Comunidad de indagación como ambiente de aprendizaje: una propuesta innovadora

Comunidad de indagación
como ambiente de
aprendizaje: una propuesta
y una apuesta
Iván Darío Cruz Vargas1
Lizeth Ximena Castro Patarroyo2
Manuel Alejandro Ojeda Suárez3
Resumen
Este artículo presenta los resultados de investigación relacionados
al proyecto: Filosofía para/con Niños (Fp/cN) como un estudio de
innovación educativa en el desarrollo del pensamiento científico
en instituciones educativas rurales del departamento de Boyacá.
La propuesta parte de una construcción teórica del ambiente de
aprendizaje y la configuración de éste desde la perspectiva del
programa Filosofía para Niños (FpN) de Mathew Lipman, y las
apropiaciones referentes a Filosofía con Niños (FcN). Así mismo,
con el objetivo de diseñar y desarrollar un ambiente de aprendizaje
creado en clave de comunidad de indagación, el estudio tuvo en
cuenta diferentes experiencias documentadas que permitieron
la aplicación y evaluación a manera de estudio de caso, de una
propuesta desarrollada en el área de Ética y Valores Humanos
con estudiantes de grado sexto de una institución educativa de la
ciudad de Tunja. Se concluye con las aportaciones y pertinencia
de la comunidad de indagación como ambiente de aprendizaje, la
cual, se plantea como una posibilidad de transformación curricular
de la institucionalidad educativa.
Palabra clave: ambientes de aprendizaje, didáctica, enseñanza de
la filosofía.
1.
Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia, Colombia
ivancruzv93@gmail.com
2.
INEM Carlos Arturo Torres,
Colombia
3.
Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia, Colombia
Como citar: Cruz, I., Castro
Patarroyo, L., & Ojeda Suárez,
M. (2020). Comunidad de
indagación como ambiente de
aprendizaje: una propuesta y
una apuesta. EDUCACIÓN Y
CIENCIA, (24), e11404. https://doi.
org/10.19053/0120-7105.eyc.2020.24.
e11404
Recibido: 14/03/2020 | Revisado: 31/05/2020
Aprobado: 25/07/2020 | Publicado: 18/08/2020
EDUCACIÓN Y CIENCIA |ISSN 0120-7105 | Num. 24 | 2020 |e11404 | https://doi.org/10.19053/0120-7105.eyc.2020.24.e11404

EDUCACIÓN Y CIENCIA |0120-7105 | Num. 24 | 2020 |e11404 | https://doi.org/10.19053/0120-7105.eyc.2020.24.e11404
Comunidad de indagación como ambiente de aprendizaje Cruz, et al.
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Comunidad de indagación como ambiente de
aprendizaje: una propuesta y una apuesta
Abstract
This article presents the results of Philosophy for / with Children (Fp /
cN) as a study of educational innovation in the development of scientific
thinking in rural educational institutions in the department of Boyacá,
project. The proposal begins with a theoretical construction of the learning
environment and a configuration of it from the perspective of the program
Philosophy for Children (FpN) of the author Mathew Lipman, and the
diverse adaptations to the Philosophy with Children (FcN), likewise, with
the aim of designing and developing a learning environment created in
the key of an inquiry community, the study took into account different
documented experiences that allowed the application and evaluation as a
case study of a proposal developed in the area of Ethics and Human Values
with sixth grade students from an educational institution in the city of
Tunja. The text concludes make evident the contributions and relevance of
the community of inquiry as a learning environment, hence, proposed as a
possibility of curricular transformation of educational institutions
Keyword: learning environments, didactics, philosophy teaching
Introducción
Debido a las transformaciones en el ámbito político, económico y
tecnológico que ha implicado la globalización, se acusa a la educación y
su institucionalidad de continuar prácticas rezagadas y desactualizadas. Por
ello, se hace necesario reflexionar sobre los recursos, materiales, espacios,
tiempos, relaciones intersubjetivas y el proyecto de sujeto en el marco social
de la escuela, para de esta manera, plantear nuevas formas de proceder que
involucren e impacten la institucionalidad educativa. En otras palabras,
los escenarios de educación como instituciones de agenciamiento cultural,
deben cuestionar y resignificar los ambientes de aprendizaje en los cuales se
desenvuelven. En este sentido y con el ánimo de aportar a la comprensión y
consolidación de la comunidad de indagación como ambiente de aprendizaje,
el articulo presenta los resultados de investigación del proyecto titulado
Filosofía para/con niños como innovación educativa en el desarrollo del
pensamiento científico en Instituciones educativas rurales del departamento
de Boyacá con código SGI 2879, y financiado por la Universidad Pedagógica
y Tecnológica de Colombia.

Comunidad de indagación como ambiente de aprendizaje
Cruz, et al.
3
Los estudios sobre ambientes de aprendizaje son interdisciplinares y
habitualmentesonabordadosdesdeperspectivasquedesliganlasproblemáticas
educativas de la institucionalidad, avocando así toda la responsabilidad a la
escuela y sus dinámicas. Para evitar caer en generalizaciones, Duarte (2003)
asigna a los ambientes de aprendizaje tres ejes de reflexión: lo lúdico, lo
estético y lo cultural.
De esta manera, surgen diversos requerimientos para incorporar la escuela
a las transformaciones de circulación y producción del saber en las sociedades
de la información. Entre las exigencias más sobresalientes se encuentran la
reflexión sobre el proyecto de sujeto y las formas de relación e interacción en
la comunidad educativa, espacios físicos, recursos, y materiales. Teniendo en
cuenta esto, la escuela y sus actores deben vincularse a las transformaciones
culturales, políticas, económicas y de relación con el saber, en contexto
micro y macrosocial, lo cual involucra la dimensión afectiva de las personas.
En consecuencia, la escuela ha de ser un espacio donde se piense y se viva en
y para la democracia (Duarte , 2003).
A diferencia de otros escenarios de aprendizaje, la escuela se constituye en
un proyecto intencionado de formación de sujetos, en este sentido, debido a
la mediación y avance de las nuevas tecnologías de la comunicación, el acceso
a los saberes ya no es un tema intergeneracional. Gracias a la relativización
de los tiempos, espacios y medios para el aprendizaje, la culturización de los
sujetos no depende exclusivamente de una formación intergeneracional, en
vez de ello, está sujeta al consumo de información.
En consecuencia, las instituciones educativas deben garantizar el acceso
al aparato tecnológico, pues si lo limita, más que aportar al proceso de
aprendizaje obstruirá el acceso al saber, o al menos a la información, en
tanto, el aparato tecnológico con que circula el saber se configura como
un lugar de construcción de conocimiento y de sujeto (Salinas, 1997). Por
tanto, es preciso resaltar que la escuela debe transformar sus escenarios,
procurar espacios donde la presencialidad y la virtualidad interactúen
significativamente y se establezcan como necesidades, en favor de los procesos
formativos. La reflexión sobre las interrelaciones establecidas por escenarios
virtuales y presenciales es lo que se denomina educación flexible (Duarte,
2003)
En el marco de lo institucional, se entiende que la mediación de las
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) hace que los lugares
donde se aprende sean relativos (Pulido et al., 2016). Aunque las TIC abren
posibilidades para el acceso a la información, también se constituyen como
lugares de exclusión y establecen una delgada línea entre quienes poseen y
“A diferencia de
otros escenarios
de aprendizaje, la
escuela se constituye
en un proyecto
intencionado de
formación de
sujetos”

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dominan herramientas informáticas, y aquellos que carecen de ellas, lo cual
puede conllevar al analfabetismo de esa población en términos tecnológicos.
Así mismo, la inclusión de las TIC en la escuela representa la inclinación
hacia una mimesis de los colegios con factores externos a la institución. Pero
tal vez, en este esfuerzo bien intencionado por redimir a la escuela, se niega
la posibilidad de convertirla también en un lugar de suspensión de lo que se
presenta como natural en la vida social:
Lo escolar también hace referencia, junto con la suspensión, a la
creación de nuevos espacios y tiempos que son posibilidades para la
libertad; espacio y tiempo ocupados por todos y cada uno, que producen
escenas y formas de reapropiación, que a su vez se convierten en
públicas, formas dispuestas para el acceso a la crítica, la confrontación
y la innovación. (Pulido, 2018, p. 10).
Sobre la filosofía y la comunidad de indagación
La filosofía en el aula se entiende como la posibilidad para explorar y
fomentar habilidades de pensamiento a través del diálogo. Se espera que, al
llevar la filosofía al aula como una actitud frente a la existencia, los estudiantes
sean capaces de identificar herramientas que les permitan desarrollar su
pensamiento y capacidad argumentativa dentro y fuera del espacio escolar.
En este sentido, Mathew Lipman propone un programa que involucra el
desarrollo del pensamiento filosófico desde la infancia. Este planteamiento
ha tenido diversos lugares de aplicación y apropiación, por ejemplo, Jorge
Iván García (2011) da cuenta de las potencialidades de la propuesta Filosofía
para niños, en el mejoramiento de las relaciones dialógicas de estudiantes
de cuarto primaria, expresadas en la preocupación de los niños y niñas por
dar cada vez mejores razones que sustenten sus argumentos en medio de una
discusión. Igualmente, el documento: La Filosofía, una escuela de la libertad.
(UNESCO, 2011), evidencia las diversas apropiaciones del proyecto original
de Lipman en varios escenarios escolares y países del mundo.
Así mismo, es relevante destacar que la propuesta inicial de Lipman
centrada en Filosofía para Niños (FpN), pasa a reformularse como Filosofía
con Niños (FcN) a causa de investigaciones desarrolladas por autores como
Diego Antonio Pineda (2007; 2009; 2015), Olga Grau (2006), Eugenio
Echeverría (2014), Anna Marí Vicuña y Walter Omar Kohan (Kohan, 2004;
2007; 2008; 2009; 2011), María Teresa Suárez y colaboradores (2017), y Oscar
Pulido (Espinel & Pulido, 2017; Pulido, 2009), entre otros, en el contexto
latinoamericano. Estas reformulaciones no deslegitiman la propuesta inicial,

Cruz, et al.
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más bien, la enriquecen al contemplar diversas miradas epistemológicas
sobre la educación y la infancia, y el lugar de la filosofía en ellas. Del mismo
modo, en los trabajos descritos, el desarrollo de la comunidad de indagación
ocupa un lugar primordial y se hace manifiesta la intención de desarrollar
la educación filosófica como concepto, más allá de pensar simplemente las
formas de una clase de filosofía o ética.
El aula como comunidad de diálogo e indagación es una práctica
relativamente nueva que requiere formas de interacción y relación entre
maestro y estudiantes particulares. La visión tradicional del maestro en
la cúspide de las relaciones escolares debe movilizarse hasta encontrar
formas de relación menos verticales que propicien espacios de respeto, de
esta manera, se pasa a formas de autoridad relativa en la que la voz y el
actuar del estudiante se abren espacio como ejes fundamentales a la hora de
los ejercicios en el aula. En consecuencia, para el desarrollo de conciencia
sobre el trabajo en equipo, se hace necesario fomentar las potencialidades
y habilidades en el diálogo para ello se entablan nuevas relaciones donde
se deja atrás la recitación memorística de información y se da paso a la
co-construcción dialógica (Wells & Mejía-Arauz, 2005). Estos cambios, se
propician en una comunidad preocupada por indagar, más que por dar por
hechos ciertos conocimientos.
La comunidad que acá se propone, es guiada por una perspectiva de
indagación en la que los sujetos involucrados son capaces de hacer explícitas
sus preocupaciones y ponerlas en discusión con los demás, de tal manera
que el ejercicio implica poner los conocimientos en suspensión, para ser
analizados, criticados, discutidos y recreados (Cerletti, 2008). En este sentido,
el pensar y aplicar la comunidad de indagación como un ambiente de
aprendizaje se convierte también en un ejercicio democrático (Pineda, 1992).
Es entonces el objeto de la comunidad de indagación, propiciar espacios
en torno al diálogo con el fin de preparar a los sujetos para una vida en
democracia (Almanza, 2017) .
El desarrollo de la globalización y la inserción de las tecnologías en las
últimas tres décadas, ha transformado las relaciones espaciales, llevando
a nuevas formas de relacionarse con y en lo público, ante lo cual emergen
reflexiones sobre el lugar que ocupa lo público en la escuela (Espinoza-
Diáz & Arredondo-Ramírez, 2019). Espinoza-Diáz y Arredondo-Ramirez
exploran las potencialidades que establece la comunidad de indagación en
la construcción de relaciones éticas y políticas en el espacio público que
resulta ser la escuela. La indagación en este caso representa la necesidad
de cuestionar los principios mismos que establecen lo público, lo ético, lo
moral, lo político, etc. La Propuesta de Espinoza y Arredondo (2019) llega a

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ser plausible bajo determinadas circunstancias curriculares e institucionales.
La incursión de las nuevas tecnologías resulta imperativa para la escuela
y las distintas apropiaciones del programa de Filosofía para/con niños y la
comunidad de indagación, en este sentido, apropiaciones que apuestan por
establecer un modelo de comunidad de indagación mediado por las TIC y
pensado desde la idea de los estilos de aprendizaje (Martínez-Bernal et al.,
2016). Teniendo en cuenta los postulados de la comunidad de indagación,
no se trata de establecer modelos como lo proponen estos tres autores, en
vez de ello, se procura reconocer los principios básicos de la comunidad
de indagación como el respeto, la disposición del espacio, la búsqueda
de preguntas y razones pulidas en el diálogo. Aun así, es de rescatar las
intenciones en cuanto a la construcción de determinadas formas de hacer
comunidad con la mediación de las TIC rescatando las cargas afectivas
(Partida et al., 2015).
Se hace referencia entonces, a un rescate de las cargas afectivas en las
relaciones que se establecen en los ecosistemas escolares, estableciendo estos
escenarios como los lugares propicios para las discusiones alrededor de
problemas éticos. Las dinámicas escolares de sociedades como la colombiana,
presentan fuertes tendencias a reducir los espacios para la reflexión ética
(Zapata & Granada, 2017), situación similar sufre la enseñanza de la filosofía.
Sin embargo, esto no da lugar a derrotismos, más bien abre la posibilidad
de replantear los ambientes que aún perduran en la escuela y de acceder a
nuevos como los que propicia la virtualidad (Torras, 2013).
El desarrollo de pensamiento que se propone a partir de Lipman
establece tres habilidades que resultan primordiales: el pensamiento crítico,
pensamiento cuidadoso y pensamiento creativo (Lipman, 1989). El trabajo
realizado por Hernández y Hernández (2012) explora los resultados de
ambientes de aprendizaje enfocados en el desarrollo de pensamiento creativo.
Es necesario destacar, que la comunidad de indagación abre la posibilidad
de poner en discusión los distintos problemas éticos que se vinculan con la
vida de los estudiantes, esperando que ello influya en climas escolares más
positivos.
No obstante, es bien sabido que para generar cambios en la estructura de
las relaciones todo espacio es propicio para tratar y discutir dilemas éticos,
por ello, no es una labor exclusiva de las clases de ética y valores humanos.
Esto implica un cambio actitudinal de los maestros (Correa, 1998). En este
sentido, las principales características de la comunidad de indagación como
ambiente de aprendizaje de dilemas éticos, involucran la utilización de un
detonante de estas disyuntivas, que bien puede ser una pregunta, un texto,
“Se hace referencia
entonces, a un
rescate de las
cargas afectivas
en las relaciones
que se establecen
en los ecosistemas
escolares,
estableciendo estos
escenarios como los
lugares propicios
para las discusiones
alrededor de
problemas éticos”

Cruz, et al.
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un video etc. Es necesario desatacar el papel que juega la disposición del
maestro y de la institución misma en estos procesos.
Como propuesta de un modelo en clave de comunidad de indagación,
Saavedra (2011) diseña una unidad didáctica en la que se pueden evidenciar
cuatro momentos a tener en cuenta para la preparación de una clase. El
primero tiene que ver con los elementos detonantes que son escogidos a libertad
por los estudiantes o docente, el segundo momento se denomina exploremos,
en donde se establecen preguntas que movilicen la discusión y exploración
de saberes entre la comunidad. Luego aparece recorriendo senderos, donde se
ubican los tiempos concretos de la clase en los cuales los estudiantes leen,
analizan, dialogan y producen. Finalmente aparece mis avances, el cual define
lo que el docente espera que sea aprendido durante la clase.
Metodología
El presente es un estudio de caso que, en la perspectiva de Robert Stake
(1998), se define como un estudio basado en la particularidad, que no
necesariamente contempla la generalización. Sin embargo, puede aportar
a esta dependiendo de las dimensiones de análisis del caso, es frecuente
observar su uso dirigido hacia el análisis de un caso singular, comprendiendo
así actividades en diferentes circunstancias.
Para el análisis de este proyecto se partió de un diagnóstico, que consistió
en analizar el uso del observador por parte los docentes que orientan clase
a un grupo de estudiantes de grado sexto, para identificar la afinidad
normativa por parte de los docentes con un grupo calificado con problemas
de comportamiento.
Problemática. Las discusiones alrededor del comportamiento de los
estudiantes son frecuentes en la cotidianidad de las instituciones educativas,
ya sea porque no es adecuado o no va de acuerdo con las normas establecidas
en el manual de convivencia institucional, por ello, docentes y directivos
buscan medidas y estrategias que se encaminan a aportar en el mejoramiento
comportamental de los estudiantes. La escuela es una representación inicial de
la sociedad secundada por la normas del núcleo familiar, se asume entonces,
que es en la escuela donde se reproducen a menor escala los andamiajes
normativos de la sociedad, la esencia de la convivencia y sus reglas (Bourdieu,
2005). Por ello, es importante que al estudiante se le dé a conocer la base
normativa de la institución educativa, expuesta habitualmente en el manual
de convivencia, entendido éste como un código de conducta y castigo, así, el
estudiante podrá encontrar los límites y consecuencias de sus acciones.

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La Institución donde se desarrolló esta investigación1
se identifica con
el carácter normativo que representa el manual de convivencia escolar,
procurando que sea el punto de partida para cualquier juicio y observación
comportamental. El incumplimiento de dicho reglamento se registra
sistemáticamente por parte de docentes y directivos en el observador
del alumno. Este documento asume las faltas en dos dimensiones:
comportamental y académica.
La dimensión comportamental comprende una mayor tipología de las
faltas realizadas por los estudiantes, que la dimensión académica. En este
sentido se observa que el tipo de falta que destaca es la indisciplina en clase,
la cual está enmarcada en la charla poco moderada entre compañeros, jugar
en el aula, y desobedecer al docente. Así mismo, aparece como falta la evasión
a clase, la cual es registrada cuando se presentan reiteradas impuntualidades
por parte de los estudiantes para el ingreso a las clases, habitualmente, por
permanecer jugando en el patio del colegio en horarios no permitidos.
Igualmente, el irrespeto a los compañeros coexiste junto con la indisciplina,
en la medida que hace parte de las conversaciones entre estudiantes en el
desarrollo de las clases, generando malestar en el aula. Finalmente, cabe
resaltar que tanto el ingreso de armas como el insultar docentes, están
calificados como faltas graves que pueden llevar al estudiante a cancelación
de matrícula. Sin embargo, el manual contempla otras faltas en las que no
ha incurrido el grupo objeto de este estudio.
Las faltas en la dimensión académica están enmarcadas, en primer lugar,
por la no realización de deberes académicos por parte de los estudiantes,
éstas se registran en el observador del estudiante cuando ocurre de manera
reiterada. El juicio que se elabora y consigna en el observador es: no cumple
con los criterios de evaluación propuestos por los docentes, es decir, el
estudiante no alcanza los criterios de la evaluación establecidos, además,
es consecuencia del no trabajo en clase. Finalmente, una falta que podría
ser considerada como grave, pero que no se encuentra normalizada en el
manual de convivencia es el fraude en las evaluaciones, pues los estudiantes
registran dicha falta en repetidas ocasiones, sin embargo, la observación se
realiza sin ningún sustento normativo.
En el grupo estudiado, se encuentra que el observador del estudiante
suele ser usado con mayor frecuencia por el director de grupo, sin embargo,
de las 68 observaciones registradas y analizadas en esta investigación, 64
corresponden a registros sobre la entrega de informes, de manera que solo
4 anotaciones se relacionan con faltas del manual de convivencia como:
1 Por norma ética, el nombre de la institución educativa se mantiene en anonimato.

Cruz, et al.
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romper un vidrio durante el descanso. Así mismo, el docente de Ciencias
Sociales registra 17 observaciones, dentro de las cuales se destacan como tipo
de falta: la indisciplina y el incumplimiento académico. En el área de interés
de este proyecto: Ética y Valores Humanos, se observa una frecuencia de uso
de 12 observaciones, dentro de las cuales, al igual que en el área de sociales,
predomina la falta denominada indisciplina como se relaciona en la figura 1.
El anterior diagnóstico crea un juicio sobre el comportamiento de los
estudiantes, en el cual se evidencia el incumplimiento de normas establecidas
por la institución educativa, en consecuencia, la pregunta a resolver es ¿cómo
un ambiente de aprendizaje creado en clave de comunidad de indagación,
propia del programa filosofía para/con niños, desarrollado en el área de ética
y valores humanos, puede promover un cambio de comportamiento en los
estudiantes de grado sexto de la institución educativa objeto de estudio?.
Figura 1.
Uso del observador por docentes
Con el diagnóstico antecedente se procede a la aplicación de un ambiente
de aprendizaje creado en clave comunidad de indagación, propia del programa
filosofía para niños, el cual se desarrolló en el área de Ética y Valores Humanos.
Tomando como referencia el modelo de unidad didáctica propuesto por
Saavedra (2011), el cual contempla cuatro momentos a tener en cuenta en la
preparación de una clase en clave comunidad de indagación, se diseñaron los
lugares para el ambiente de aprendizaje, los cuales fueron construidos desde las
temáticas establecidas en la planeación de área institucional.
“Con el diagnóstico
antecedente se
procede a la
aplicación de
un ambiente de
aprendizaje creado
en clave comunidad
de indagación”

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Resultados de la evaluación del ambiente de aprendizaje
A continuación, se presentan los resultados de la evaluación realizada por
estudiantes respecto del ambiente de aprendizaje aplicado. Ésta, utiliza una
escala de Likert (Nunca, Casi nunca, Casi siempre y Siempre) que permite
valorar los criterios y categorías a evaluar, los cuales son:
- Conocimientos previos: Las preguntas de esta categoría pretenden dar
cuenta de la percepción sobre cómo el maestro tiene en cuenta antes,
durante y después de las sesiones de clase los conocimientos que dominan
los estudiantes
- Ambiente de seguridad, respeto y confianza: Se espera evidenciar la
apreciación de los estudiantes respecto a la calidad de las relaciones que se
dan en el desarrollo de la clase
- Diseño y ejecución de actividades retadoras e innovadoras: Se busca dar
cuenta de las actividades que se establecen como retos motivantes de la
discusión y el dialogo.
- Estrategias, recursos y momentos de evaluación: Se construye desde la
fuerza de apropiación teórica del profesor y las cargas no declaradas del
sistema de creencias.
- Infraestructura y materiales: Se espera evidenciar la percepción de los
estudiantes en cuanto a la recursividad del maestro para hacer uso de los
espacios y materiales con que cuenta la institución, para el desarrollo de
la sesión formativa
- Socialización de aprendizajes a la comunidad: Se espera dar cuenta de
la comunicación que se da luego de la sesión de clase con la comunidad
educativa.
Figura 2
Resultados de la evaluación, categoría: conocimientos previos

Cruz, et al.
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En cuanto a si la clase se considera como un espacio y ejercicio en el que se
reconocen los conocimientos previos que los estudiantes demuestran, éstos
consideran, de acuerdo con los resultados de la evaluación, que la docente
siempre o casi siempre los tiene en cuenta para impartir su clase (Figura
2). En este sentido, la maestra recurre a instrumentos como cuestionarios,
socializando en antes, durante y después de la clase, el tema a tratar.
La figura 3 muestra los resultados en cuanto a la percepción de
ambiente de seguridad, respeto y confianza, en este sentido, se evidencia
una apreciación positiva por parte de los estudiantes en cuanto al respeto
durante el desarrollo de la clase. No obstante, es necesario resaltar la también
significativa apreciación de aquellos que consideran que no se cumple con
unos parámetros básicos de respeto en el desarrollo de la clase. Esta disparidad
en la apreciación del ambiente del aula puede deberse a los recurrentes
momentos de los que podría parecer desorden al momento de participar en el
dialogo alrededor del tema tratado. Aun así, estas valoraciones nos permiten
deducir que la docente se interesa por la participación de los estudiantes
dando lugar a momentos de discusión más abiertos y fluidos.
Figura 3
Resultados de la evaluación, categoría: ambiente de seguridad respeto y confianza
Es importante resaltar el lugar que la docente le otorga a la pregunta en
su clase, pues a través del interrogante se establecen retos de discusión que
permiten movilizar la temática a lo largo de la sesión. La opinión de los
estudiantes frente a este ítem (Figura 4) deja ver que la docente se empeña
por hacer búsqueda e indagación con relación a la temática que moviliza,
recurriendo a referentes teóricos y a ejemplos prácticos.

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Figura 4
Resultados de la evaluación categoría: Diseño y ejecución de actividades retadoras e innovadoras
La figura 5 detalla la percepción de los estudiantes respecto a las estrategias,
recursos y momentos de evaluación en clase, en este sentido, se evidencia que
un 47% reconoce que la docente casi siempre evalúa a lo largo del desarrollo
de la sesión. No obstante, también es significativo el porcentaje de opinión
de quienes consideran que la maestra no recurre a procesos ni estrategias de
evaluación en los tres momentos de la clase.
Figura 5
Resultados de la evaluación, categoría: Estrategias, recursos y momentos de evaluación.
Dado que la sesión de clase se dio de manera tradicional en el aula, la
percepción de los estudiantes en cuanto al uso y aprovechamiento de los
recursos e infraestructura de la institución, es baja (figura 6). Esto puede
exponer la necesidad de dar lugar al desarrollo de las sesiones en espacios
distintos al aula. Ahora bien, las condiciones mismas de la institución y
algunas normativas propias impiden que estas dinámicas sean ejecutadas, no

Cruz, et al.
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obstante, los estudiantes manifiestan su interés por hacerlo.
Figura 6
Resultados de la evaluación, categoría: infraestructura y materiales
Finalmente, las apreciaciones de los estudiantes en cuanto a cómo la
docente propicia espacios de diálogo y socialización tienden a considerar
que la mayoría de las veces se promueve la socialización de los aprendizajes
logrados en el grupo (Figura 7). No obstante, hace falta establecer estrategias
que permitan una comunicación directa con la comunidad educativa en
relación a los aprendizajes alcanzados en la clase de ética.
Figura 7
Resultados de la evaluación, categoría: Socialización de aprendizajes a la comunidad

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Conclusiones
Basados en la evaluación realizada por parte de los estudiantes al ambiente
de aprendizaje aplicado, se evidencia una alta favorabilidad y aceptación de éste.
Loapreciaroncomolaposibilidaddeexplorarotrasmanerasdeaprenderyhacerse
conscientesdesupropioestilodeaprendizaje,ademásdereconocerlaimportancia
de escuchar al otro y respetarlo, especialmente en los espacios formativos. La
comunidad de aprendizaje permitió que los estudiantes descubrieran el lugar
que cada uno ocupa a través del uso de la palabra, estableciendo lazos de respeto
y escucha que incluso propició que compartieran anécdotas.
Así mismo, la aplicación de la unidad didáctica basada en la apropiación
del programa filosofía para niños, es completamente viable metodológicamente
pues en el aula se puede llevar a cabo su desarrollo de manera intuitiva. Permite
explorar saberes previos e inquietarse por lo que se desconoce y de esta manera
apropiar saberes nuevos.
Frente a las transformaciones comportamentales con la aplicación del
ambiente de aprendizaje, se puede indicar que estas siempre sucedieron en mayor
o menor grado en cada estudiante, sin embargo, este es un proceso que debe ser
evaluado a largo plazo, pues implica trabajar de manera conjunta y paralela las
tres dimensiones del pensamiento complejo: la crítica, la cuidadosa y la creativa,
resulta fundamental resaltar que, la convergencia de estas tres dimensiones no
aporta únicamente al aprendizaje de la ética, también repercute en cualquier
asignatura en el caso de la escuela secundaria o primaria, o disciplina para el caso
de la educación superior.
Igualmente, se desataca que las distintas formas que ha tomado la propuesta
inicial de Lipman responden a las variables que ofrecen los contextos a donde
es llevada, pues las apropiaciones generan adaptaciones de implementación de
acuerdo al entorno. En algunos lugares la aplicación de las novelas y los manuales
de Lipman se dan agracias a individualidades de los maestros, y en otros lugares,
el currículo se ha transformado teniendo en cuenta las distintas concepciones
del trabajo filosófico con niños, niñas y adolescentes. Es en estos últimos lugares
donde la aplicación de FpN o FcN tiene una mayor trascendencia, al apostar
por una educación filosófica que involucra asumir la filosofía como una forma
de vida o una actitud de pensamiento (Bohórquez, 2016), por lo que transgrede
la idea de una catedra de filosofía para plantear formas de enseñar y aprender
indistintamente del campo de saber o disciplina, ya que lo que se apuesta es a
formar y potenciar una actitud hacia el mundo práctico y de saberes (García &
Martínez, 2015).
En consecuencia, las distintas propuestas y apropiaciones de FpN y FcN
apuntan a la transformación educativa entendida como una comunidad que

Cruz, et al.
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investiga para enseñar y aprender. En consonancia con esta perspectiva, la
escuela debe reformular los principios éticos y morales sobre los que se funda;
ha de suspender la estereotipación de formas correctas de comportamiento
y la idea de la escuela como una copia a escala de la sociedad. La escuela
como comunidad de indagación no impone comportamientos ni formas
de hacer sociedad ya que la comunidad misma se asume, al igual que los
conocimientos y saberes, como algo inacabado, lo que le permite suspender
lo que pasa fuera de la escuela para experimentar nuevas formas de relación
(Pulido, 2018). Aun así, la comunidad no parte de un relativismo total, sino
que contempla la necesidad de la preservación del otro como forma de la
conservación propia, es decir, de la necesidad de cuidar del otro y de lo otro
como la única forma de garantizar el propio cuidado.
Referencias
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