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INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO
PUBLICO
“SANTA CRUZ”
Nombre : Diana Luly Santa Cruz Gonzales
Docente : Rolando Rodríguez Atalaya
Área : Currículo y didáctica aplicada a las ciencia sociales
Espacio : Ciencia sociales
Ciclo : VI
Año : 2020
¿Que es una estrategia?
Estrategia, una planificación de algo que se propone un
individuo o grupo. Estrategia empresarial
o estrategia corporativa, conjunto de acciones que alinean
las metas y objetivos de una organización. Estrategia de
marketing, proceso que permite definir cómo abordar un
mercado.
¿Que es una estrategia?
Método es un modo, manera o forma de realizar
algo de forma sistemática, organizada y/o
estructurada. Hace referencia a una técnica o
conjunto de tareas para desarrollar una tarea.
ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES
Estrategias que ayudan a la enseñanza en este caso de la historia,
pero puede aplicarse a cualquier área del conocimiento.
1. Ante todo estar con el grupo con tranquilidad y seguridad,
esto nos va a ayudar a captar la atención del alumno, va a
estar al pendiente de lo que decimos.
2. Contar la historia como si fuera un cuento, no sirviéndose
de la memoria, sino haciendo nuestro lo que se narra.
Debemos de saber que se quiere transmitir, que queremos
aportar, para que el alumno lo asimile y lo entienda.
3. Al realizar presentaciones algún programa diseñado para ello,
como Power Point, no se debe abusar con el texto, máximo 6 ó 7
renglones por diapositiva. Debe existir congruencia entre el
contenido y las imágenes, para que el alumno tenga la presencia
auditiva y visual del planteamiento histórico propuesto. Es decir,
complementariedad dinámica entre imagen y texto.
4. Aunque hay imágenes como portadoras de contenido
relevante en sí mismas, el objeto de estudio está
“contenido” en ellas. Así que depende del maestro al usar
una imagen que propone que sea parte de un texto o
movilizar el aprendizaje.
Con ayuda de la docente de tecnología se les explicó el Uso de
alguna plataforma educativa como Moodle.
Se pueden diseñar variadas estrategias didácticas en ella.
Requiere que el profesor sepa utilizarla y por supuesto, el
alumno. Permite el acceso a muchas aplicaciones, recursos, ligas
y servicios que pueden ayudar al aprendizaje del alumno.
Además, el maestro a través de la plataforma puede observar el
trabajo y el progreso de los alumnos.
Uso de líneas del tiempo. Permite la comprensión de las nociones
de duración, sucesión y simultaneidad. Se pueden hacer en el
pizarrón, como parte de la exposición de un tema, o en una
cartulina como actividad del alumno. También es posible
encontrar en Internet aplicaciones para elaborar líneas del
tiempo, tales como Dipity (http://www.dipity.com/), Timetoast.
7. Trabajar un día a la semana, o por quincena, fuera del aula.
Es necesario llevar la actividad impresa, para que el alumno se
concentre en realizarla. Dar las instrucciones en el aula de lo
que se pretende con la actividad, y luego salir al patio, donde
solamente asesoraríamos a los alumnos en caso necesario.
Acudir al laboratorio de computación. Los alumnos pueden
realizar una presentación en Power Point. Se les asigna el
tema, y se les da instrucciones de cómo debe de realizarse, y
las ligas de internet que pueden usar. Esta actividad permite
que el alumno haga uso del internet como fuente de
información que enriquece de una manera efectiva sus
conocimientos y motiva aún más su creatividad. (Hay que
asesorar al alumno, en todo momento, para el buen uso del
internet).
9. Uso del mapa conceptual. Es una estrategia organizadora
de conocimientos. Nos ayuda a ordenar conceptos, plasmar en
forma visual conocimientos ya adquiridos, descubrir nuevas
relaciones entre conceptos.
10. Lluvia de ideas. Es una estrategia de trabajo grupal,
facilita el trabajo de nuevas ideas sobre un tema o problema
determinado. Todas las ideas son útiles en un principio,
ninguna debe rechazarse, genera la creatividad de los
participantes.
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Es una alternativa
interesante, ya que el profesor le presenta un problema y el
alumno tiene que trabajar o descubrir lo necesario para
resolverlo. El rol del profesor es como facilitador o mentor,
más que como una fuente de “soluciones”.
12. Resúmenes. No debemos de olvidar que, como estrategia de
enseñanza, el resumen será elaborado por el profesor, para luego
proporcionárselo al estudiante. El resumen es una versión breve
del contenido que habrá de aprenderse, donde se enfatizan los
puntos sobresalientes de la información. Un buen resumen debe
comunicar las ideas de manera expedita y ágil.
13. Método de preguntas. Con base en preguntas llevar a los
alumnos a la discusión y análisis de información que se plantea
en la clase. Es muy útil porque estimula el pensamiento crítico,
desarrolla habilidades para el análisis y síntesis de información,
guía la discusión de un tema, promueve la participación de todos
los alumnos.
También quiero proporcionarles algunas sugerencias encontradas
en Prats, J., (2001) sobre cómo enseñar Historia, esto con el
propósito de hacer más eficaz las estrategias a elegir para el
desarrollo de las clases:
1. Transmitir de forma organizada lo que sobre el
pasado se ha estudiado o se ha obtenido. Se puede
servir de más de un medio de expresión, acompañarlo
de mapas, informes, dibujos, diagramas, narraciones.
2. Exponer lo más importante de un hecho histórico,
lo relevante y omitir el material superfluo.
3. Sintetizar las informaciones complejas y dispares,
sobre un problema histórico, a fin de elaborar una
explicación coherente y equilibrada.
4. Para lograr la compresión de la historia,
explicar las consecuencias que se derivan
de las acciones humanas en un
determinado hecho, cual fue la
trascendencia de tal suceso.
5. Para comprender los hechos y situarlos
en su contexto es necesario saber ubicar
unos pocos acontecimientos sencillos en
una secuencia temporal y utilizar
convenciones cronológicas adecuadas
mediante el uso de líneas u otras
representaciones gráficas.
6. Cuando se examinen problemas históricos se
debe poder diferenciar entre causas y motivos.
Para alcanzar este objetivo, los alumnos deberán
adquirir una comprensión extensa del problema
del cambio y aplicarla a cuestiones históricas
complejas.
7. Seleccionar la información relevante a fin de
realizar una exposición completa, precisa,
equilibrada, haciendo uso de algunas de fuentes
bibliográficas.
8. La comprensión de los hechos no es posible sin
tener presente las creencias de los alumnos. El
paso siguiente es la explicación.
9. Es importante que para los alumnos la historia no sea una serie de datos
que deben aprenderse de memoria. Es más interesante que los
alumnos comprendan como podemos conseguir saber lo que pasó y
como lo explicamos, que la propia explicación de un hecho o periodo
concreto del pasado. Como conclusión, es importante señalar que las
estrategias que se utilicen deben adaptarse al contexto del grupo.
Tal vez no todas las estrategias sean adecuadas para todos los grupos,
se debe buscar lo idóneo.
a) Adiestramiento de habilidades para la observación.
Se trata de poner a los alumnos en contacto directo con la realidad, con
el fin de descubrirla y de enriquecer así su experiencia y su capacidad
de comprensión.
Con vistas al desarrollo de las aptitudes cognitivas de los niños, la
observación detallada fomenta la capacidad de concentración y
constituye un importante instrumento que acelera el progreso en las
etapas por las que discurre la percepción del espacio, porque
trabajando sobre el espacio percibido se acorta el periodo de transición
entre el espacio vivido y el concebido.
Conseguir que los alumnos desarrollen esta poderosa capacidad requiere
atender a una serie de consideraciones de carácter pedagógico y
didáctico fundamentales para tratar de eludir las dificultades que
pueden presentarse en su práctica. Y así, en cualquier actividad de
observación se consiguen mejores resultados si se tienen en cuenta (son
válidas tanto para la observación directa como indirecta):
-La observación se apoya en la atención y en la reflexión. Por eso
observar no sólo es percibir una serie de sensaciones. Requiere, además,
un proceso interno y cognitivo de elaboración y aplicación de diferentes
esquemas y operaciones mentales, cuyo producto final es lo que
realmente constituye la observación.
-Un buen observador debe ir abierto a la realidad, sin condicionamientos
y prejuicios. El desarrollo de las habilidades para la observación
depende primordialmente de las experiencias previas del sujeto.
-La observación es un recurso fundamental para la construcción de
conceptos, pero para que este proceso pueda darse es mejor no
precipitarlo, sino adecuarlo a la madurez de los alumnos.
-El estudiante tiene gran capacidad de observación, pero se fija
fundamentalmente en los que ya conoce, pero también en aquello que
le resulta extraño, inesperado y excepcional. Por eso en la enseñanza
de las técnicas de observación conviene partir de lo más próximo, de lo
más simple y corriente.
-El profesor debe tener ideas claras sobre la observación que propone a
sus alumnos y sobre las prácticas a realizar durante la misma, y
abordarlas mediante explicaciones cortas y precisas.
-La observación no debe de limitarse a una actividad meramente
contemplativa, entre otras.
El desarrollo de las habilidades para la observación debe seguir un proceso de
aprendizaje progresivo que, partiendo de la realidad concreta que estén a su
alcance, y aprovechando la curiosidad y el interés que muestran los alumnos por
los aspectos de su medio próximo, debe comenzar desde los primeros cursos,
aunque sea en los últimos cursos de Primaria cuando pueden y deben trabajarse
las observaciones con más rigor. Pero es en la Educación Secundaria y el
Bachillerato cuando la enseñanza de este procedimiento puede abordarse de
forma más completa, sistemática y analítica, al haber alcanzado los alumnos las
capacidades cognitivas necesarias para abordar con aprovechamiento las
distintas fases que requiere una observación eficaz.
b) El razonamiento hipotético inductivo-deductivo en el aprendizaje
de las Ciencias Sociales (aprender a pensar en las Ciencias Sociales).
Razonar significa pensar relacionando ideas, y formar en nuestra mente
nuevas ideas que luego podemos expresar de forma ordenada. Razonar
ayuda a las personas a desarrollar su inteligencia y las hace más capaces
de entender el mundo que las rodea. Por eso es importante comenzar
desde pequeños a razonar bien. Razonar es fácil y nuestra mente está
preparada para razonar, pero como le ocurre al resto de nuestro cuerpo
y de nuestras capacidades, si no se entrena esta facultad no se
desarrolla.
Desde el punto de vista de los contenidos escolares, las habilidades de
razonamiento resultan bastante específicas en relación con las características
del conocimiento sobre el que se razona. Para razonar sobre los contenidos de
Ciencias Sociales resulta trascendente que los estudiantes sepan ir más allá de la
mera descripción de los fenómenos sociales; que alcancen a proponer tentativas
de explicación de esos hechos, elaborando y comprobando propuestas de
hipótesis; y que apliquen estrategias de inducción y deducción, porque estas
habilidades posibilitan y ponen claramente de manifiesto la comprensión de las
relaciones causales y la importancia de las distintas variables que interactúan en
cualquier proceso social
La deducción se basa en la experiencia, es decir, de lo que sabemos
deducimos. Por consiguiente, el razonamiento deductivo incluye
inferencia lógica, lo que significa que cuando una persona razona de
forma deductiva no va más allá de la información con la que cuenta,
sacando sus propias conclusiones de las premisas existentes.
El uso cotidiano de la deducción es mucho mayor de lo que parece, y
es la fuente de buena parte de nuestro conocimiento sobre el mundo,
tanto físico como social, que no hemos aprendido explícitamente sino
deduciendo por nuestra cuenta. Ahora bien, en la utilización del
razonamiento deductivo es fácil el error, porque es fácil transgredir
las leyes de la inferencia y deducir conclusiones no válidas.
Las inferencias son un ejercicio cognitivo-deductivo que juega un
papel importante en la construcción de muchas de las nuevas ideas
que nos formamos sobre la realidad. La tendencia a llevar a cabo
inferencias se desarrolla considerablemente durante la etapa escolar
y, poco vigiladas y detectadas por el profesor, son origen de muchas
ideas previas erróneas.
El razonamiento inductivo, por su parte, implica hacer el recorrido
inverso a la deducción: obtener una conclusión generalizando desde
un hecho particular. Implica pues, ir más allá de la información que
recibe y, por tanto, tiene mucho que ver con el descubrimiento de
reglas y principios, con el logro de la formulación general a partir de
ejemplos particulares
El pensamiento adulto recurre a la deducción con más frecuencia que
los jóvenes y niños, y esto es normal puesto que tienen mucha más
experiencia acumulada en la memoria que los ayuda a deducir. Los
niños y los adolescentes apelan más repetidamente a la inducción
corriendo el riesgo frecuente de elaborar y estableces
generalizaciones simples, erróneas o estereotipadas.
Otra de las habilidades intelectuales que distinguen la etapa del pensamiento
formal es la capacidad de probar hipótesis, de comprobar sistemáticamente
todos los factores que puedan ser causas de un determinado efecto. Algunas
teorías apuntan a que antes de los 11-12 años los niños se muestran ineficaces
en la evaluación de hipótesis, porque con frecuencia ignoran los ejemplos que
van en contra de las hipótesis que ellos mismos han construido para explicar
una situación y se quedan con aquellos que concuerdan con la hipótesis
original, y sólo después de bastantes contraejemplos abandonan su hipótesis
para quedarse con otra más satisfactoria.
En un principio, en el adiestramiento de las capacidades de
razonamiento tienen un papel fundamental los juegos. Los juegos
hacen que la mente se estimule y sea cada vez más rápida pensando.
Progresivamente esta gimnasia mental puede adquirir otras
modalidades y acompañarse de otros recursos: los ejercicios de
observación, la imaginación, etc., que resultan también buenas
ayudas a la de aprender a razonar.
Para impulsar esta progresión se han venido ideando desde hace
décadas una gran variedad de programas específicos de
entrenamiento cognitivo que persiguen facilitar el desarrollo de las
habilidades propias del pensamiento formal y del razonamiento
analítico y abstracto: habilidades como la identificación y descripción
de variables, la comparación y clasificación de fenómenos, la
formulación de hipótesis, el aislamiento y control de variables, el
razonamiento adecuado sobre proposiciones y probabilidades, la
valoración crítica, etc.
* Aptitud y actitud para la empatía. La empatía suele definirse como
la capacidad cognitiva de ponerse en el lugar de otro, de tomar su
perspectiva y de entender algunas de las estructuras de su mundo.
Una característica fundamental de la empatía es que implica interés y
comprensión. Y resulta de una enorme importancia educativa, porque
contribuye a la comprensión de realidades individuales y sociales
distintas o alejadas de la experiencia de los alumnos y, en definitiva,
constituye un factor de socialización importantísimo.
Las formas de paliar los inconvenientes de la incapacidad para
adoptar una actitud empática y tratar de superar las visiones
estereotipadas pueden ser muy diversas: a través de la búsqueda de
analogías con lo conocido; procurando activarla imaginación de los
alumnos tratando de acercarlos a la comprensión de realidades
pretéritas; a través de ejercicios proyectivos con los que el individuo
intenta introducirse a sí mismo en un contexto concreto,... El
desarrollo de la capacidad de la empatía contribuye a superar el
egocentrismo infantil.
*La búsqueda de causas en Ciencias Sociales. El análisis causal
desempeña un importante papel en la construcción del conocimiento,
puesto que el hombre no vive en un mundo sometido al control
exclusivo de sus impulsos, ni al margen de la acción de otros hombres,
por tanto, es lógico que intente averiguar el origen de las cosas, es
decir, el porqué de lo que ocurre.
Las relaciones causales en Ciencias Sociales es uno de los aspectos
más difíciles de comprender adecuadamente por los adolescentes. La
cuestión de la causalidad en Ciencias Sociales está, sin duda,
relacionada con la naturaleza del conocimiento social en cuanto a
características referidas al tema de su objetividad y neutralidad
Porque no parece que en ninguna actividad cognoscitiva sobre la
realidad social el sujeto cognoscente sea capaz de eliminar
plenamente la influencia de los valores en la selección de los
componentes significativos y en la interpretación de esa realidad. Y
aunque la neutralidad valorativa que exige la ciencia es un problema
que afecta a todas las disciplinas científicas, en el caso de las
Ciencias Sociales es un condicionante más incontrolado por el hecho
de que el sujeto cognoscente forma parte del objeto a conocer.
Lo más apropiado puede ser adoptar un planteamiento integral en la
explicación de la causalidad en Ciencias Sociales. Un planteamiento
que implique el análisis de la estructura social junto con las acciones
humanas y los condicionantes sociales.
Los siguientes presupuestos suponen la base de
cualquier procedimiento que busque entrenar y
desarrollar habilidades para el razonamiento
causal (Shemilt, 1980):
-Percibir que las afirmaciones acerca de causa y
efecto no son idénticas a las de intención y acción.
-Percibir que en la generación de un determinado
cambio pueden intervenir muchas causas (los niños
más pequeños tienden a pensar que siempre existe
una causa principal, cuando no única).
-La causa debe preceder al efecto, pero éste no es necesario que se
produzca inmediatamente después.
-El hecho de que una cosa suceda a continuación de otra no significa
necesariamente que una haya causado a la otra.
-Las afirmaciones causales relacionan dos acontecimientos
diferentes, y nunca podemos decir que "A se causó así mismo".
7. MÉTODOS DE ENSEÑANZA EN LAS CIENCIAS SOCIALES
La palabra método proviene de los vocablos griegos meta (meta) y hodos
(camino), indican do con ello "el camino que conduce a una meta o a un
lugar determinado". En el caso presen te, un método de enseñanza es la
vía conducente al logro de los objetivos planificados; o puede explicarse
como el medio del que se vale el docente para el cumplimiento del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Y para alcanzar estos logros, las
técnicas de enseñanza proporcionan al método empleado los respectivos
procedimientos o saberes prácticos (como hacerlo).
En el método de enseñanza se interrelacionan las posiciones de los
docentes, la de los alumnos, los aspectos disciplinarios y de organización
escolar. El uso de un método de enseñanza implica el uso de una técnica
de enseñanza.
De manera general, en educación se emplean varios tipos de métodos,
como los métodos de investigación, que profundizan el saber humano;
los métodos de organización, que establecen normas disciplinarias de
conducta para ejecutar bien una tarea; y los métodos de transmisión,
que transmiten conocimientos, actitudes o ideales y que son los
intermediarios entre el profesor y el alumno.
Ya de manera específica, los métodos para la enseñanza se clasifican de
acuerdo a ciertos criterios, como la forma de razonamiento, la
coordinación de la materia, etc., tal como se muestra a continuación:
a. Métodos de enseñanza según el razonamiento. Son métodos
tradicionales.
- Método deductivo. Los contenidos se presentan de lo general a lo
particular, y se va encaminando al discente hacia el logro de
deducciones y consecuencias. Es el método más utilizado; ahorra tiempo
y trabajo.
- Método inductivo. Aquí los contenidos se discuten de lo particular a lo
general; de las partes al todo; de lo simple a lo compuesto, e induce al
alumno al logro de conclusiones. Es un método activo por excelencia, y
con él se han logrado la mayoría de descubrimientos científicos. Se basa
en la experiencia, participación, en los hechos y posibilita en gran
medida la generalización y un razonamiento globalizado.
- Método analógico. El pensamiento va de lo particular a lo particular. Se
emplea cuando los elementos del tema en discusión permiten establecer
comparaciones entre sí, con lo que se logra una solución por semejanza.
Es ideal para discentes de corta edad.
b. Métodos según la coordinación de la materia.
- Método lógico. Es aquel que presenta el tema en orden de antecedentes y
consecuente; o de los hechos menores a los más complejos. Se emplea
en secundaria, universidades y en los libros de texto.
- Método psicológico. Este corresponde más a los intereses y experiencias del
alumno; yendo de lo conocido hacia lo desconocido por él; de lo
concreto a lo abstracto; de lo próximo a lo remoto. Tiende más a la
intuición que a la memorización, y a la forma y el orden de presentar
los contenidos al alumno.
c. Métodos según la concretización de la enseñanza (relación con la
realidad) (8).
- Método simbólico o verbalístico. Es muy utilizado por los docentes, aun
cuando ignora los intereses del alumno. Los contenidos se presentan tan
solo en forma verbal y escrita, por lo que dificulta su motivación.
- Método intuitivo. Ayuda a aprovechar la actividad y experiencia del
alumno, que es su realidad inmediata. Los casos tratados están a la
vista; existe contacto directo con los elementos de estudio (materiales
didácticos, giras, visitas, medios audiovisuales, etc.).
d. Métodos según las actividades de los alumnos.
- Método Pasivo. Acentúa la actividad del profesor.
- Método Activo. Toma en cuenta la participación del alumno.
e. Métodos según la relación entre el profesor y el alumno.
- Método individual. Para la educación de un alumno atrasado en sus clases por "X" causa.
- Método Individualizado. Permite que cada alumno estudie según sus posibilidades.
- Método Reciproco. Ayuda al docente a que sus alumnos enseñen a sus condiscípulos.
- Método Colectivo. Un profesor atiende varios alumnos. Es económico y democrático.
f. Según la sistematización de la materia.
- Método de sistematización rígido. No permite flexibilidad ni espontaneidad en la clase.
- Método de sistematización semirrígido. Permite cierta flexibilidad para una mejor
adaptación a las condiciones reales de la clase y del medio social al que la escuela sirve.
- Método de sistematización ocasional. Aprovecha la motivación existente en la clase, los
acontecimientos importantes del medio, las sugerencias de los alumnos y las ocurrencias
del momento.
g. Según la globalización de los conocimientos.
- Método de Globalización. La clase se inicia alrededor de un punto de interés, y prosigue
con las necesidades naturales que surgen en el transcurso de las actividades.
- Método no globalizado. La asignatura es tratada de modo aislado, sin articulación entre
sí, pasando a ser un verdadero curso.
- Método de Concentración. Es intermedia entre los 2 métodos anteriores. Una asignatura
es la materia principal y las demás son auxiliares; o bien durante un periodo se
estudia una sola asignatura.
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  • 1. INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO PUBLICO “SANTA CRUZ” Nombre : Diana Luly Santa Cruz Gonzales Docente : Rolando Rodríguez Atalaya Área : Currículo y didáctica aplicada a las ciencia sociales Espacio : Ciencia sociales Ciclo : VI Año : 2020
  • 2. ¿Que es una estrategia? Estrategia, una planificación de algo que se propone un individuo o grupo. Estrategia empresarial o estrategia corporativa, conjunto de acciones que alinean las metas y objetivos de una organización. Estrategia de marketing, proceso que permite definir cómo abordar un mercado. ¿Que es una estrategia? Método es un modo, manera o forma de realizar algo de forma sistemática, organizada y/o estructurada. Hace referencia a una técnica o conjunto de tareas para desarrollar una tarea.
  • 3. ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Estrategias que ayudan a la enseñanza en este caso de la historia, pero puede aplicarse a cualquier área del conocimiento. 1. Ante todo estar con el grupo con tranquilidad y seguridad, esto nos va a ayudar a captar la atención del alumno, va a estar al pendiente de lo que decimos. 2. Contar la historia como si fuera un cuento, no sirviéndose de la memoria, sino haciendo nuestro lo que se narra. Debemos de saber que se quiere transmitir, que queremos aportar, para que el alumno lo asimile y lo entienda.
  • 4. 3. Al realizar presentaciones algún programa diseñado para ello, como Power Point, no se debe abusar con el texto, máximo 6 ó 7 renglones por diapositiva. Debe existir congruencia entre el contenido y las imágenes, para que el alumno tenga la presencia auditiva y visual del planteamiento histórico propuesto. Es decir, complementariedad dinámica entre imagen y texto.
  • 5. 4. Aunque hay imágenes como portadoras de contenido relevante en sí mismas, el objeto de estudio está “contenido” en ellas. Así que depende del maestro al usar una imagen que propone que sea parte de un texto o movilizar el aprendizaje.
  • 6. Con ayuda de la docente de tecnología se les explicó el Uso de alguna plataforma educativa como Moodle.
  • 7. Se pueden diseñar variadas estrategias didácticas en ella. Requiere que el profesor sepa utilizarla y por supuesto, el alumno. Permite el acceso a muchas aplicaciones, recursos, ligas y servicios que pueden ayudar al aprendizaje del alumno. Además, el maestro a través de la plataforma puede observar el trabajo y el progreso de los alumnos.
  • 8. Uso de líneas del tiempo. Permite la comprensión de las nociones de duración, sucesión y simultaneidad. Se pueden hacer en el pizarrón, como parte de la exposición de un tema, o en una cartulina como actividad del alumno. También es posible encontrar en Internet aplicaciones para elaborar líneas del tiempo, tales como Dipity (http://www.dipity.com/), Timetoast.
  • 9. 7. Trabajar un día a la semana, o por quincena, fuera del aula. Es necesario llevar la actividad impresa, para que el alumno se concentre en realizarla. Dar las instrucciones en el aula de lo que se pretende con la actividad, y luego salir al patio, donde solamente asesoraríamos a los alumnos en caso necesario.
  • 10. Acudir al laboratorio de computación. Los alumnos pueden realizar una presentación en Power Point. Se les asigna el tema, y se les da instrucciones de cómo debe de realizarse, y las ligas de internet que pueden usar. Esta actividad permite que el alumno haga uso del internet como fuente de información que enriquece de una manera efectiva sus conocimientos y motiva aún más su creatividad. (Hay que asesorar al alumno, en todo momento, para el buen uso del internet).
  • 11. 9. Uso del mapa conceptual. Es una estrategia organizadora de conocimientos. Nos ayuda a ordenar conceptos, plasmar en forma visual conocimientos ya adquiridos, descubrir nuevas relaciones entre conceptos.
  • 12. 10. Lluvia de ideas. Es una estrategia de trabajo grupal, facilita el trabajo de nuevas ideas sobre un tema o problema determinado. Todas las ideas son útiles en un principio, ninguna debe rechazarse, genera la creatividad de los participantes.
  • 13. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Es una alternativa interesante, ya que el profesor le presenta un problema y el alumno tiene que trabajar o descubrir lo necesario para resolverlo. El rol del profesor es como facilitador o mentor, más que como una fuente de “soluciones”.
  • 14. 12. Resúmenes. No debemos de olvidar que, como estrategia de enseñanza, el resumen será elaborado por el profesor, para luego proporcionárselo al estudiante. El resumen es una versión breve del contenido que habrá de aprenderse, donde se enfatizan los puntos sobresalientes de la información. Un buen resumen debe comunicar las ideas de manera expedita y ágil.
  • 15. 13. Método de preguntas. Con base en preguntas llevar a los alumnos a la discusión y análisis de información que se plantea en la clase. Es muy útil porque estimula el pensamiento crítico, desarrolla habilidades para el análisis y síntesis de información, guía la discusión de un tema, promueve la participación de todos los alumnos.
  • 16. También quiero proporcionarles algunas sugerencias encontradas en Prats, J., (2001) sobre cómo enseñar Historia, esto con el propósito de hacer más eficaz las estrategias a elegir para el desarrollo de las clases: 1. Transmitir de forma organizada lo que sobre el pasado se ha estudiado o se ha obtenido. Se puede servir de más de un medio de expresión, acompañarlo de mapas, informes, dibujos, diagramas, narraciones. 2. Exponer lo más importante de un hecho histórico, lo relevante y omitir el material superfluo. 3. Sintetizar las informaciones complejas y dispares, sobre un problema histórico, a fin de elaborar una explicación coherente y equilibrada.
  • 17. 4. Para lograr la compresión de la historia, explicar las consecuencias que se derivan de las acciones humanas en un determinado hecho, cual fue la trascendencia de tal suceso. 5. Para comprender los hechos y situarlos en su contexto es necesario saber ubicar unos pocos acontecimientos sencillos en una secuencia temporal y utilizar convenciones cronológicas adecuadas mediante el uso de líneas u otras representaciones gráficas.
  • 18. 6. Cuando se examinen problemas históricos se debe poder diferenciar entre causas y motivos. Para alcanzar este objetivo, los alumnos deberán adquirir una comprensión extensa del problema del cambio y aplicarla a cuestiones históricas complejas. 7. Seleccionar la información relevante a fin de realizar una exposición completa, precisa, equilibrada, haciendo uso de algunas de fuentes bibliográficas. 8. La comprensión de los hechos no es posible sin tener presente las creencias de los alumnos. El paso siguiente es la explicación.
  • 19. 9. Es importante que para los alumnos la historia no sea una serie de datos que deben aprenderse de memoria. Es más interesante que los alumnos comprendan como podemos conseguir saber lo que pasó y como lo explicamos, que la propia explicación de un hecho o periodo concreto del pasado. Como conclusión, es importante señalar que las estrategias que se utilicen deben adaptarse al contexto del grupo. Tal vez no todas las estrategias sean adecuadas para todos los grupos, se debe buscar lo idóneo.
  • 20. a) Adiestramiento de habilidades para la observación. Se trata de poner a los alumnos en contacto directo con la realidad, con el fin de descubrirla y de enriquecer así su experiencia y su capacidad de comprensión. Con vistas al desarrollo de las aptitudes cognitivas de los niños, la observación detallada fomenta la capacidad de concentración y constituye un importante instrumento que acelera el progreso en las etapas por las que discurre la percepción del espacio, porque trabajando sobre el espacio percibido se acorta el periodo de transición entre el espacio vivido y el concebido.
  • 21. Conseguir que los alumnos desarrollen esta poderosa capacidad requiere atender a una serie de consideraciones de carácter pedagógico y didáctico fundamentales para tratar de eludir las dificultades que pueden presentarse en su práctica. Y así, en cualquier actividad de observación se consiguen mejores resultados si se tienen en cuenta (son válidas tanto para la observación directa como indirecta):
  • 22. -La observación se apoya en la atención y en la reflexión. Por eso observar no sólo es percibir una serie de sensaciones. Requiere, además, un proceso interno y cognitivo de elaboración y aplicación de diferentes esquemas y operaciones mentales, cuyo producto final es lo que realmente constituye la observación. -Un buen observador debe ir abierto a la realidad, sin condicionamientos y prejuicios. El desarrollo de las habilidades para la observación depende primordialmente de las experiencias previas del sujeto.
  • 23. -La observación es un recurso fundamental para la construcción de conceptos, pero para que este proceso pueda darse es mejor no precipitarlo, sino adecuarlo a la madurez de los alumnos. -El estudiante tiene gran capacidad de observación, pero se fija fundamentalmente en los que ya conoce, pero también en aquello que le resulta extraño, inesperado y excepcional. Por eso en la enseñanza de las técnicas de observación conviene partir de lo más próximo, de lo más simple y corriente.
  • 24. -El profesor debe tener ideas claras sobre la observación que propone a sus alumnos y sobre las prácticas a realizar durante la misma, y abordarlas mediante explicaciones cortas y precisas. -La observación no debe de limitarse a una actividad meramente contemplativa, entre otras.
  • 25. El desarrollo de las habilidades para la observación debe seguir un proceso de aprendizaje progresivo que, partiendo de la realidad concreta que estén a su alcance, y aprovechando la curiosidad y el interés que muestran los alumnos por los aspectos de su medio próximo, debe comenzar desde los primeros cursos, aunque sea en los últimos cursos de Primaria cuando pueden y deben trabajarse las observaciones con más rigor. Pero es en la Educación Secundaria y el Bachillerato cuando la enseñanza de este procedimiento puede abordarse de forma más completa, sistemática y analítica, al haber alcanzado los alumnos las capacidades cognitivas necesarias para abordar con aprovechamiento las distintas fases que requiere una observación eficaz.
  • 26. b) El razonamiento hipotético inductivo-deductivo en el aprendizaje de las Ciencias Sociales (aprender a pensar en las Ciencias Sociales). Razonar significa pensar relacionando ideas, y formar en nuestra mente nuevas ideas que luego podemos expresar de forma ordenada. Razonar ayuda a las personas a desarrollar su inteligencia y las hace más capaces de entender el mundo que las rodea. Por eso es importante comenzar desde pequeños a razonar bien. Razonar es fácil y nuestra mente está preparada para razonar, pero como le ocurre al resto de nuestro cuerpo y de nuestras capacidades, si no se entrena esta facultad no se desarrolla.
  • 27. Desde el punto de vista de los contenidos escolares, las habilidades de razonamiento resultan bastante específicas en relación con las características del conocimiento sobre el que se razona. Para razonar sobre los contenidos de Ciencias Sociales resulta trascendente que los estudiantes sepan ir más allá de la mera descripción de los fenómenos sociales; que alcancen a proponer tentativas de explicación de esos hechos, elaborando y comprobando propuestas de hipótesis; y que apliquen estrategias de inducción y deducción, porque estas habilidades posibilitan y ponen claramente de manifiesto la comprensión de las relaciones causales y la importancia de las distintas variables que interactúan en cualquier proceso social
  • 28. La deducción se basa en la experiencia, es decir, de lo que sabemos deducimos. Por consiguiente, el razonamiento deductivo incluye inferencia lógica, lo que significa que cuando una persona razona de forma deductiva no va más allá de la información con la que cuenta, sacando sus propias conclusiones de las premisas existentes.
  • 29. El uso cotidiano de la deducción es mucho mayor de lo que parece, y es la fuente de buena parte de nuestro conocimiento sobre el mundo, tanto físico como social, que no hemos aprendido explícitamente sino deduciendo por nuestra cuenta. Ahora bien, en la utilización del razonamiento deductivo es fácil el error, porque es fácil transgredir las leyes de la inferencia y deducir conclusiones no válidas.
  • 30. Las inferencias son un ejercicio cognitivo-deductivo que juega un papel importante en la construcción de muchas de las nuevas ideas que nos formamos sobre la realidad. La tendencia a llevar a cabo inferencias se desarrolla considerablemente durante la etapa escolar y, poco vigiladas y detectadas por el profesor, son origen de muchas ideas previas erróneas.
  • 31. El razonamiento inductivo, por su parte, implica hacer el recorrido inverso a la deducción: obtener una conclusión generalizando desde un hecho particular. Implica pues, ir más allá de la información que recibe y, por tanto, tiene mucho que ver con el descubrimiento de reglas y principios, con el logro de la formulación general a partir de ejemplos particulares
  • 32. El pensamiento adulto recurre a la deducción con más frecuencia que los jóvenes y niños, y esto es normal puesto que tienen mucha más experiencia acumulada en la memoria que los ayuda a deducir. Los niños y los adolescentes apelan más repetidamente a la inducción corriendo el riesgo frecuente de elaborar y estableces generalizaciones simples, erróneas o estereotipadas.
  • 33. Otra de las habilidades intelectuales que distinguen la etapa del pensamiento formal es la capacidad de probar hipótesis, de comprobar sistemáticamente todos los factores que puedan ser causas de un determinado efecto. Algunas teorías apuntan a que antes de los 11-12 años los niños se muestran ineficaces en la evaluación de hipótesis, porque con frecuencia ignoran los ejemplos que van en contra de las hipótesis que ellos mismos han construido para explicar una situación y se quedan con aquellos que concuerdan con la hipótesis original, y sólo después de bastantes contraejemplos abandonan su hipótesis para quedarse con otra más satisfactoria.
  • 34. En un principio, en el adiestramiento de las capacidades de razonamiento tienen un papel fundamental los juegos. Los juegos hacen que la mente se estimule y sea cada vez más rápida pensando. Progresivamente esta gimnasia mental puede adquirir otras modalidades y acompañarse de otros recursos: los ejercicios de observación, la imaginación, etc., que resultan también buenas ayudas a la de aprender a razonar.
  • 35. Para impulsar esta progresión se han venido ideando desde hace décadas una gran variedad de programas específicos de entrenamiento cognitivo que persiguen facilitar el desarrollo de las habilidades propias del pensamiento formal y del razonamiento analítico y abstracto: habilidades como la identificación y descripción de variables, la comparación y clasificación de fenómenos, la formulación de hipótesis, el aislamiento y control de variables, el razonamiento adecuado sobre proposiciones y probabilidades, la valoración crítica, etc.
  • 36. * Aptitud y actitud para la empatía. La empatía suele definirse como la capacidad cognitiva de ponerse en el lugar de otro, de tomar su perspectiva y de entender algunas de las estructuras de su mundo. Una característica fundamental de la empatía es que implica interés y comprensión. Y resulta de una enorme importancia educativa, porque contribuye a la comprensión de realidades individuales y sociales distintas o alejadas de la experiencia de los alumnos y, en definitiva, constituye un factor de socialización importantísimo.
  • 37. Las formas de paliar los inconvenientes de la incapacidad para adoptar una actitud empática y tratar de superar las visiones estereotipadas pueden ser muy diversas: a través de la búsqueda de analogías con lo conocido; procurando activarla imaginación de los alumnos tratando de acercarlos a la comprensión de realidades pretéritas; a través de ejercicios proyectivos con los que el individuo intenta introducirse a sí mismo en un contexto concreto,... El desarrollo de la capacidad de la empatía contribuye a superar el egocentrismo infantil.
  • 38. *La búsqueda de causas en Ciencias Sociales. El análisis causal desempeña un importante papel en la construcción del conocimiento, puesto que el hombre no vive en un mundo sometido al control exclusivo de sus impulsos, ni al margen de la acción de otros hombres, por tanto, es lógico que intente averiguar el origen de las cosas, es decir, el porqué de lo que ocurre.
  • 39. Las relaciones causales en Ciencias Sociales es uno de los aspectos más difíciles de comprender adecuadamente por los adolescentes. La cuestión de la causalidad en Ciencias Sociales está, sin duda, relacionada con la naturaleza del conocimiento social en cuanto a características referidas al tema de su objetividad y neutralidad
  • 40. Porque no parece que en ninguna actividad cognoscitiva sobre la realidad social el sujeto cognoscente sea capaz de eliminar plenamente la influencia de los valores en la selección de los componentes significativos y en la interpretación de esa realidad. Y aunque la neutralidad valorativa que exige la ciencia es un problema que afecta a todas las disciplinas científicas, en el caso de las Ciencias Sociales es un condicionante más incontrolado por el hecho de que el sujeto cognoscente forma parte del objeto a conocer.
  • 41. Lo más apropiado puede ser adoptar un planteamiento integral en la explicación de la causalidad en Ciencias Sociales. Un planteamiento que implique el análisis de la estructura social junto con las acciones humanas y los condicionantes sociales. Los siguientes presupuestos suponen la base de cualquier procedimiento que busque entrenar y desarrollar habilidades para el razonamiento causal (Shemilt, 1980): -Percibir que las afirmaciones acerca de causa y efecto no son idénticas a las de intención y acción. -Percibir que en la generación de un determinado cambio pueden intervenir muchas causas (los niños más pequeños tienden a pensar que siempre existe una causa principal, cuando no única).
  • 42. -La causa debe preceder al efecto, pero éste no es necesario que se produzca inmediatamente después. -El hecho de que una cosa suceda a continuación de otra no significa necesariamente que una haya causado a la otra. -Las afirmaciones causales relacionan dos acontecimientos diferentes, y nunca podemos decir que "A se causó así mismo".
  • 43. 7. MÉTODOS DE ENSEÑANZA EN LAS CIENCIAS SOCIALES La palabra método proviene de los vocablos griegos meta (meta) y hodos (camino), indican do con ello "el camino que conduce a una meta o a un lugar determinado". En el caso presen te, un método de enseñanza es la vía conducente al logro de los objetivos planificados; o puede explicarse como el medio del que se vale el docente para el cumplimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. Y para alcanzar estos logros, las técnicas de enseñanza proporcionan al método empleado los respectivos procedimientos o saberes prácticos (como hacerlo).
  • 44. En el método de enseñanza se interrelacionan las posiciones de los docentes, la de los alumnos, los aspectos disciplinarios y de organización escolar. El uso de un método de enseñanza implica el uso de una técnica de enseñanza.
  • 45. De manera general, en educación se emplean varios tipos de métodos, como los métodos de investigación, que profundizan el saber humano; los métodos de organización, que establecen normas disciplinarias de conducta para ejecutar bien una tarea; y los métodos de transmisión, que transmiten conocimientos, actitudes o ideales y que son los intermediarios entre el profesor y el alumno.
  • 46. Ya de manera específica, los métodos para la enseñanza se clasifican de acuerdo a ciertos criterios, como la forma de razonamiento, la coordinación de la materia, etc., tal como se muestra a continuación:
  • 47. a. Métodos de enseñanza según el razonamiento. Son métodos tradicionales. - Método deductivo. Los contenidos se presentan de lo general a lo particular, y se va encaminando al discente hacia el logro de deducciones y consecuencias. Es el método más utilizado; ahorra tiempo y trabajo.
  • 48. - Método inductivo. Aquí los contenidos se discuten de lo particular a lo general; de las partes al todo; de lo simple a lo compuesto, e induce al alumno al logro de conclusiones. Es un método activo por excelencia, y con él se han logrado la mayoría de descubrimientos científicos. Se basa en la experiencia, participación, en los hechos y posibilita en gran medida la generalización y un razonamiento globalizado.
  • 49. - Método analógico. El pensamiento va de lo particular a lo particular. Se emplea cuando los elementos del tema en discusión permiten establecer comparaciones entre sí, con lo que se logra una solución por semejanza. Es ideal para discentes de corta edad.
  • 50. b. Métodos según la coordinación de la materia. - Método lógico. Es aquel que presenta el tema en orden de antecedentes y consecuente; o de los hechos menores a los más complejos. Se emplea en secundaria, universidades y en los libros de texto.
  • 51. - Método psicológico. Este corresponde más a los intereses y experiencias del alumno; yendo de lo conocido hacia lo desconocido por él; de lo concreto a lo abstracto; de lo próximo a lo remoto. Tiende más a la intuición que a la memorización, y a la forma y el orden de presentar los contenidos al alumno.
  • 52. c. Métodos según la concretización de la enseñanza (relación con la realidad) (8). - Método simbólico o verbalístico. Es muy utilizado por los docentes, aun cuando ignora los intereses del alumno. Los contenidos se presentan tan solo en forma verbal y escrita, por lo que dificulta su motivación.
  • 53. - Método intuitivo. Ayuda a aprovechar la actividad y experiencia del alumno, que es su realidad inmediata. Los casos tratados están a la vista; existe contacto directo con los elementos de estudio (materiales didácticos, giras, visitas, medios audiovisuales, etc.).
  • 54. d. Métodos según las actividades de los alumnos. - Método Pasivo. Acentúa la actividad del profesor. - Método Activo. Toma en cuenta la participación del alumno.
  • 55. e. Métodos según la relación entre el profesor y el alumno. - Método individual. Para la educación de un alumno atrasado en sus clases por "X" causa. - Método Individualizado. Permite que cada alumno estudie según sus posibilidades. - Método Reciproco. Ayuda al docente a que sus alumnos enseñen a sus condiscípulos. - Método Colectivo. Un profesor atiende varios alumnos. Es económico y democrático.
  • 56. f. Según la sistematización de la materia. - Método de sistematización rígido. No permite flexibilidad ni espontaneidad en la clase. - Método de sistematización semirrígido. Permite cierta flexibilidad para una mejor adaptación a las condiciones reales de la clase y del medio social al que la escuela sirve. - Método de sistematización ocasional. Aprovecha la motivación existente en la clase, los acontecimientos importantes del medio, las sugerencias de los alumnos y las ocurrencias del momento.
  • 57. g. Según la globalización de los conocimientos. - Método de Globalización. La clase se inicia alrededor de un punto de interés, y prosigue con las necesidades naturales que surgen en el transcurso de las actividades. - Método no globalizado. La asignatura es tratada de modo aislado, sin articulación entre sí, pasando a ser un verdadero curso. - Método de Concentración. Es intermedia entre los 2 métodos anteriores. Una asignatura es la materia principal y las demás son auxiliares; o bien durante un periodo se estudia una sola asignatura.