3ER CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN ABRAPALABRA. EJE TEMÁTICO: FORMACIÓN CIUDADANA.

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REFLEXIONES EN TORNO A LA COMUNICACIÓN ESCOLAR Y LA FORMACIÓN CIUDADANA.
Una Experiencia Pedagógica Desde La Comunicación/educación y La Educación Para El Desarrollo En Perspectiva Latinoamericana.
Yuly Moya1
Andrea Neira2
Resumen
En la alianza establecida entre el Centro de Educación para el Desarrollo y la Escuela de Medios de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de UNIMINUTO Sede Principal, se desarrolla el proyecto “Medios Escolares para la Formación Ciudadana” en el que estudiantes de la Facultad realizan su Práctica en Responsabilidad Social en Instituciones Educativas de Bogotá. Así la investigación “Medios escolares para la formación ciudadana: hacia la construcción de una estrategia didáctica”, pretendió dar cuenta de la experiencia adquirida durante dos años de implementación del proyecto, articulando la Educomunicación, el enfoque pedagógico de la Educación para el Desarrollo en Perspectiva Latinoamericana y la Formación Ciudadana. Un resultado de este proceso, es un material didáctico Multimedial3, cuyo propósito es facilitar la labor pedagógica que realizan estudiantes universitarios, y compartirla con comunidades que quieran construir aprendizajes en torno a la Formación Ciudadana haciendo uso de los medios de comunicación en entornos educativos diversos.
Palabras claves
Comunicación/ Educación, Educación para el Desarrollo en perspectiva Latinoamericana, Formación Ciudadana, Comunicación Escolar, Creatividad.
Sobre el problema de Investigación
Pensar la educación desde la comunicación exige el reconocimiento de las distintas formas de expresión que hoy definen la interacción de las personas en su contexto histórico. La educación como proceso de comunicación (es decir, diálogo, reflexión colectiva, puesta en común, interacción, intercambio, participación), es indispensable en una sociedad donde la escuela ya no es la que “forma” al individuo como se creía tradicionalmente. Su influencia actual es limitada, se ha
1 Asesora Pedagógica, Investigadora y Docente del Centro de Educación para el Desarrollo de Uniminuto Sede Principal.
2 Coordinadora de Investigaciones del Centro de Educación para el Desarrollo de Uniminuto Sede Principal y Docente.
3 La multimedia “Medios Escolares para la Formación Ciudadana”, puede consultarse en la página Web: http://www.ceduniminuto.org/multimedia/

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quedado al margen de una sociedad donde los sujetos y las comunidades están sometidos permanentemente a otras influencias que contribuyen en su formación.
Los escenarios educativos, en especial, el del proyecto “Medios Escolares para la Formación Ciudadana” demandan cada vez más, nuevos referentes para elaborar pensamiento, construir sociedad, potenciar las habilidades y la generación de nuevos conocimientos. Esto significa que hoy más que nunca se debe reconocer que existen otros espacios donde también se aprende, que se debe echar mano a los nuevos materiales didácticos que la revolución tecnológica ha popularizado, como celulares, páginas web, apuntes electrónicos, blogs y productos multimedia, y que desde allí se puedan construir procesos educativos otros que posibiliten nuevas formas de expresión y participación. Dichos procesos educativos otros, plantean retos y necesidades que deben abordarse desde diferentes campos, dentro de ellos la Educomunicación y la Educación para el Desarrollo en perspectiva Latinoamericana.
Es aquí donde nuestra propuesta se fortalece y cobra sentido en la medida en que el CED plantea un proceso de formación en ciudadanías e interpelación de subjetividades, al cual intencionalmente hemos articulado los medios de comunicación, no como instrumento o apoyo a procesos pedagógicos, sino como catalizadores de la construcción ciudadana. Los medios posibilitan el trabajo de carácter interactivo y creativo para el aprendizaje, los insumos para registrar, grabar y documentar una realidad y, hacer parte activa de la experiencia de acceso al conocimiento, que al estar asociado a la formación de subjetividades políticas, abre nuevos horizontes y retos a la educación y a la comunicación.
La articulación de las miradas de ciudadanía y medios, implican al menos dos posibilidades, en primera instancia, un escenario educativo diverso que posibilita encuentros y exploraciones a través del uso de los medios y las nuevas tecnologías; y en segundo lugar implica también, un escenario para una educación que dé cabida a la subjetividad, a la experiencia sensible, al juego, al universo personal. Esta conjunción, resulta un excelente aliciente para estimular una manera distinta del ser ciudadano, donde se fortalece el sentido de análisis crítico, creativo y propositivo de la comunicación y sus mediaciones.
En conclusión, se parte de la comprensión de que todo hecho educativo es esencialmente un hecho comunicativo y que los procesos de comunicación son componentes pedagógicos del aprendizaje (Martínez, 2009). Por ello, desde la Red de Vibraciones Escolares y el proyecto “Medios

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Escolares para la Formación Ciudadana”, se considera relevante comprender que los medios de comunicación y las TIC dentro de los PEI de las instituciones educativas, no es una cuestión que se deba reducir a la implementación de procesos formativos donde estudiantes y docentes aprendan la manipulación de medios o de invertir en equipamiento nuevo, sino que debe involucrar principalmente los medios desde las inmensas posibilidades que suceden en su uso. Los medios se convierten entonces en un pretexto, en palabras de Martín-Barbero (1987) en mediaciones para explorar caminos que den alcance y respuesta a las necesidades de niños, niñas y jóvenes.
Sobre las perspectivas teóricas
Las reflexiones suscitadas al reconstruir la historia del proceso y los análisis e interpretaciones de las narrativas de los actores, estuvieron inspirados por nuestros referentes teóricos. El Centro de Educación para el Desarrollo y la Facultad de Ciencias de la Comunicación, habían venido consolidando sus propias perspectivas teóricas desde las cuales se inspiraban para adelantar sus procesos de docencia y proyección social, y aunque desde el inicio ello estaba claro, la sistematización permitió un mayor nivel de comprensión de dichas perspectivas en las unidades académicas y de los actores directamente involucrados.
Esto nos llevó a comprender, que el fin o sentido último que proyectaba cada unidad estaba estrechamente relacionado, también posibilitó que cada una de ellas tuviera una mayor apropiación de la Educocomunicación, de la EpDL y la Formación Ciudadana, hecho que viabilizó la construcción de un discurso compartido para el proyecto. A continuación presentamos estas reflexiones.
Como hemos mencionado, la escuela tradicional no responde a las necesidades de sus educandos, ni a los retos que impone el mundo contemporáneo, de ahí la importancia de que los profesionales desde distintos campos disciplinares y desde las propuestas más diversas le estén haciendo importantes aportes para su resignificación. En este sentido consideramos que los aportes de propuestas como la Educación para el Desarrollo desde la perspectiva Latinoamericana –EpDL-, la Comunicación para el Desarrollo y la Comunicación/Educación, resultan pertinentes para realizar procesos educativos novedosos al interior de la escuela.
Las y los estudiantes universitarios realizan en los colegios procesos educomunicativos mediados por las producciones en radio, video y prensa escolar y agenciados desde el enfoque

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pedagógico de la EpDL. Ubicar dicho proceso desde este enfoque pedagógico implica al menos tres elementos epistemológicos4; un primer elemento, hace referencia a la necesidad de situarse desde una mirada contextual que reconozca las condiciones materiales, históricas, simbólicas y culturales propias de los sujetos con los que se trabaja; un segundo elemento, enfatiza en comprender que los conocimientos construidos en la modernidad no son neutrales, llevando a los sujetos a reconocerse como agentes productores de saberes de su propia realidad, poniendo en cuestión los conocimientos hegemónicos. Un tercer elemento, cuestiona el lugar de la racionalidad sobre la que se ha edificado la escuela, siendo indispensable darle centralidad a la dimensión relacional- sentimental y al universo simbólico de los sujetos, para construir saberes otros que reflejen las reflexiones, las sensibilidades, las estéticas y los conocimientos de los sujetos sobre el mundo.
En consecuencia, estos tres elementos epistemológicos mencionados, conllevan a viabilizar en la escuela procesos educomunicativos desde las apuestas de la interculturalidad crítica, los feminismos y la noviolencia, pues desde dichas apuestas, creemos que se hace posible cuestionar y transformar las dinámicas y relaciones tradicionales de la escuela. Y a su vez redimensionar la concepción de la ciudadanía5, pasando de pensarla como el mero cumplimiento de normas y de participación institucionalizada donde las y los estudiantes deban ser los buenos ciudadanos del país, a verla como “el proceso por medio del cual los individuos y los colectivos se apropian (…) de su contexto local, global y planetario, lo cuestionan, proponen (…) alternativas de transformación social” (Moran, 2011). Este concepto propone un modelo integral de ciudadanía compuesto por dos dimensiones: la ciudadanía crítica y la ciudadanía activa cuyo objetivo es “la construcción de sujetos políticos que crean y ejerzan sus formas de poder para incidir sobre la gestión del desarrollo a partir de intereses colectivos y de equidad social (…) a partir de la promoción de capacidades críticas para la acción social” (Morán, 2010. el énfasis es nuestro).
En respuesta a estos desafíos, el CED ha desarrollado una propuesta de ciudadanía que busca problematizar este concepto desde sus nociones clásicas, para atender las complejas formaciones sociales que se debaten en procesos multiculturales ambiguos y difusos, tal como son
4 Estos principios hacen parte de las últimas reflexiones epistemológicas realizadas por el Centro de Educación para el Desarrollo sobre su enfoque pedagogico y que se consolidan en el libro: De-construyendo la educación para el desarrollo. Una mirada desde Latinoamerica. López y Orrego (2012)
5 El CED desarrolló en el 2010 una investigación sobre ciudadanía y formación ciudadana, que dio como resultado la “Caja de herramientas” que da cuenta un modelo integral para la Formación Ciudadana y que hasta la fecha ha orientado los procesos de PRS.

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nuestras realidades latinoamericanas. Si quisiéramos darle un nombre a la ciudadanía que proponemos podríamos denominarla ciudadanía intercultural.
De otro lado, esta propuesta pedagógica está en sintonia con la apuesta conceptual que la Facultad de Comunicación Social de UNIMINUTO. S.P. ha venido trabajando sobre la Comunicación para el Desarrollo y que se aterriza para este proyecto, en el campo de la Comunicación – Educación. Este último es entendido por Huergo (2004) como un campo que nos permite reflexionar sobre las tensiones y las relaciones entre la formación de sujetos (educación) y la construcción de sentidos (comunicación).
Así, el campo de la Comunicación-Educación se convierte en una manera de concretar la propuesta de la denominada Comunicación para el Desarrollo o la Comunicación para el Cambio Social; tal como la ha asumido la Facultad y como lo plantea Alfonso Gumucio (2011):
La Comunicación para el Cambio Social, nace como respuesta a la indiferencia y al olvido, rescatando lo más valioso del pensamiento humanista que enriquece la teoría de la comunicación: la propuesta dialógica, la suma de experiencias participativas y la voluntad de incidir en todos los niveles de la sociedad. (…) La comunicación para el cambio social es una comunicación ética, es decir de la identidad y de la afirmación de valores; amplifica las voces ocultas o negadas, y busca potenciar su presencia en la esfera pública (p. 19).
En términos generales, los retos que los medios y la relación comunicación – educación – ciudadanía, le plantean a la institución escolar son retos epistemológicos y pedagógicos, entendiendo que el saber ha adquirido un nuevo estatuto; retos políticos, ya que los nuevos saberes implican otras miradas sobre los sujetos escolares; y retos comunicativos y culturales, en los cuales el centro de la discusión está en la capacidad de dialogar con lo otro y con la diferencia.
Es aquí donde nuestra propuesta se fortalece y cobra sentido, en la medida que ha puesto a conversar dos perspectivas teóricas que articulan los medios de comunicación, no como instrumento o apoyo a procesos pedagógicos, sino como mediaciones en la construcción de sujetos políticos dentro de los espacios escolares.
Reconocida la EpDL y la Comunicación-Educación se abre un universo de posibilidades a los procesos educativos y permite que las prácticas comunicativas se renueven; planteando así abordajes distintos en las formas de acceder a los conocimientos y siendo los medios las estrategias que ponen en diálogo la interacción cultural y el encuentro mutuo de saberes. Podríamos decir que

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la EpDL potencia en la comunicación/educación, su propuesta política, ética y educativa, que abre camino a la sospecha y a la resistencia del modelo hegemónico en el que vivimos. De otro lado, la comunicación/educación aporta a la EpDL y a la formación ciudadana, escenarios diferentes de expresión individual de los sujetos, para contarse y narrarse desde su propia realidad, haciendo uso de los medios y las tecnologías de una manera alternativa, donde prima la creatividad, los saberes propios y una fuerte crítica a los medios como reproductores de la cultura hegemónica.
Metodología de la investigación
El proyecto de investigación se centró en la sistematización de experiencias como “una práctica intencionada de generación de nuevo conocimiento sobre las prácticas educativas y sociales. […] una modalidad de conocimiento de carácter colectivo sobre unas prácticas de intervención y acción social, que a partir del reconocimiento e interpretación crítica de los sentidos y lógicas que la constituyen busca cualificarla y contribuir a la teorización del campo temático en que se inscribe” (Torres, 2011, p. 252).
Asimismo, y siguiendo los planteamientos de Alfonso Torres (2011), la sistematización de experiencias desde un horizonte “cualitativo crítico” propone algunas características pertinentes para esta investigación, como son: la producción de conocimiento desde los sujetos de la experiencia, la no neutralidad de los sujetos y la reconstrucción de sentidos de esta. En consecuencia, la investigación se desarrolló en dos fases: la primera consistió en el proceso mismo de sistematización de la experiencia del proyecto “Medios Escolares para la Formación Ciudadana” y, la segunda en la realización de la pieza comunicativa en formato multimedia con fines didácticos.
Principales Hallazgos
América Latina nos interpela con la urgencia de generar espacios para la formación de los sujetos, ciudadanos en la lucha por la realización de proyectos sociales emancipatorios, indispensables para el rescate de la dignidad y el respeto por sí mismo y por el otro. Esto implica en el ámbito educativo la necesidad del diálogo, nutrir la confianza y de incentivar el desarrollo de capacidades, actitudes y

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conocimientos que permitan el ejercicio pleno de una ciudadanía en la conquista, defensa y emergencia de nuevas subjetividades. (Alfaro, 2006, p. 42).
Así, poner en escena estos retos constantes permite reconocer, la necesidad de construir nuevas rutas pedagógicas, que posibiliten acercar a niños, niñas y jóvenes a los saberes de manera cotidiana, contextuada y crítica. Comprender ello, nos lleva a plantear algunas perspectivas alternativas de lo educativo y a dimensionar lo que hemos entendido sobre el proceso de enseñanza aprendizaje en tres ejes: la construcción de saberes, los actores educativos y las mediaciones pedagógicas; respondiéndonos constantemente a la pregunta: ¿cómo formar sujetos y ciudadanos desde la educación en medios escolares, que responda a las potencialidades y desafíos de nuestras realidades?, estas dimensiones tal como las presentamos, han sido el resultado del análisis de la sistematización de experiencias.
Frente a la construcción de los saberes, la experiencia del proyecto evidenció una relación teoría-práctica en términos de lo que Freire (1976) denomina una relación dialéctica, en donde es la práctica, la que posibilita la construcción de los saberes y los conocimientos, pues en ella sucede el actuar pedagógico, que permite a su vez la reflexión y la resignificación del mundo que habitamos.
El actuar pedagógico involucra una teoría, una intencionalidad e ineludiblemente una reflexión consecuente y constante frente a lo que supone dicha acción. En palabras de Juliao (2002): “no hay actuar práctico sin pensamiento (teoría) y sin una investigación o la meditación juiciosa y encauzada hacia la meta, la acción tiene un sentido en sí misma” (p. 92).
Así, las prácticas pedagógicas se encuentran en procesos de construcción y reflexión, generando la transformación y resignificación del quehacer del docente, vislumbrando nuevos sentidos y horizontes para la educación. Esto ha implicado en el marco del proyecto de Medios Escolares, considerar que los nuevos conocimientos y saberes que se construyen, incluyendo los de las ciudadanías, se desarrollan en el marco de las experiencias cotidianas del taller y/o práctica realizada por las y los estudiantes de Comunicación, que pasan por una experiencia reflexiva y que posibilitan tanto a practicantes del proyecto, como a estudiantes de los colegios, preguntarse constantemente por la manera en que asumen la ciudadanía en sus realidades y ubicarse de manera distinta frente a las realidades sociales cercanas.

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“Aprendí que en la escuela se puede soñar y crear, que no solamente vamos a que nos digan cosas sino que se puede construir, se puede empezar a soñar con una realidad y crear a partir de eso, lo otro que hemos logrado es empezar a respetar al otro, cuando por ejemplo estamos en grupo y otro esta participando y hay un grupito que se esta riendo o esta hablando, entonces cualquiera dice: “¡¡ey!!… escuchémoslo está hablando” y escuchar eso (…), es muy satisfactorio, (…) y el lograr sensibilizar al otro, conmovernos con la realidad que estamos viviendo”. (Entrevista Edwin Henao. Estudiante de Comunicación Gráfica)
Supone además de manera puntual, que dentro del ejercicio que realizamos en las instituciones, el conocimiento deja de ser científico, convencional, y único; para reconocer de manera potencial la posibilidad de reconstruirlo, resignificarlo y transformarlo desde cada individuo de acuerdo a su experiencia vital. Esto nos indica entonces, que cuando hablamos de conocimiento incluimos en él los saberes populares, ancestrales, comunitarios, locales, los cuales son potencialmente resignificados dentro del espacio de taller.
Los conocimientos se construyen en gran medida desde las experiencias previas de cada uno de los sujetos que están en el proceso de formación y que se acercan de maneras distintas a las reflexiones sobre las realidades, pues cada uno de ellos ha construido desde sus propias experiencias sus representaciones de mundo, sociedad, ciudadanía, etc.
“Cada tema genera una revolución, eran pelados muy activos, yo decía acá puedo armar una revolución, el muchacho pastuso, que era apartado, yo no sabia que hacer, además que el creía que era rechazado por lo pastuso pero no, era por lo callado, y llegamos a esa conclusión hablando, creo que hablando se hicieron muchas cosas” (Alejandra Zarate. Estudiante de Comunicación Gráfica).
Uno de los elementos que más se destaca en dichas experiencias, está relacionado directamente con la creatividad como componente esencial en la experiencia pedagógica, en la relación docente- estudiante y en la construcción de un modo distinto de motivar los aprendizajes y la generación de nuevos conocimientos.
Con el grupo pude ver toda esa cantidad de talentos que los niños tenían en muchos aspectos, tenia un niño malabarista, otro cantante, los niños siempre estaban esperando, mejoraron en ortografía, tenían capacidades narrativas interesantes, se apropiaron de los temas y los hacían parte de si mismos, (Nina. Estudiante de Comunicación Social)

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Recuerdo un niño que era muy agresivo, no hacia nada en el taller, y un día le pregunte: ¿qué quería hacer?, entonces me dijo que a él no le gustaba esto, que a él le encantaba el hip - hop y que cuando fuera grande iba a ser cantante, y yo le dije que cantara algo y el niño comenzó a cantar con otros compañeros, y le dije a unas compañeras que los entrevistaran como si ellos ya fueran unos cantantes famosos, y al principio les dio risa pero les gustó, y luego el niño me buscó y dijo: ¡me gustó su clase!, cuando vuelva a tener clase con nosotros yo le ayudo y al que se porte mal yo le doy coscorrones, yo le ayudo cuente con eso… y también si quiere le canto (Diana Villamaría. Estudiante de Comunicación Social).
Es en este escenario en donde este proyecto se instaura, ya que su propósito fundamental es construir aprendizajes en torno a la Formación Ciudadana y la subjetividad política, haciendo uso no solo de los medios de comunicación en los entornos escolares, sino de las múltiples mediaciones que posibilitan una comunicación otra en la escuela, lo que implica en la relación con los estudiantes y los procesos de creación de contenidos un ejercicio creativo, de trabajo colectivo en el que están ancladas las narrativas y lógicas propias de los sujetos.
“Bueno yo puse como línea general el reconocimiento del otro, me parecía que a partir de reconocer al otro se podrían generar muchísimas actividades o muchísimos temas (…) un día nos fuimos a recorrer todo el barrio y ellos decidían como querían contar su historia, todos eran autónomos pero responsables con el trabajo que debían hacer. (…) eso lo plasmamos en caricaturas, crónicas, artículos noticiosos, entrevistas”. (Nina. Estudiante de Comunicación Social y periodismo).
En esta vía, la creatividad que posibilitan los medios no sólo renueva la forma de acceder al conocimiento porque está implícita la figura del “creador”, sino porque también los supone como agentes de cambio entre tanto instauran nuevas didácticas y estéticas en el aula. La experiencia tal como se ha venido dando promueve el pensamiento original, la imaginación constructiva. Este proceso creativo frente al conocimiento nos lleva a considerar el aprendizaje desde nuevas sensibilidades y posibilidades narrativas, en donde los medios juegan un papel fundamental dentro de las manifestaciones e ilustraciones de las realidades de cada uno de los sujetos, pues permiten en doble vía analizar las realidades y construir nuevos escenarios frente a estas.
Se considera que los conocimientos se construyen desde esferas, no única y privilegiadamente racionales, como hemos venido creyéndolo en occidente, sino que desde lo relacional- sentimental se reconfiguran nuevas formas y procesos potencialmente transformadores

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de las situaciones reales, ya que implican al sujeto en sí mismo, y lo llevan de manera distinta a transitar por sus realidades personales, locales y comunitarias, poniéndolo en el centro esencial de la construcción de nuevos conocimientos y acercándolo allí a considerarlos más significativos, válidos y cercanos para su vida.
“Con ellos hemos tenido la oportunidad de pintar, de reír de llorar, esta semana hicimos una actividad vimos un trozo de un documental que saco Pirry, sobre un proyecto que hizo en Cazucá que se llama Tiempo de Juego, yo cada que veo ese video lloro porque es ver como en esas comunidades que uno no conoce el solo hecho de patear un balón te puede cambiar el sentido de la vida, cambiar un arma por un balón y como hay espacios muy conmovedores, entonces a los pelaos se les aguaron los ojos. Entonces yo decía, no soy el único que llora, los niños también lloran y eso es muy bacano, yo pensé que los niños solamente se preocupaban por pintar, reír, correr y pelear con el otro, pero ellos también lloran, a ellos también los toca la realidad que los rodea” (Edwin Henao)
De otra parte, se comprende que los sujetos como sujetos políticos, éticos, históricos ocupan un lugar específico en el mundo y configuran sentidos de la realidad de manera particular, en donde la educación juega por supuesto un papel primordial. En palabras de Freire (2004):
Una de las tareas más importantes de la práctica educativa-crítica es propiciar las condiciones para que los educandos en sus relaciones entre sí y de todos con el profesor o profesora, puedan ensayar la experiencia profunda de asumirse como ser social e histórico, como ser presente, comunicante, transformador, creador, realizador de sueños, capaz de sentir rabia porque es capaz de amar. La asunción de nosotros mismos no significa la exclusión de los otros es en la otredad del “no yo” o del Tú, la que me hace asumir el radicalismo de mi yo (p. 24).
Ello nos lleva a pensar el sujeto como un ser que desde su capacidad de vivir y actuar construye redes de significado sobre sí mismo y sobre los otros, lo que le permite ubicarse en la realidad y tomar decisiones frente a su manera de participar en ella. Pensar en el sujeto implica entonces considerar que son múltiples las subjetividades y sus diferencias que en un espacio formativo transitan y que tanto educadores como educandos pasan por procesos de subjetivación y resignificación. En el marco del Proyecto de Medios escolares, es potencialmente significativo, ya que las y los estudiantes de comunicación desempeñan un doble rol en el ejercicio de su práctica, de una parte son estudiantes y de otra son facilitadores de procesos formativos en los colegios en constante actitud reflexiva sobre los espacios educativos. Reconocer las otredades y las

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construcción de las diferencias en el marco de las relaciones de poder, ha sido uno de los elementos del proyecto, que permite recrear las realidades y la tarea educativa como una tarea potencialmente transformada.
A nivel personal, yo alguna vez en la vida quiero enseñar algo de lo que he aprendido, pero creo que aprendí acá que el hecho que lo llamen a uno profesor es muy “jarto” porque además el primer taller que me dijeron profesor yo me sentí como esos profesores que tanto estaban criticando en la educación prohibida, yo dije: yo no quiero ser así. (Edwin Henao).
Yo aborde las temáticas de diversidad, desde la xenofobia, la religión y así se me armó un zaperoco con lo de la religión, porque había un chico que era cristiano y una niña que era testigo de Jehová pero yo no sabía, entonces yo por ejemplo al principio decía: bueno yo no me meto en ninguna religión, y llegué a la práctica así, cuando ya en clase comenzó el niño cristiano a decir que la Biblia y su mamá decían que no podía tomar coca – cola porque era negra; y yo como: La coca – cola es rica (risas), entonces hubo un encontrón fuerte entre dos muchachos, y como que se me estaba saliendo de las manos, yo dije paren acá, ahora tú te vas a poner en el papel del cristiano, y tú en el del judío y se van a defender, a los judíos siendo cristianos y a los cristianos siendo judíos, y ahí mediaron, y dijeron: “sí entendí”. Para mi también fue importante porque aprendí a ser más tolerante con eso, para mi ese aprendizaje fue impactante. (Alejandra Zárate, Comunicadora gráfica)
Para Vignale (2000) una:
pedagogía de las diferencias […] afirma la singularidad, la diferencia y la alteridad, y se vuelve crítica de las pedagogías, sujetos o lógicas totalitarias que reducen las diferencias a estereotipos o al “deber-ser”. (…) Se considera que para atender la diferencia se hace necesaria una apertura a una experiencia del “otro” que “implica, por lo tanto, cierta sensibilidad y expectativa que nos permita percibir la singularidad del otro como la nuestra; comprender que la subjetividad se constituye en relación. Así la cuestión educativa se vuelve ética en la medida en que la educación es responder o hacerse cargo de los nuevos que llegan. Por eso se vuelve importante considerar que para una experiencia del otro o para el cuidado del otro es necesaria una experiencia del cuidado de sí (p. 20).
Por otro lado, la sistematización evidenció el desafío de construir relaciones de horizontalidad entre los diferentes actores, donde el maestro reconoce que aprende constantemente del estudiante, y este entiende que el saber se sigue construyendo y es inacabado. Dicha relación de horizontalidad implica que el educador no sólo reconozca las marcas de privilegio y subalternidad, es decir, las características particulares que tienen sus estudiantes; sino que requiere también trabajar en pro de fragmentar las estructuras de poder impuestas por la educación hegemónica donde el docente está

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por encima de los otros, esto también implica que él o ella se muevan de su lugar –supuestamente- “objetivo” y lo confronte con sus propias marcas, sus privilegios y características particulares, en resumen una educación de éste tipo necesita fundamentalmente que la o el docente se reconozca como sujeto situado e histórico en el espacio de formación.
Yo me estaba enfrentando a 25 estudiantes, y en realidad yo nunca había tenido una experiencia con estudiantes, ni mucho menos dar vídeo, pero mira que al escucharlos, al tener relaciones con ellos mucho más horizontales y no verticales, es como más fácil, y ellos como que se centraron en que aquí en la institución esto no se presentaba en las clases, de que tú me escuchas y yo te ayudo en tu proceso. (Diana Marcela Cárdenas. Estudiante Comunicación Social)
Pero algo que los practicantes nos aportaron a nosotros fue como ese toque juvenil, porque como, entre jóvenes nos entendemos más, entonces fue más fácil para mí entender todas esas cosas que ellos me decían. (Sergio Ruiz. Estudiante Colegio Morisco)
De otra parte como resultado de la sistematización y en relación a las Mediaciones pedagógicas, hemos construido algunos principios que nos permiten poner en marcha experiencias de aprendizaje más significativas, situadas y consensuadas. Allí reconocemos las mediaciones como procesos que nos posibilitan intercambiar y construir nuevos aprendizajes dentro de los espacios educativos y que ponen en un lugar a los sujetos y a la intención de aprender.
De una parte, se ha considerado importante privilegiar el trabajo colectivo, como una forma de democratizar las prácticas y construir nuevos significados y subjetividades dentro de los espacios escolares. Ello está en concordancia con comprender la comunicación como un proceso grupal que transforma los sentidos sociales y en donde son importantes las relaciones dialécticas para generar nuevos aprendizajes. En esta línea, afirma Emanuel Gall (2005) que la comunicación y la educación son concebidas como actividades grupales, donde antes que nada hay un grupo que dialoga consigo mismo y en la que se atribuye al educador (comunicador) el rol, no de transmitir un conocimiento acabado e irrefutable, sino el de facilitar y ayudar al grupo a compartir el conocimiento que tiene en su interior y a tomar del mundo nuevos conocimientos, conocimientos que puedan ser usados con la finalidad de transformar el mundo y las relaciones sociales que lo conforman.

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La comunicación educativa, entonces, es esa producción colectiva de conocimiento que genera nuevas herramientas (conceptuales, valorativas, técnicas, etc.) que ayudan a modificar las prácticas y a visualizar las múltiples maneras en que se producen relaciones opresivas, al tiempo que otorga nuevas cuotas de poder que gestan la emergencia de sensibilidades y niveles de conciencia como para transformarlas (p. 3).
En este sentido, nos hemos aproximado al taller creativo como la estrategia metodológica central dentro de las prácticas educativas del proyecto, que ha permitido consolidar los espacios de formación como espacios de participación y de construcción desde lo colectivo, vinculando de manera clara y propositiva los medios a la vida escolar. Según Andrade y Muñoz (2004), el taller crítico:
“Emerge como una estrategia de trabajo interactivo que posibilita un acercamiento eficaz al conocimiento […] es una manera de enseñar y sobre todo de aprender, mediante la realización de «algo», que se lleva a cabo conjuntamente, mediado por una intención: la autoformación […], el taller es una estrategia pedagógica, que se funda en la estrategia metodología de aprender haciendo en grupo, lo que permite construir sentido a los que participan en él con el fin de aprehender y conocer “algo”, desde la inserción integral en el proceso (p. 254).
El taller es entonces, uno de los escenarios en donde se pueden construir esas relaciones diferentes entre los sujetos, quienes deben compartir un papel de primera línea, protagónico en el proceso enseñanza-aprendizaje; precisamente, el taller crítico es un espacio donde confluyen una serie de circunstancias que en su fusión provocan el intercambio de conocimientos, trabajando de manera colectiva, para transformar la relación entre maestro y estudiante, estimulando el trabajo cooperativo, fomentando la creatividad y la iniciativa, y desarrollando liderazgo en los sujetos que propicia la confrontación del conocimiento y la transformación de las realidades sociales, entre otros” (Andrade y Muñoz, 2004).
Los temas escogidos alrededor del tema central (diversidad), nos proporcionaron, tanto a los estudiantes como a nosotros (los practicantes) en medio del acompañamiento del proceso de formación ciudadana, las herramientas necesarias para esclarecer y forjar esas acciones que son de libre elección pero que socialmente todos deberíamos cumplir para una convivencia más sana (Lorena Wilches. Comunicación Social)

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De otra parte, hemos reconocido en la pregunta, como estrategia dentro del taller, un potencial significativo que en clave de lectura y creación de medios nos ha permitido aproximarnos a las realidades sociales cercanas a la escuela, reconociendo los saberes previos de los estudiantes y profundizando en estas realidades que acontecen en este escenario educativo. La pregunta como posibilidad de indagación ha potencializado en los y las estudiantes la creatividad como elemento esencial, desarrollando nuevas apuestas para el análisis y la creación de medios, así como el agenciamiento de nuevas estéticas dentro de la escuela, que acercan los aprendizajes al cuerpo, al arte, a la expresión, a la emoción, y lo distancian de la racionalidad única y científica de la escuela convencional.
La pregunta como principio pedagógico, nos ha llevado a pensar el aprendizaje desde la perspectiva del autodescubrimiento, y a darle un lugar fundamental a la comunicación dentro de este proceso. Considerando que es en la relaciones dialógicas, donde los sujetos construyen nuevas narrativas, nuevos significados y nuevos sentidos sobre sí mismos y sobre los otros, al tiempo que les posibilita llegar a acuerdos, construir colectivos, realizar acciones conjuntas y transformar realidades.
Finalmente, es relevante resaltar que desde la perspectiva pedagógica propuesta, el componente relacional-sentimental ha permeado los espacios formativos, posibilitando en la escuela nuevas maneras de concebir y acercarnos al conocimiento y desmintiendo la dualidad razón- sentimiento. Pensar en contextualizar el aprendizaje y hacerlo significativo supone dar la palabra, ponerse en posición del otro, explorar los sentires y emociones frente a los problemas sociales, visibilizar la opinión del sujeto y permitirle en esencia Ser dentro del espacio de Medios Escolares para la Formación Ciudadana y ser con otros.
A manera de conclusiones. El objetivo central que orientó la investigación estuvo enmarcado en el análisis del componente pedagógico del proyecto de PRS; en él, se encontraron algunas estrategias pedagógicas que daban sustento metodológico al proceso y que permitían poner en marcha los clubes de medios en los espacios escolares. Entre las principales estrategias del proyecto están: El taller crítico, la apuesta

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por la creatividad en el aula, el diálogo de saberes, el trabajo colectivo y la relación horizontal entre las y los practicantes y las y los estudiantes de los colegios. De esta manera, fue fundamental establecer un diálogo crítico con las metodologías y lógicas pedagógicas que se viven en los colegios donde opera el proyecto e interrogar las concepciones sobre las cuales las y los docentes realizan sus prácticas educativas, relacionadas en su mayoría a los modelos lineales y tradicionales del aprendizaje. Estas reflexiones condujeron a impulsar procesos educativos en el que los sujetos tienen la oportunidad de desplegar y desarrollar su creatividad y sus dimensiones: afectiva, sociopolítica y ética; expresadas en la construcción de su propio camino pedagógico, que les permite explorar las realidades, potenciar el aprendizaje práctico, crear y producir apuestas comunicativas a partir de sus propias ideas, para divulgar sus posturas políticas y así incidir en la realidad social.
En el proyecto se están agenciando procesos de aprendizaje y procesos de enseñanza que generan impactos, tanto en el ámbito universitario como escolar, dado que estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Comunicación en proceso de formación, se convierten en facilitadores en los colegios donde hacen su PRS y allí, ponen en juego sus conocimientos para activar clubes de medios que estimulen la formación ciudadana; en consecuencia, se plantea un ámbito de acción nuevo para el profesional de la comunicación como educomunicador.
La estrategia pedagógica central bajo el cual se consolidaron los resultados de la investigación fue la multimedia. La elaboración de esta multimedia es un aporte a la construcción de nuevas estrategias didácticas que permiten resignificar el papel de la comunicación en los escenarios de enseñanza-aprendizaje y contribuyen a la formación de nuevas subjetividades.
La multimedia Medios Escolares para la Formación Ciudadana, tiene como metáfora el viaje, en términos pedagógicos apuesta por la curiosidad, el descubrimiento de caminos y estrategias que despierten la creatividad y el autoaprendizaje. A través del viaje, el viajero transitará por tres escenarios centrales que le permitirán desarrollar experiencias propias de aprendizaje y aproximarse a otras experiencias que involucren el uso de medios para la formación en ciudadanía. Estos escenarios son:

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El primer escenario Prepárate para el Viaje, recoge los elementos conceptuales centrales del proyecto de Medios Escolares para la Formación Ciudadana. Allí se encontrarán las lecturas y conceptos que son fundamentales para la propuesta desde la perspectiva de la Educomunicación y Educación para el Desarrollo en perspectiva Latinoamericana.
El segundo escenario, denominado Rutas Posibles es el espacio central de la multimedia, en donde la vivencia del viajero es el punto de partida para incentivar la imaginación, la sensibilidad y la creación de propuesta formativas. Cada ruta se divide en cuatro caminos de libre elección para el viajero:
Explorar: Este camino permitirá hacerse preguntas, descubrir el territorio, reconocer a otros, estimular el diálogo y acercarse a distintas realidades a través de ejercicios puntuales de exploración con medios.
Experimentar: Este camino promueve el aprendizaje práctico, la construcción de conocimiento colectivo y la promoción de una actitud crítica y reflexiva frente a los medios.
Crear: Este camino conduce al viajero a profundizar, tomar decisiones y aterrizar sus propuestas educomunicativas. Implica la materialización de las ideas y el trabajo colaborativo para diseñar, producir y finalizar sus productos comunicativos.
Movilizar: Este camino invita a la acción, a compartir su creación con otros, a utilizar diversas estrategias comunicativas para impactar, divulgar sus producciones y transformar la realidad.
Cada uno de estos caminos, contiene cuatro tipos de actividades por las que se debe transitar:

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 Empieza Tú: Aquí se propone la realización de una actividad que acerque al viajero desde una experiencia personal a la utilización de medios en diversos contextos.
 Cómo lo han hecho tus compañeros: Aquí se presentan actividades realizadas por estudiantes de la Práctica en Responsabilidad Social de semestres anteriores, que se consideran ilustrativas y se destacaron dentro del Proyecto.
 Cómo lo han hecho otros: Aquí se dan a conocer experiencias educomunicativas significativas, con estrategias y ejemplos claros de formación ciudadana y subjetividad política a través de los medios de comunicación.
 Diseña Tú: El viajero como sujeto activo debe proponer una actividad que implique vincular los medios escolares con la formación en ciudadanías y subjetividad política.
El tercer y último escenario, Otros viajes se constituye en un espacio de reconocimiento a aquellos grupos, movimientos, iniciativas y proyectos gestados en comunidades locales y globales, que trabajan en la formación de ciudadanías y medios escolares; posibilitando a los viajeros ampliar sus referentes y contar con más elementos que enriquezcan sus propuestas didácticas.
Finalmente, esperamos que esta multimedia aporte a los procesos educativos, y comunitarios, promoviendo la construcción de sujetos políticos capaces de incidir en su contexto a través de estrategias educomunicativas; y que inspire a otras y otros a generar nuevas herramientas de educación alternativas (Neira y otros 2013)

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