplea el lenguaje para expresar ideas, emociones y argumentos.
5.5. Discute sobre una variedad de temas de manera atenta y respeta los
puntos de vista de otros.
5.6. Valora la autoría propia y desarrolla autoconfianza como autor u
orador.
5.7. Emplea el potencial del lenguaje para la resolución de conflictos.
5.8. Reconoce y valora las ventajas y desventajas de hablar más de un
idioma para comunicarse con otros, interactuar con los textos y acceder a
información.
5.9. Reconoce y valora la existencia de otras lenguas que se hablan en
México.
5.10. Trabaja colaborativamente, escucha y proporciona sus ideas, negocia
y toma acuerdos al trabajar en grupo.
5.11. Desarrolla un concepto positivo de sí mismo como lector, escritor,
hablante u oyente; además, desarrolla gusto por leer, escribir, hablar y
escuchar.
XI.6.2. Estándares nacionales de habilidad lectora
Objetivo: Propiciar que la lectura se convierta en una práctica cotidiana entre los
estudiantes que cursan la Educación Básica.
Importancia de la lectura
El desarrollo de la habilidad lectora es una de las claves para un buen
aprendizaje en todas las áreas del conocimiento, dentro y fuera de la
escuela.
81

82. La práctica de la lectura desarrolla la capacidad de observación,
atención, concentración, análisis y espíritu crítico, además de generar
reflexión y diálogo.
Estudios han probado que un buen desarrollo de la habilidad lectora es
uno de los elementos que aumenta la probabilidad de tener un buen
empleo y mejores salarios.
Mediante la lectura uno puede divertirse, reflexionar, estimular y
satisfacer la curiosidad sobre los temas de interés.
Habilidad lectora
La lectura involucra dos actividades principales:
Identificación de palabras o “decodificación”.
Comprensión del significado del texto.
⎯ Es necesario que la lectura sea fluida para que la mente pueda retener
una oración durante suficiente tiempo para comprenderla.
⎯ Si no hay comprensión no hay lectura, por lo que el lector debe ser
capaz de entender y reflexionar sobre lo que lee.
⎯ Con el apoyo de diversos especialistas, la SEP ha definido estándares
que establecen el número de palabras por minuto que se espera que los
alumnos de Educación Básica puedan leer en voz alta al terminar el grado
escolar que cursan:
PALABRAS LEÍDAS POR
NIVEL GRADO
MINUTO
1o. 135 a 144
Secundaria 2o. 145 a 154
3o. 155 a 160
No se trata de obtener forzosamente los valores máximos, sino el mínimo suficiente de
acuerdo con el grado escolar y buscar, después, la mejora constante; al mismo tiempo,
se debe poner especial énfasis en que los niños comprendan lo que leen.
82

83. Apartado 3.
Principios de la evaluación auténtica
Constituye una parte integral de la enseñanza, por lo cual la evaluación no
debe considerarse un proceso separado de las actividades diarias de enseñanza
o un conjunto de tests o pruebas pasados al alumno al finalizar una unidad o un
tema. Ella debe ser vista como una parte natural del proceso de enseñanza
aprendizaje, que tiene lugar cada vez que un alumno toma la palabra, lee,
escucha o produce un texto en el contexto de una actividad determinada.
Básicamente, se pretende que la evaluación proporcione una información
continua, tanto al educador como al alumno, permitiendo regular y
retroalimentar el proceso de aprendizaje y aplicar estrategias destinadas a
mejorar la competencias comunicativas y creativas, definidas previamente por
ambos.
Según Tierney (1998), la mejor forma de evaluación es la observación directa de
las actividades diarias dentro de la sala de clases, donde el aprendizaje puede
ocurrir durante el trabajo colaborativo, cuando los estudiantes observan el
trabajo de otros, cuando desarrollan un proyecto, aplican programas de lectura
silenciosa sostenida, participan en talleres permanentes de escritura, establecen
múltiples interacciones sociales, etc. Estas instancias informan más plenamente
sobre el nivel auténtico de desarrollo de las diversas competencias de los
alumnos.
Al comparar los trabajos individuales de los estudiantes, el profesor puede
determinar sus patrones de desarrollo; por ejemplo, cuando un estudiante
escribe una anécdota que le ocurrió, esta permite evaluar su vocabulario, su
capacidad para expresar y organizar las ideas, su habilidad para utilizar las
distintas convenciones sintácticas u ortográficas del lenguaje, etc. De este modo,
para que la evaluación no constituya un proceso separado de las actividades de
aprendizaje, resulta indispensable que los alumnos hablen, lean, escriban y
reescriban dentro de situaciones auténticas de construcción y comunicación de
significado, con destinatarios definidos y con propósitos claros.
Las prácticas evaluativas tradicionales, basadas principalmente en la aplicación
de pruebas terminales, no pueden medir todos estos procesos que ocurren y se
valoran dentro de la sala de clases. Ellas perpetúan un enfoque de la evaluación
“desde afuera hacia adentro” en vez de “desde adentro hacia fuera”.
Condemarín, Mabel y Medina, Alejandra (2000). Evaluación de los aprendizajes. Un
medio para mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas. Chile: MINEDUC.
http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Evaluacion_Apredizajes.pdf . Consultado el
27 de marzo de 2010.
83

84. Principios de la evaluación auténtica
Evalúa competencias dentro de contextos significativos. Dentro del concepto
de evaluación auténtica una competencia se define como la capacidad de actuar
eficazmente dentro de una situación determinada, apoyándose en los
conocimientos adquiridos y en otros recursos cognitivos (Perrenoud, 1997). Por
ejemplo, un abogado competente para resolver una situación jurídica, además de
dominar los conocimientos básicos del derecho, requiere establecer relaciones
entre ellos, conocer la experiencia jurídica al respecto, manejar los
procedimientos legales y formarse una representación personal del problema,
utilizando su intuición y su propia forma de razonamiento. Del mismo modo,
para que un alumno sea competente en el área de la biología no basta que
memorice elementos de anatomía y de fisiología del corazón y pulmones, sino
que debe utilizar estos conocimientos para explicarse fenómenos como el
aumento del ritmo cardíaco y respiratorio durante una actividad deportiva.
Así, la construcción de competencias es inseparable de la adquisición y
memorización de conocimientos; sin embargo, estos deben poder ser
movilizados al servicio de una acción eficaz. En esta perspectiva, los saberes
asumen su lugar en la acción, constituyendo recursos determinantes para
identificar y resolver problemas y para tomar decisiones. Este planteamiento
aclara el malentendido frecuente en la escuela, que consiste en creer que
desarrollando competencias se renuncia a transmitir conocimientos. En casi
todas las acciones humanas se requiere emplear conocimientos y mientras más
complejas y abstractas sean estas acciones, más requieren de saberes amplios,
actuales, organizados y fiables.
Una competencia no es sinónimo de destrezas aisladas, ya que integra un
conjunto de habilidades, gestos, posturas, palabras, y que se inscribe dentro de
una contexto que le da sentido. Por estas razones, la construcción de
competencias requiere de situaciones complejas ligadas a las prácticas sociales
de los alumnos y al enfrentamiento de situaciones problemáticas.
Condemarín, Mabel y Medina, Alejandra (2000). Evaluación de los aprendizajes. Un
medio para mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas. Chile: MINEDUC.
http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Evaluacion_Apredizajes.pdf . Consultado el
27 de marzo de 2010.
84

85. Principios de la evaluación auténtica
Diferencia evaluación de calificación. Cuando las representaciones de los
educadores y de los padres confunden la noción de evaluación con la de
calificación, los alumnos tienden a generar actitudes de dependencia y pasividad
frente a su propio aprendizaje. Si el trabajo no es calificado, no se esfuerzan de la
misma forma, puesto que sus motivaciones se reducen a la búsqueda de una
retribución inmediata. Además, se sienten permanentemente inquietos o
juzgados y tienden a adoptar conductas de ocultamiento o de evitación ante ese
control, para no correr el riesgo de mostrar sus dificultades o errores. Por
ejemplo, se ausentan o “se enferman” el día de la prueba, copian al compañero
del lado, escriben textos lo más cortos posible, etc.
Cuando se concibe la evaluación como la certificación reflejada en una nota,
aunque esta sea necesaria desde el punto de vista de la presión social, otorga
una información restringida de algunos aspectos del aprendizaje, y no
contribuye a mejorar la calidad de las competencias lingüísticas y comunicativas
de los alumnos ni la calidad de las prácticas de los profesores.
Una evaluación que sólo utiliza pruebas elaboradas, administradas y
cuantificadas por el educador, constituye generalmente un “momento terminal”
de carácter puramente certificativo, en el cual los alumnos no tienen claro con
qué criterios fueron corregidas o qué se esperaba que ellos fueran capaces de
hacer. El producto de la evaluación consiste en una nota emitida por otro y no en
un análisis de los problemas que los mismos alumnos fueron encontrando
durante el acto de leer o escribir, ni en el éxito obtenido dentro de un acto
comunicativo en una situación determinada.
Condemarín, Mabel y Medina, Alejandra (2000). Evaluación de los aprendizajes. Un
medio para mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas. Chile: MINEDUC.
http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Evaluacion_Apredizajes.pdf . Consultado el
27 de marzo de 2010.
85

86. Apartado 4.
APRENDER EN LA ESCUELA A TRAVÉS DE PROYECTOS: ¿POR QUÉ?, ¿CÓMO?
Sommaire
1. Lograr la movilización de saberes y de procedimientos, construir
competencias
2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de
los aprendizajes escolares
3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de
sensibilización o de "motivación"
4. Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino con nuevos
aprendizajes, que deben lograrse fuera del proyecto
5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto
6. Permitir identificar adquisiciones y carencias en una perspectiva de auto-
evaluación y de evaluación final
7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva
8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí, a reforzar la identidad
personal y colectiva a través de una forma de empowerment, de la toma de
poder de actor
9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas
10. Formar para la conceción y la conducción de proyectos
Beneficios secundarios
Conclusión
Références
La metodología de proyecto ha sido primero asunto de algunas corrientes de
pedagogía activa. El proyecto, como la "escuela del trabajo", el "texto libre", la
"correspondencia" o la "clase cooperativa", se inscribían en una oposición a una
escuela pública autoritaria, centrada en el aprendizaje memorístico y en el
ejercicio.
86

87. Hoy en día, la escuela pública es un melting pot de todo tipo de ideas cada vez
menos nuevas, las que en su origen se han desarrollado de manera marginal. En
las prácticas, la unión entre pedagogías tradicionales y pedagogías alternativas
sigue siendo globalmente una mezcla de aceite y vinagre, un poco menos
desequilibrada en la escuela primaria que en el segundo grado. A nivel de las
intenciones y de los discursos, por el contrario, es difícil decir hoy día a quién
pertenece la "metodología de proyecto". Ciertamente, ésta sigue siendo uno de
los temas fuertes de ciertos movimientos pedagógicos, como el Grupo francés de
educación nueva, pero cualquiera se siente autorizado a reclamar para sí la
metodología de proyecto, sin necesidad de estar afiliado a un movimiento
específico.
La amplitud variable de las fases de la metodología de proyecto y el conjunto de
las prácticas de enseñanza-aprendizaje en las que ellas se insertan no hace sino
aumentar la confusión. En su visión más ambiciosa, la metodología de proyecto
es la espina dorsal de una pedagogía del proyecto como manera común de
construcción de los saberes en la clase. En el otro extremo, es una actividad entre
muchas otras, que yuxtapone la resolución de enigmas, las palabras cruzadas o
el concurso de cálculo mental en la vasta gama de estrategias que apuntan a
hacer menos áridos los aprendizajes y a implicar a los alumnos, ya que el "saber
puro" es poco movilizador.
Es entonces difícil ponerse de acuerdo sobre aquello de que se habla. Cada
profesor tiene, probablemente, una relación personal con los proyectos, en la
vida y en la sala de clases. Algunos, cortados de toda cultura en pedagogía activa,
son reducidos al sentido común y al espíritu del tiempo y juegan para sí mismos
una visión artesanal del proyecto. Otros, se sienten miembros de un movimiento
pedagógico y/o de un equipo en los que la pedagogía y la metodología de
proyectos tienen una historia y una significación identificables.
Hablar de pedagogía del proyecto como principio general de organización del
trabajo corre el peligro de hacer huir de manera bastante rápida a todos aquellos
que no adhieren a una pedagogía definida, pero hacen lo propio en el abanico de
las estrategias propuestas por la tradición, los formadores, los investigadores en
didáctica, los movimientos pedagógicos u otras corrientes, como la gestión
mental.
Hablar de estrategias del proyecto presenta la ventaja de no apartar de golpe a
todos aquellos para quienes trabajar por proyectos no constituye una
orientación global, sino una manera entre otras para poner a trabajar a los
alumnos. Comencemos el análisis en este nivel, sin duda menos exigente y
menos coherente, pero que puede comprometer el debate en el círculo que se va
agrandando, de aquellos que ya no ven el oficio de alumno como una sucesión de
87

88. clases magistrales que deben escuchar religiosamente y de ejercicios que deben
hacer escrupulosamente.
¿Cuáles son entonces, las razones para elegir una metodología de proyecto? Si
las lógicas que presiden la elección de un tipo de actividad o de otra fueran
claras y compartidas, dispondríamos de una trama conceptual en la cual
podríamos situar la estrategia de proyecto. Desgraciadamente, no disponemos
de tal referente como algo adquirido. Procedamos entonces a la inversa y
partiendo de una definición provisoria de la metodología de proyecto, tratemos
de ver para qué sirve y lo que se puede esperar de ella. Una vez establecido este
inventario, será el momento de preguntarse si otras actividades cumplen las
mismas funciones o dicho de otro modo, con qué entran en competencia directa
las estrategias de proyecto y en qué áreas constituyen el único recurso.
La definición provisoria es tomada de la unidad de integración "Complejidad y
gestión de proyecto" de la Licenciatura Enseñanza y en particular, del marco
propuesto a los estudiantes cuando son invitados, en colaboración con un
formador de terreno, a conducir una metodología de proyecto durante dos
semanas y por aproximadamente la mitad del tiempo de clases.
Una estrategia de proyecto:
Es una empresa colectiva dirigida por el grupo curso (el profesor o
profesora anima, pero no decide).
Se orienta a una producción concreta (en el sentido amplio: texto,
periódico, espectáculo, exposición, maqueta, mapa, experiencia científica,
baile, canción, producción manual, creación artística o artesanal, fiesta,
encuesta, salida, manifestación deportiva, rallye, concurso, juego, etc.);
Induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden
implicarse y jugar un rol activo, que puede variar en función de sus
medios o intereses;
Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestión de
proyecto (decidir, planificar, coordinar, etc.);
Favorece, al mismo tiempo, aprendizajes identificables ( al menos
inmediatamente después) que figuran en el programa de una o más
disciplinas (francés, música, educación física, geografía, etc.).
La estrategia es voluntariamente definida por sus modalidades antes que por su
filosofía, puesto que en formación inicial una parte del trabajo de análisis ex post
consiste justamente en identificar las razones para comprometerse de manera
88

89. más o menos regular en tales procedimientos, en la escuela primaria y sobre la
base de una experiencia.
Los formadores responsables de esta unidad se han dado cuenta, con el correr
de los años, que era probablemente necesario decir algo más para que el análisis
no se pierda en una diversidad excesiva de estrategias.
Es por esta razón que ha parecido útil delimitar mejor lo que puede esperarse de
la metodología de proyecto para incitar a los estudiantes y a sus formadores de
terreno a situarse más claramente en este nivel, antes de sumirse en los
contenidos y en los aspectos prácticos.
¿Qué se puede esperar de tal metodología? Se ve claramente que ella no está
conectada a ninguna disciplina en particular. Una metodología de proyecto en
ciencias, para iniciar por ejemplo en la metodología experimental, presenta
especificidades. En francés, si se pretende desarrollar la postura de un autor o
una actitud metalingüística, es esto lo que impregnará la metodología.
No obstante, no entraremos aquí en lo que particulariza la metodología de
proyecto según las áreas de las disciplinas. Limitémonos a bosquejar respuestas
comunes, sabiendo que su validez no es igual, según se trate de geografía o de
educación física. Del mismo modo, admitamos que una metodología de proyecto
puede seguir siendo esencialmente interna a una disciplina, que puede concernir
a varias o aún más, apuntar a aprendizajes "no disciplinares", del orden de la
socialización o de las "competencias transversales".
Sostendremos aquí que una metodología de proyecto, en el marco escolar, puede
apuntar a uno o a varios de los siguientes objetivos:
1. Lograr la movilización de saberes o procedimientos, construir competencias.
2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los
aprendizajes escolares.
3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de
sensibilización o de "motivación".
4. Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino a partir de nuevos
aprendizajes, que deben alcanzarse fuera del proyecto.
5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto.
6. Permitir identificar logros y carencias en una perspectiva de autoevaluación y
de evaluación final.
89

90. 7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva.
8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí mismo, a reforzar la identidad
personal y colectiva a través de una forma de empowerment, de toma de un
poder de actor.
9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas.
10. Formar para la concepción y la conducción de proyectos.
A estos objetivos, se agregan beneficios secundarios:
 Implicar a un grupo en una experiencia "auténtica", fuerte y común, para
volver a ella de una manera reflexiva y analítica y fijar nuevos saberes;
 Estimular la práctica reflexiva y las interrogantes sobre los saberes y los
aprendizajes.
Retomemos estas diez "funciones" explicitando los títulos y dando algunos
ejemplos.
1. Lograr la movilización de saberes y de procedimientos, construir
competencias
Un proyecto enfrenta "verdaderos" problemas que no son ejercicios escolares,
sino problemas por resolver y obstáculos que el grupo debe salvar para llegar a
su fin. Una metodología de proyecto coloca entonces al albañil al pie del muro y
lo obliga a medirse ante desafíos que no están organizados para estar
exactamente a su medida y no se presentan en las formas del trabajo escolar
ordinario.
En un primer momento, es posible ejercer la transferencia o la movilización de
recursos cognitivos trabajados y evaluados hasta entonces de manera separada.
El alumno-actor tiene así la ocasión, no sólo de tomar conciencia de lo que sabe y
de su capacidad de utilizarlo en situación, sino también de desarrollar esta
capacidad.
Nos encontramos aquí, de manera privilegiada, en un contexto de acción
necesario para el desarrollo de competencias (Le Boterf,1994; Perrenoud,1998),
aún cuando la metodología de proyecto no es la única forma de contribuir a ello.
2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y
de los aprendizajes escolares
90

91. El proyecto es movilizador para los alumnos porque los desafíos les importan.
Ahora bien, estos desafíos no son en primer lugar aprender o comprender, sino
tener éxito, alcanzar una meta, recibir una retroalimentación positiva de un
destinatario o tener la satisfacción del trabajo cumplido y del desafío logrado.
La existencia de un verdadero desafío acerca el trabajo escolar a situaciones que
se podrían encontrar en la vida: hacer una encuesta, organizar un concurso, una
fiesta o una jornada deportiva, montar un espectáculo, escribir una novela,
editar un periódico, hacer una experiencia científica, filmar una película,
mantener correspondencia con compañeros lejanos, crear un centro de recursos
o proponer el arreglo o el equipamiento de un lugar no son prácticas puramente
escolares. Existen en la sociedad y la metodología de proyecto se inspira en ellas.
Aunque nadie se engaña y sabe que va a la escuela para aprender, los alumnos
que "se prestan al juego" se comportan como actores sociales comprometidos en
prácticas sociales bastantes próximas a la vida.
De esta experiencia se puede esperar una toma de conciencia de la existencia
misma de ciertas prácticas sociales y de su condición, comprender por ejemplo
que publicar un diario no es mágico, que esto demanda trabajo, cooperación,
perseverancia, método y sobre todo, competencias y saberes. Esto permite dar
más sentido a las nociones, métodos y conocimientos de los que se aprenden en
clase. Su apropiación se ve facilitada porque de objetos escolares ellos se
transforman en herramientas al servicio de una práctica social identificable.
3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de
sensibilización o de "motivación"
Un proyecto, incluso canónico, lleva a tropezar con obstáculos inesperados y a
descubrir nuevas facetas de la cultura. Un grupo que quiere editar la novela que
ha escrito va donde un impresor y descubre mundos insospechados: el mundo
de las materias (diversos papeles y formatos, cubiertas, empastes), el mundo de
las máquinas y de las técnicas (fotocomposición, offset), el mundo de las
competencias profesionales, el mundo de las transacciones (presupuesto, costo
unitario, precio de venta), el mundo de las reglas jurídicas (responsabilidades de
los autores y del impresor, copyright) e indirectamente, el mundo de la edición,
de las artes gráficas, de la publicidad, de la prensa, de las librerías.
Estas incursiones en mundos sociales, ya sean directas o indirectas porque son
evocadas al filo de las operaciones, forman parte de la construcción de una
cultura general y de una educación para la ciudadanía, pues comprender la
sociedad es entrar en contacto con sus múltiples rodamientos ¡al menos, tantos
como conocer su Constitución!.
91

92. Todos estos mundos ofrecen entradas a los saberes. Dejan ver prácticas y
competencias que movilizan saberes. Ahí tienen curso las palabras, las nociones,
los problemas, las reglas que justifican una parte de los aprendizajes escolares,
incrementando entonces su sentido.
4. Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino con nuevos
aprendizajes, que deben lograrse fuera del proyecto
Un proyecto enfrenta obstáculos que no pueden ser superados de manera
individual. Se superan porque uno o dos alumnos saben más que los otros o
porque el profesor u otros adultos entregan su ayuda. Esta ayuda forma parte
del apoyo de la metodología y no es problemática a menos que se convierta en
regla. A veces, se renuncia por no poseer saberes y procedimientos y por no
saber cómo adquirirlos en el acto y a tiempo.
Cuando no se sabe hacer, se aprende al menos que existen tareas útiles,
pertinentes, frente a las cuales se carece de conocimientos o de procedimientos
operativos. No siempre es posible (cf.5, más abajo) remediar esta falta en el
marco del proyecto, pero al menos se pueden identificar y transformarlos en una
necesidad de formación o, por lo menos, en una cierta disponibilidad para
aprender aquello que no se posee.
Evidentemente, es importante que estas constataciones no sean vividas como
fracasos o marcas de incompetencia, sino como experiencias normales de un
sujeto en desarrollo que tropieza con límites, pero que puede desplazarlos.
5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto
Puede suceder que el aprendizaje requerido para salvar el obstáculo sea posible
en el marco mismo del proyecto. A veces, se aprende de manera espontánea, por
ensayo y error, quebrándose la cabeza, observando, discutiendo. También se
puede suspender la acción e ir a pedir un complemento de información.
En el contexto escolar, es posible e incluso es tentador, tomar como pretexto
cada dificultad para improvisar una "pequeña lección". "Dominio del Francés"
(Besson et al., 1979) proponía construir una estrategia didáctica sobre la
articulación de actividades-marco muy próximas a los proyectos y talleres de
estructuración que trabajan nociones específicas. Por ejemplo, en la escritura de
un relato, se puede tropezar con el problema del pretérito indefinido o del
diálogo y operar de cierto modo un despegue para volver a la tarea mejor
prevenida.
Simplemente importa medir que el abuso de tales despegues hace perder todo
su encanto, hasta inclusive todo el sentido del proyecto porque rompe su
92

93. dinámica y en consecuencia, la implicación de sus actores. Entonces, es
preferible aceptar que todas las carencias no sean satisfechas en lo inmediato.
6. Permitir identificar adquisiciones y carencias en una perspectiva de
auto evaluación y de evaluación final
El funcionamiento de los alumnos en un proyecto ofrece una magnífica ocasión
para la auto-evaluación espontánea o solicitada. Es legítima, a condición de que
esto no se haga pesado o paralizante y que se dé un tiempo para el análisis de las
tareas cumplidas, de los éxitos y fracasos en cada una de ellas y de lo que ellas
declaran como adquisiciones. Esta auto-evaluación puede, pero no debe
desembocar sistemáticamente en ofertas de formación y todavía menos, en
acciones remediales o de apoyo pedagógico. En efecto, una metodología de
proyecto puede poner en evidencia lagunas totalmente legítimas, que no apelan
a ninguna intervención urgente por parte del profesor. La autoevaluación
alimenta una forma de lucidez que puede guiar nuevos aprendizajes, pero
también y muy simplemente, permitir que cada uno identifique sus puntos
fuertes y sus puntos débiles y elegir sus inversiones y su rol en consecuencia con
ello.
El profesor puede también utilizar los proyectos para conocer y para
comprender mejor a sus alumnos y también para identificar mejor sus logros y
sus dificultades, puesto que él los ve en la práctica, en sus múltiples y complejas
tareas. Es una herramienta mayor de observación formativa.
7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva
Un proyecto obliga a cooperar y en consecuencia, a desarrollar las
correspondientes competencias: saber escuchar, formular propuestas, negociar
compromisos, tomar decisiones y cumplirlas. También obliga a ofrecer o pedir
ayuda , a compartir sus preocupaciones o sus saberes; a saber distribuir las
tareas y a coordinarlas; a saber evaluar en común la organización y el avance del
trabajo; manejar en conjunto tensiones, problemas de equidad o de
reconocimiento, fracasos. A esto se agrega un trabajo sobre las competencias de
comunicación escrita ( planes, memos, correspondencia, pasos a seguir) y oral (
argumentación, animación, compartir saberes, etc.), como herramientas
funcionales de la cooperación.
Más allá de las competencias, los alumnos toman conciencia de la importancia de
una inteligencia colectiva o distribuida, de la capacidad de un grupo; si funciona
bien, les permite además fijarse metas que ningún individuo puede esperar
alcanzar por sí solo.
93

94. En una sociedad donde la cooperación y el trabajo en red se convierten en regla
al interior de las organizaciones, en particular en torno a los proyectos, este solo
objetivo podría justificar un entrenamiento intensivo en el marco escolar.
8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí, a reforzar la identidad
personal y colectiva a través de una forma de empowerment, de la toma de
poder de actor
En un proyecto, a título individual o como miembro de un grupo, cada uno es
actor y medida, la que ha tomado en el mundo y de los demás , tiene un cierto
poder y este poder es función de su trabajo, de su determinación, de su
convicción, de su competencia.
Es una fuente mayor de confianza en sí y de identidad, que son a su vez
ingredientes preciosos con relación al saber, al deseo de aprender y al
sentimiento de ser capaz.
Se dice con fuerza que la escuela debe desarrollar la ciudadanía, la identidad, la
solidaridad, la autoestima, el espíritu crítico. Menos a menudo nos preguntamos
en qué marco deben situarse estos aprendizajes. Las metodologías de proyectos
crean dinámicas de cooperación, exigen una fuerte implicación y chocan con
verdaderos obstáculos. Es por ello que se enfrentan con los demás y con lo real
"en gran magnitud", lo que ayuda a cada cual a construirse como persona, a
unirse a los otros y también, a diferenciarse de ellos.
Los trabajo sobre el empowerment (Hargreaves and Hopkins, 1991) muestran
hasta qué punto los individuos, en las organizaciones, tienen dificultad para
considerarse actores mientras se les trata como agentes. Esta identidad de actor
viene de lejos y si la escuela no la construye, continúa siendo totalmente
dependiente de la educación familiar y en consecuencia, muy desigual. Los que
no tienen la suerte de construir en este marco una fuerte identidad personal
abordan el mundo del trabajo de manera muy carente.
9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y
negociarlas
En un proyecto, cada uno corre el peligro de ser arrastrado por opciones
colectivas que no comprende o no comparte, por no haber sabido defenderse y
no hacer prevalecer al menos algunas de sus ideas. Una metodología de proyecto
favorece entonces un doble aprendizaje:
 por una parte, el aprendizaje de la autonomía con respecto al grupo que
permite al individuo manejarse con prudencia en zonas en las cuales
sigue siendo amo de su acción o por lo menos de una parte de las
94

95. modalidades e inclusive de las finalidades.; para esto, es preciso saber
reconocer su competencia y hacerse delegar tareas sin que éstas sean
prescritas en detalle;
 por otra parte, el aprendizaje de los modos concretos de hacerse oír en un
grupo y de influir en las decisiones colectivas, de manera de poder
reconocerse en ellas.
Estas dos competencias son estrechamente complementarias. El individuo
salvaguarda su autonomía, protegiendo una esfera de actividad en la que él es
"dueño de sí", como asimismo, inclinando las orientaciones del grupo y las reglas
del juego en el sentido de sus propias preferencias (Vassilef, 1997; Perrenoud,
1999).
10. Formar para la concepción y la conducción de proyectos
En una "sociedad de proyecto" (Boutinet, 1993, 1995; Courtois et Josso, 1997),
una buena parte de los profesionales se encuentran, de manera más o menos
frecuente, comprometidos en proyectos de desarrollo, de reestructuración, de
innovación. En la vida fuera del trabajo, sucede lo mismo en el campo asociativo,
político, sindical, deportivo, cultural.
Aprender a manejar proyectos o a colaborar en ellos, de manera a la vez crítica y
constructiva, es entonces en sí un aprendizaje importante cuando esta forma de
acción colectiva se hace común. Ahora bien, si no es inútil disponer de algunos
consejos metodológicos, lo esencial de este aprendizaje sigue siendo
experiencial. Se aprende haciendo. Los proyectos que funcionan cuentan en
general con el recurso de algunas personas que han desarrollado prácticas de
animación y de mediación sin las cuales las divergencias corren el peligro de
hacer estallar a cualquier grupo enfrentado a desafíos. En la clase, es el profesor
quien juega este rol, pero puede dar a algunos alumnos la posibilidad de asumir
ciertos aspectos y dar a otros, al menos, la oportunidad de ver funcionar
prácticas de facilitación. El consejo de curso, instancia de regulación más
permanente, crea los mismos efectos de formación.
Tales aprendizajes no está desvinculados de las disciplinas y en particular de la
historia y de los idiomas, puesto que una parte importante de las
transformaciones políticas y sociales pasan por movimientos sociales orientados
por proyectos. En cuanto a las estrategias de argumentación, a las capacidades
de reformulación y de ajuste de divergencias, a los puntos de acuerdo y al
trabajo por hacer, podemos decir que ellas constituyen lo central del manejo de
proyectos. No se trata sólo de habilidades, sino de saberes sobre las
instituciones, el poder, la decisión, los dispositivos de trabajo eficaz.
95

96. Beneficios secundarios
En un curso, una metodología de proyecto no es nunca una metodología anodina
si el profesor acepta y favorece la entrega del proyecto, dicho de otro modo, si
limita su propio poder y se lo deja a sus alumnos.
Algunos profesores comienzan el año escolar con un proyecto: ellos han
comprendido que es la mejor forma de crear un vínculo social, de afianzar a un
grupo y también de dar a los alumnos menos favorecidos la posibilidad de
presentarse como actores, a veces divertidos, eficaces, conciliadores antes que
aparezcan, de buenas a primeras, como poco escolares o portadores de
carencias.
Esta experiencia no sólo es favorable para una dinámica del curso, crea una
cultura compartida de la acción, a la cual pueden referirse durante todo el año
escolar para dar sentido a ciertos saberes. En efecto, en el trabajo escolar
importa no sólo responder de manera convincente a lapregunta ¿para qué sirve
esto?, sino suscitarla y conectar la respuesta a problemas concretos. Las
metodologías de proyecto no giran en torno a prácticas sociales, pero permiten
acceder a algunas de ellas de manera más concluyente que por medio de una
evocación abstracta.
Por ejemplo, una experiencia de proyecto permite tomar conciencia del hecho
que toda decisión se funda en saberes tanto teóricos como procedimentales y
que los que ejercen una cierta influencia no son quienes gritan más fuerte, sino
los que analizan las posibilidades, los medios y contribuyen a concebir
estrategias realistas.
Conclusión
Evidentemente, no es necesario que cada metodología de proyecto contribuya a
aprendizajes decisivos en cada uno de estos diez registros. Sería preferible
apuntar específicamente a uno o dos de ellos y tomar los otros, si se producen,
como acertados beneficios secundarios.
Este referente no tiene entonces ninguna intención de mormalizar los proyectos,
mucho menos agobiarlos con tareas de formación de una ambición
desmesurada. Simplemente, propone puntos de referencia para responder a dos
preguntas complementarias.
 ¿en el momento en que el proyecto se esboza: qué competencias y
conocimientos se supone que desarrolla prioritariamente? Una cierta
claridad con respecto de esto puede prevenir desvíos o una dispersión
demasiado grande.
96

97.  ¿en el transcurso del proyecto mismo, como herramienta de regulación, y
eventualmente de una gran reorientación, si los objetivos que se pretende
alcanzar entran en una fuerte contradicción con la dinámica, en el
momento en que el proyecto se acaba: qué competencias y conocimientos
ha contribuido a desarrollar en todos o parte de los alumnos?
Debemos notar que las adquisiciones evocadas no se encuentran en ninguna
disciplina. Algunas son claramente competencias transversales, otras aparecen
como más próximas a un área disciplinar.
Tampoco hay nada exclusivo en cuanto al tipo de adquisiciones: conocimientos,
competencias, pero también actitudes, valores, posturas, relaciones con el saber
o con la acción, necesidades, nuevos proyectos, imagen de sí mismo,
representación del mundo y de la acción individual y colectiva.
En síntesis, la metodología de proyecto puede perseguir objetivos muy diversos
y no es cuestión de jerarquizarlos. Por el contrario, lo que importa es aclararlos
para no sucumbir ante una forma de "romanticismo del proyecto" que le
prestaría virtudes sin someterlas al análisis.
Références
Besson, M.-J. et al. (1979) Maîtrise du français, Vevey, Delta.
Boutinet, J.-P. (1993). Anthropologie du projet, Paris, PUF, 2e éd.
Boutinet, J.- P. (1993) Psychologie des conduites à projet, Paris, PUF, QSJ
Boutinet, J.-P. (1993) Le projet, mode ou nécessité?.Paris. L'Harmattan.
Courtois, B. et Josso,Ch.(dir.) Le projet: nébuleuse ou galaxie?. Neuchâtel et Paris,
Delachaux et Niestlé.
Hargreaves, D.H et Hopkins,D. (1991) The Empowered School: The Management and
Practice of School Development, London, Cassell.
Le Boterf, G. (1994) De la compétence. Essai sur un attracteur étrange, Paris, Les Editions
d'organisation.
Perrenoud, Ph. (1997) Construire des compétences dès l'école, Paris, ESF (2e éd.1998)
Perrenoud, Ph. (1998) Réussir ou comprendre? Les dilemmes classiques d'une démarche
de projet, Genève, Faculté de Psychologie et des sciences de l'éducation.
Perrenoud,Ph. (1999) La clé des champs: essai sur les compétences d'un acteur autonome.
Ou comment ne pas être abusé, aliéné, dominé ou exploité losqu'on n'est ni riche, ni
puissant, Université de Genève, Faculté de Psychologie et des sciences de l'éducation.
97

98. Rey, B. (1996) Les compétences transversales en question, Paris, ESF.
Sommaire
Source originale :
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© Philippe Perrenoud, Université de Genève. Aucune reprise de ce document sur un site
WEB ou dans une publication imprimée ne peut se faire sans l'accord écrit de l'auteur et
d'un éventuel éditeur. Toute reprise doit mentionner la source originale et conserver
l'intégralité du texte, notamment les références bibliographiques.
Philippe Perrenoud. Facultad de Psicología y de Ciencias de la Educación. Universidad de
Ginebra. 2000. Traducción hecha por María Eugenia Nordenflycht. Consultada (17, septiembre
2011) en
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_26.html
98

99. Apartado 5.
SEP. SEB. Dirección General de Desarrollo Curricular (2011). Plan de estudios.
Secundaria. México: Autores.
Asignatura de español. 1er. Grado. Bloques de estudio
PRACTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE POR ÁMBITO
BLOQUE PARTICIPACIÓN
ESTUDIO LITERATURA
SOCIAL
Elaborar fichas de
Investigar sobre
trabajo para Elaborar un
mitos y leyendas de
I analizar reglamento interno del
la literatura
información sobre salón.
universal.
un tema.
Integrar Debatir posturas sobre
Escribir un cuento de
información en una una noticia difundida
II ciencia ficción para
monografía para su en diferentes medios
compartir.
consulta. de comunicación.
Escribir cartas
Leer y escribir
formales que
Exponer los poemas tomando
contribuyan a
III resultados de una como referente los
solucionar un
investigación. movimientos de
problema de la
vanguardia.
comunidad
Escribir informe de
Analizar el contenido
investigación Conocer la lírica
IV de programas
científica para tradicional mexicana.
televisivos.
estudiar.
Difundir información
Adaptar una obra de
sobre la influencia de
V teatro clásica al
las lenguas indígenas
contexto actual.
en el español.
Competencias que se favorecen con el desarrollo de los proyectos
didácticos:
 Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender;
 Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones
comunicativas;
 Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones;
 Valorar la diversidad lingüística y cultural de México y otros pueblos.
99

100. Español. Primer grado
Bloque I
Práctica social del lenguaje: Elaborar fichas de trabajo para analizar información
sobre un tema.
Tipo de texto: Expositivo.
Competencias que se favorecen: Las cuatro competencias comunicativas
APRENDIZAJES TEMAS DE REFLEXIÓN PRODUCCIONES PARA EL
ESPERADOS DESARROLLO DEL
PROYECTO
 Analiza diferentes COMPRENSIÓN E o Lista de preguntas para
materiales de consulta INTERPRETACIÓN DE orientar la búsqueda
a fin de obtener la TEXTOS sobre un tema
información que seleccionado.
o Relación entre título,
requiere, considerando
subtítulo, apoyos gráficos y o Selección de materiales
la organización del
el texto. de consulta.
texto y sus
componentes. o Información expuesta en o Esquema de
gráficas, tablas, diagramas, organización de la
 Elabora resúmenes
mapas conceptuales, información para
utilizando paráfrasis y
mapas mentales, cuadros delimitar temas y
recursos gráficos.
sinópticos, entre otros. subtemas.
 Escribe resúmenes de
BÚSQUEDA Y MANEJO DE o Registro en notas de la
acuerdo a propósitos
INFORMACIÓN información recabada
específicos y cita
(resúmenes, paráfrasis y
convencionalmente los o Selección de materiales
citas textuales).
datos bibliográficos de diversos sobre un tema de
las fuentes interés. o Borrador de las fichas
consultadas. de trabajo que cumpla
o Ubicación de las ideas
con las siguientes
 Emplea el resumen centrales y secundarias de
características:
como un medio para un tema en las fuentes de
seleccionar, recuperar consulta. o Suficiencia de la
y organizar o Formas de sintetizar el información.
información de contenido de las fuentes o Secuencia lógica de la
distintos textos. consultadas. información recabada
de diversas fuentes.
o Paráfrasis y citas textuales.
o Nexos para introducir
PROPIEDADES Y TIPOS DE
ideas.
TEXTOS
100

101. o Características y función o Expresiones para
del resumen, paráfrasis y jerarquizar información.
citas.
o Analogías y
o Características y función de comparaciones.
las referencias
o Referencias
bibliográficas.
bibliográficas
ASPECTOS SINTÁCTICOS Y consultadas.
SEMÁNTICOS
o PRODUCTO FINAL
o Maneras de organizar la
o Fichero de organización
información en un texto.
de fuentes
o Empleo de Nexos. documentales.
o Uso de analogías y
comparaciones.
Español. Primer grado
Bloque I
Práctica social del lenguaje: Investigar sobre mitos y leyendas de la literatura
universal.
Tipo de texto: Narrativo.
Competencias que se favorecen: Las cuatro competencias comunicativas
PRODUCCIONES PARA EL
APRENDIZAJES
TEMAS DE REFLEXIÓN DESARROLLO DEL
ESPERADOS
PROYECTO
 Identifica las COMPRENSIÓN E  Selección de mitos y
características de INTERPRETACIÓN leyendas (escritos y
mitos y leyendas, orales).
o Significado de mitos y
establece
leyendas.  Transcripción de mitos y
semejanzas y
leyendas recuperados
diferencias entre o Función del mito y la
oralmente.
ambos tipos de leyenda como fuentes de
texto. valores culturales de un  Cuadro comparativo de
grupo social. las características
 Reconoce la función
textuales de los mitos y
de mitos y leyendas o Diferencias entre las
las leyendas.
con relación a los versiones de un mismo
valores de un grupo mito o leyenda: lo que varía  Discusión sobre
social. y lo que se conserva según distintas versiones de un
mismo mito o leyenda
101

102.  Comprende la la cultura. en diferentes culturas.
importancia de la
o Temas y personajes  Compilación de los mitos
tradición oral como
recurrentes en los mitos y y leyendas que reúnan
medio para conocer
leyendas. las siguientes
diversas culturas.
características:
BUSQUEDA Y MANEJO DE
 Identifica
INFORMACIÓN - Índice.
diferencias entre
distintas versiones o Investigación y - Organización en
de un mismo mito o recuperación de mitos y apartados de mitos y
leyenda en función leyendas. leyendas.
del grupo social al PROPIEDADES Y TIPOS DE - Introducción en
que pertenece. TEXTOS donde se indique el
propósito, la
o Características y función del
organización de los
mito.
textos y la
o Características y función de procedencia de cada
las leyendas. mito y leyenda
CONOCIMIENTO DEL SISTEMA (fuente de consulta y
DE ESCRITURA Y ORTOGRAFIA origen).
o Ortografía y puntuación PRODUCTO FINAL:
convencionales  Compilación de mitos y
convencional. leyendas para compartir
con otros.
Español. Primer grado
Bloque I
Práctica social del lenguaje Elaborar un reglamento interno del salón.
Tipo de texto: Descriptivo.
Competencias que se favorecen: Las cuatro competencias comunicativas
APRENDIZAJES TEMAS DE REFLEXIÓN PRODUCCIONES PARA EL
ESPERADOS DESARROLLO DEL
PROYECTO
 Comprende la función COMPRENSIÓN E  Discusión sobre la
regulatoria de los INTERPRETACIÓN DE TEXTOS importancia de los
reglamentos en las reglamentos y las
o Importancia de reconocer
sociedades. condiciones para su
el carácter legal de los
elaboración.
 Analiza el contenido documentos que establecen
102

103. de reglamentos. las normas de  Reglamentos recopilados
comportamiento en la para su análisis
 Emplea los modos y
sociedad. (organización del
tiempos verbales
documento, aspectos que
apropiados para PROPIEDADES Y TIPOS DE
norman, quién lo emite, a
indicar derechos y TEXTOS
quiénes se dirige, cuándo
responsabilidades al
o Características y función de se emite y su vigencia,).
escribir reglamentos
los reglamentos (biblioteca
para destinatarios  Esquema de planificación
escolar, deportivos,
específicos. del reglamento (lista de
tránsito, entre otros).
los apartados que deberá
ASPECTOS SINTÁCTICOS Y contener, enunciación de
SEMÁNTICOS los derechos,
o Tipos de verbos, modos y responsabilidades y
tiempos verbales sanciones).
(imperativo, infinitivo o  Borrador de reglamento
verbos conjugados en interno que cumpla con
futuro de indicativo) que se las siguientes
emplean en la redacción de características:
derechos y
- Presentación que
responsabilidades en los
describa los
reglamentos.
propósitos,
o Uso de recursos gráficos destinatarios y
para organizar un apartados del
reglamento (numerales, reglamento.
letras, viñetas y variantes
- Redacción precisa de
tipográficas).
las normas,
CONOCIMIENTO DEL SISTEMA responsabilidades y
DE ESCRITURA Y sanciones que se
ORTOGRAFIA establecen.
o Ortografía y puntuación - Uso correcto de
convencionales. recursos gráficos para
organizar el texto.
PRODUCTO FINAL:
 Reglamento interno del
grupo para ser expuesto y
empleado en el salón de
clase.
103

104. Apartado 5.
SEP. SEB. Dirección General de Desarrollo Curricular (2011). Plan de estudios.
Secundaria. México: Autores.
Asignatura de español. 1er. Grado. Bloques de estudio
PRACTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE POR ÁMBITO
BLOQUE PARTICIPACIÓN
ESTUDIO LITERATURA
SOCIAL
Elaborar fichas de
Investigar sobre mitos
trabajo para analizar Elaborar un reglamento
I y leyendas de la
información sobre interno del salón.
literatura universal.
un tema.
Debatir posturas sobre
Integrar información Escribir un cuento de
una noticia difundida en
II en una monografía ciencia ficción para
diferentes medios de
para su consulta. compartir.
comunicación.
Leer y escribir poemas
Escribir cartas formales
Exponer los tomando como
que contribuyan a
III resultados de una referente los
solucionar un problema
investigación. movimientos de
de la comunidad
vanguardia.
Escribir informe de
investigación Conocer la lírica Analizar el contenido de
IV
científica para tradicional mexicana. programas televisivos.
estudiar.
Difundir información
Adaptar una obra de
sobre la influencia de las
V teatro clásica al
lenguas indígenas en el
contexto actual.
español.
Competencias que se favorecen con el desarrollo de los proyectos didácticos:
 Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender;
 Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas;
 Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones;
 Valorar la diversidad lingüística y cultural de México y otros pueblos.
104

105. Español. Primer grado
Bloque I
Práctica social del lenguaje: Elaborar fichas de trabajo para analizar información
sobre un tema.
Tipo de texto: Expositivo.
Competencias que se favorecen: Las cuatro competencias comunicativas
APRENDIZAJES TEMAS DE REFLEXIÓN PRODUCCIONES PARA EL
ESPERADOS DESARROLLO DEL
PROYECTO
 Analiza diferentes COMPRENSIÓN E  Lista de preguntas para
materiales de consulta INTERPRETACIÓN DE orientar la búsqueda
a fin de obtener la TEXTOS sobre un tema
información que seleccionado.
o Relación entre título,
requiere, considerando
subtítulo, apoyos gráficos y  Selección de materiales
la organización del
el texto. de consulta.
texto y sus
componentes. o Información expuesta en  Esquema de
gráficas, tablas, diagramas, organización de la
 Elabora resúmenes
mapas conceptuales, información para
utilizando paráfrasis y
mapas mentales, cuadros delimitar temas y
recursos gráficos.
sinópticos, entre otros. subtemas.
 Escribe resúmenes de
BÚSQUEDA Y MANEJO DE  Registro en notas de la
acuerdo a propósitos
INFORMACIÓN información recabada
específicos y cita
(resúmenes, paráfrasis y
convencionalmente los o Selección de materiales
citas textuales).
datos bibliográficos de diversos sobre un tema de
las fuentes interés.  Borrador de las fichas
consultadas. de trabajo que cumpla
o Ubicación de las ideas
con las siguientes
 Emplea el resumen centrales y secundarias de
características:
como un medio para un tema en las fuentes de
seleccionar, recuperar consulta. - Suficiencia de la
y organizar o Formas de sintetizar el información.
información de contenido de las fuentes - Secuencia lógica de la
distintos textos. consultadas. información recabada de
diversas fuentes.
o Paráfrasis y citas textuales.
- Nexos para introducir
PROPIEDADES Y TIPOS DE
ideas.
TEXTOS
105

106. o Características y función - Expresiones para
del resumen, paráfrasis y jerarquizar información.
citas.
- Analogías y
o Características y función de comparaciones.
las referencias
- Referencias
bibliográficas.
bibliográficas
ASPECTOS SINTÁCTICOS Y consultadas.
SEMÁNTICOS
PRODUCTO FINAL
o Maneras de organizar la
 Fichero de
información en un texto.
organización de fuentes
o Empleo de Nexos. documentales.
o Uso de analogías y
comparaciones.
Español. Primer grado
Bloque I
Práctica social del lenguaje: Investigar sobre mitos y leyendas de la literatura
universal.
Tipo de texto: Narrativo.
Competencias que se favorecen: Las cuatro competencias comunicativas
APRENDIZAJES TEMAS DE REFLEXIÓN PRODUCCIONES PARA EL
ESPERADOS DESARROLLO DEL
PROYECTO
 Identifica las COMPRENSIÓN E  Selección de mitos y
características de INTERPRETACIÓN leyendas (escritos y
mitos y leyendas, orales).
o Significado de mitos y
establece
leyendas.  Transcripción de mitos y
semejanzas y
leyendas recuperados
diferencias entre o Función del mito y la
oralmente.
ambos tipos de leyenda como fuentes de
texto. valores culturales de un  Cuadro comparativo de
grupo social. las características
 Reconoce la función
textuales de los mitos y
de mitos y leyendas o Diferencias entre las
las leyendas.
con relación a los versiones de un mismo
valores de un grupo mito o leyenda: lo que varía  Discusión sobre
106

107. social. y lo que se conserva según distintas versiones de un
la cultura. mismo mito o leyenda
 Comprende la
en diferentes culturas.
importancia de la o Temas y personajes
tradición oral como recurrentes en los mitos y  Compilación de los mitos
medio para conocer leyendas. y leyendas que reúnan
diversas culturas. las siguientes
BUSQUEDA Y MANEJO DE
características:
 Identifica INFORMACIÓN
diferencias entre - Índice.
o Investigación y
distintas versiones
recuperación de mitos y - Organización en
de un mismo mito o
leyendas. apartados de mitos y
leyenda en función
leyendas.
del grupo social al PROPIEDADES Y TIPOS DE
que pertenece. TEXTOS - Introducción en
donde se indique el
o Características y función del
propósito, la
mito.
organización de los
o Características y función de textos y la
las leyendas. procedencia de cada
CONOCIMIENTO DEL SISTEMA mito y leyenda
DE ESCRITURA Y ORTOGRAFIA (fuente de consulta y
origen).
o Ortografía y puntuación
convencionales PRODUCTO FINAL:
convencional.  Compilación de mitos y
leyendas para compartir
con otros.
Español. Primer grado
Bloque I
Práctica social del lenguaje Elaborar un reglamento interno del salón.
Tipo de texto: Descriptivo.
Competencias que se favorecen: Las cuatro competencias comunicativas
APRENDIZAJES TEMAS DE REFLEXIÓN PRODUCCIONES PARA EL
ESPERADOS DESARROLLO DEL
PROYECTO
 Comprende la función COMPRENSIÓN E  Discusión sobre la
regulatoria de los INTERPRETACIÓN DE TEXTOS importancia de los
reglamentos en las reglamentos y las
107

108. sociedades. o Importancia de reconocer condiciones para su
el carácter legal de los elaboración.
 Analiza el contenido
documentos que establecen
de reglamentos.  Reglamentos recopilados
las normas de
para su análisis
 Emplea los modos y comportamiento en la
(organización del
tiempos verbales sociedad.
documento, aspectos que
apropiados para
PROPIEDADES Y TIPOS DE norman, quién lo emite, a
indicar derechos y
TEXTOS quiénes se dirige, cuándo
responsabilidades al
se emite y su vigencia,).
escribir reglamentos o Características y función de
para destinatarios los reglamentos (biblioteca  Esquema de planificación
específicos. escolar, deportivos, del reglamento (lista de
tránsito, entre otros). los apartados que deberá
contener, enunciación de
ASPECTOS SINTÁCTICOS Y
los derechos,
SEMÁNTICOS
responsabilidades y
o Tipos de verbos, modos y sanciones).
tiempos verbales
 Borrador de reglamento
(imperativo, infinitivo o
interno que cumpla con
verbos conjugados en
las siguientes
futuro de indicativo) que se
características:
emplean en la redacción de
derechos y - Presentación que
responsabilidades en los describa los
reglamentos. propósitos,
destinatarios y
o Uso de recursos gráficos
apartados del
para organizar un
reglamento.
reglamento (numerales,
letras, viñetas y variantes - Redacción precisa de
tipográficas). las normas,
responsabilidades y
CONOCIMIENTO DEL SISTEMA
sanciones que se
DE ESCRITURA Y
establecen.
ORTOGRAFIA
- Uso correcto de
o Ortografía y puntuación
recursos gráficos para
convencionales.
organizar el texto.
PRODUCTO FINAL:
 Reglamento interno del
grupo para ser expuesto y
empleado en el salón de
clase.
108

109. Apartado 6
Características técnicas-metodológicas de los estándares
Los estándares presentan características técnicas distintivas que los diferencian de
otras formas de prescribir currículo.
Aunque no existe un modelo técnico único para la elaboración de estándares, la
bibliografía especializada y la experiencia internacional indican que los instrumentos
deben cumplir al menos los siguientes requisitos: deben estar estructurados en función
de las disciplinas, y los contenidos de cada disciplina y sus ejes se desagregan en
estándares de contenido y estándares de desempeño.
Los estándares de contenido desagregan y operacionalizan los ejes o tópicos prioritarios
de cada disciplina. Es decir, especifican muy claramente los elementos conceptuales y
procedimentales que deben ser enseñados y aprehendidos en cada eje o tópico
priorizado. Los conceptos son los elementos teóricos de un tópico determinado, y
reconocerlos y recordarlos implica un saber de tipo declarativo. Los procedimientos
indican aquello que los estudiantes pueden o deben hacer con el conocimiento
conceptual mediante tareas prácticas o procesos de razonamiento: implican un tipo de
saber denominado procedimental o procesual.
Los estándares de desempeño –también llamados indicadores de logro, indicadores
progresivos de logro o benchmarks– son instancias o hitos en el proceso de aprendizaje
a lo largo del tiempo, cuyo alcance por parte de los estudiantes debe ser monitoreado
periódica y regularmente para determinar si los aprendizajes se acercan gradualmente
a los fines esperados. Es decir, si se acercan al estándar acordado. Tres funciones
básicas caracterizan a los estándares de desempeño:
• Determinan los niveles de desempeño posibles. Es decir, enuncian grados de
complejidad en el conocimiento conceptual y procedimental que pueden ser alcanzados
progresivamente en el tiempo. Esas definiciones permiten establecer “líneas de corte”
entre saberes de nivel básico, nivel medio o nivel avanzado (o cualquier otra
denominación que se elija), lo cual resulta fundamental para que docentes y
evaluadores externos puedan diseñar instrumentos de evaluación adecuados y
coherentes con los estándares de contenido acordados.
• Explicitan y ejemplifican la naturaleza de la evidencia de aprendizaje. En otras
palabras, indican la forma y el medio en que el estudiante demostrará lo aprendido:
redactando una carta de reclamo, utilizando determinados instrumentos en el
laboratorio, defendiendo una posición en un debate oral; resolviendo un problema de
trigonometría con el uso de calculadora científica.
• Desagregan, y así explicitan mejor, los contenidos conceptuales y procedimentales de
cada estándar. Esto es particularmente importante, ya que la densidad conceptual de
algunos estándares de contenido requiere un desagregado explícito para orientar a
109

110. docentes, alumnos y evaluadores sobre la amplitud y profundidad que se espera en el
tratamiento de un tema o problema determinado.
Ferrer, Guillermo (2009). Estándares de aprendizaje escolar. Procesos en curso en
América Latina. Grupo de trabajo estándares y evaluaciones. Publicaciones. Documentos
n° 44-PREAL, p. 11. Chile.
110