Este documento presenta una reflexión sobre la educación técnica y la formación profesional en América Latina con el objetivo de articular la educación y el trabajo. En primer lugar, analiza las relaciones y desencuentros entre la educación técnica y la formación profesional en la región. Luego, explora cómo estas modalidades educativas podrían contribuir a una distribución más equitativa de oportunidades. Por último, propone una visión proyectiva que integre la educación, el trabajo, la producción, la ciencia y la tecnología en pos

1. UNESCO
OFICINA REGIONAL DE EDUCACION PARA AMERICA LATINA Y EL CARIBE
LA EDUCACION TECNICA Y LA
FORMACION PROFESIONAL
GracielaMessina
Pedro D. Weinberg
María E. Irigoin
Santiago, Chile, 1996

2. La edición de este libro cuenta con la contribución voluntaria del Gobierno de
España a las actividades del Proyecto Principal de Educación en América
Latina y el Caribe.
Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el texto
publicado siempre que se indique la fuente.
Los autores son responsables por la selección y presentación
de los hechos contenidos en esta publicación, así como de
las opiniones expresadas en ella, que no son, necesariamente
las de la UNESCO y no comprometen a la Organización.
Publicado por UNESCO/SANTIAGO
Oficina Regional de Educación
para América Latina y el Caribe.
Santiago, Chile, 1996.

3. Indice
Presentación 7
1. Reflexiones para una conversación en torno a educación y trabajo
Graciela Messina, Pedro D. Weinherg
Premisas básicas del documento
Educación técnica y formación profesional
en América Latina: relaciones y desencuentros
Educación técnica: formación para el trabajo o
educación media para grupos marginados
Formación profesional: en búsqueda de la flexibilidad
Educación y trabajo: visión proyectiva
Bibliografía
II. Escuelas técnicas agrarias. Ideas para políticas y acciones
María Etiennette Irigoin
Introducción
Aspectos generales
Calidad de la educación
9
10
14
25
41
57
60
65
65
66
73

4. Escuelas agrarias. Usuarios y necesidades 76
Las escuelas agrarias 83
Escuela y trabajo 93
La estructura curricular 97
El diseño de planes y programas 100
El diseño del desarrollo curricular 105
La ejecución del desarrollo curricular 109
Evaluación y calidad de uso 111
El personal de la escuela 114
La equidad 116
Proposiciones 119
Bibliografía 126
Anexos 131

5. Presentación
La educación técnica y la formación profesional comparten el mismo sentido: la
búsqueda interminable de la articulación entre educación y trabajo. Sin embargo,
en América Latina ambas modalidades educacionales operan en espacios
institucionales diferentes y siguiendo lógicas igualmente diferenciadas. La
educación técnica ha nacido asociada con la escuela y la formación profesional
con el mundo de la producción. Aun más, persiste el enfoque que define la
educación técnica como una mera modalidad de la educación media y a la
formación profesional como capacitación para un puesto de trabajo en la
empresa.
La propuesta de esta publicación es revisar estos conceptos y encontrar
promesas allí donde, en una primera mirada, sólo se perciben los signos de la
crisis. La pregunta que sehace presente es si la educación técnica y la formación
profesional contribuyen aunadistribución más equitativade las oportunidades de
educación y trabajo en el conjunto de la sociedad latinoamericana.
Consecuente con estas ideas, el primer ensayo se autodefine como una
conversación acerca de la educación técnica y la formación profesional de
América Latina, cuyo telón de fondo es la creación de un espacio de educación
trabajo. Este análisis regional fue elaborado sobre la base de cinco estudios
nacionales (estudios de caso) acerca de la educación técnica y la formación
profesional (Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica, México). Todos estos
trabajos, a su vez, se inscriben en el Proyecto UNEVOC.
El segundo ensayo presenta una de las ramas más olvidadas de la educación

6. técnica latinoamericana: laeducación agraria. Sobre la basede revisar el modelo
educativo en el cual seenmarca la educación agraria en la región, en particular la
definición de calidad de la educación imperante, el texto analiza las escuelas
agrarias, sus logros, limitaciones y potencialidades.
Los textos estánunidos por unapreocupación común: lacreación deprogramas
educativos cuyos beneficiarios sean los miembros de la comunidad ampliada
donde habita el-programa antes que concentrar los esfuerzos en los estudiantes
de una escuela técnica y/o de un taller de capacitación. La preocupación por los
jóvenes, el sector rural, el sector informal de la economía y el autoempleo y las
microempresas solidarias, son otros de los puntos que unifican a ambos estudios.
La lectura de los ensayos deja esbozadas antiguas preguntas acerca de los
nexos entre formación general y formación para el trabajo y acerca de las
condiciones bajo las cuales un programa orientado en el origen hacia los grupos
de menores recursos sedesplaza hacia los subgrupos más “recuperables” para el
sector moderno de la economía, en desmedro de los pobres; también se deja
abiertaparael lector lareflexión acercadelapertinenciasocial delaespecialización
laboral (oficios versus familias ocupacionales de amplio espectro) y de lacalidad
de la formación de los profesores. Todos estos temas en un marco de referencia
que reinvindica el papel coordinador del Estado y al mismo tiempo propone un
diálogo con una sociedad civil fortalecida por el ejercicio de la participación
democrática.
Esta década representa para la UNESCO la búsqueda de un modelo de
“aprendizaje sin fronteras”, educación para todos en todos los niveles, donde los
profesores asumen un papel protagónico como co-creadores de conocimiento.
En este marco, donde la tolerancia y el respeto por la diversidad cultural son los
puntos cardinales, la educación aspira a ser una con el trabajo, en un ciclo
permanente donde nos educamos para trabajar y trabajamos paraeducarnos. Esto
supone, además, una redefinición del trabajo socialmente necesario y una
apertura haciael trabajo creativo asícomo la valorización de la actividad humana
al margen de las reglas de mercado. Trabajo en este enfoque es toda actividad
humanadonde el otro y supropia búsquedade autoconcienciase hacen presentes.
La UNESCO/Santiago agradecepor una parte, aGraciela Messina y Pedro D.
Weinberg y por la otra aMaríaE. Irigoin, por laelaboración de estosensayos que
ponen de manifiesto su dedicación y su actitud abierta y reflexiva frente a las
tradiciones educativas.

7. 1. Reflexiones para una conversación en torno a
educación y trabajo*
La reflexión acerca de los principios y prácticas que constituyen la tradición
latinoamericana en materia de educación-trabajo es el camino para encontrar las
promesas de cambio. Una lectura colectiva de los aciertos y las agendas
pendientes y una revisión del núcleo de lo que sedenominalacrisis de laeducación
técnica (ET) y la formación profesional (FP) son las estrategias para vislumbrar
las futuras fortalezas allí donde podría percibirse sólo debilidad.
La articulación educación-trabajo es el referente del análisis acerca de la
educación técnica y la formación profesional, en el entendido que estasmodali-
dades son las expresiones posibles e históricas que ha asumido la integración
educación-trabajo en la región, pero que ésta no se agota en ellas. Asumir esta
idea es el punto de partida para construir un espacio educativo original donde se
integren educación, trabajo, producción, ciencia y tecnología; un espacio en el
cual se hagan una la dimensión ética y la dimensión económica del desarrollo.
Por último, el documento no aspira a presentar una visión exhaustiva de la
situación regional de laeducación técnica y la formación profesional. Antes bien,
* Graciela Messina y Pedro D. Weinberg.
9
-_ -. -.-__-.~

8. estádiseñado para debatir con los lectores algunos temas relevantes asícomo para
proponer un enfoque acerca de la compleja relación entre educación y trabajo.
Consecuentemente, el documento está organizado en torno a afirmaciones, que
representan momentos de un proceso continuo. Las afirmaciones son antes que
nada “figuras” que permiten focalizar el pensamiento en hechos relevantes y
ejemplares.
El proyecto UNEVOC constituye el marco de acción en el cual seinscribe este
trabajo. A su vez, los estudios de caso desarrollados durante 1994 en seis países
de la región -sobre la base de información secundaria- son el sustento más
relevante del estudio regional comparado. Los países seleccionados para los
estudios decasofueron Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile y México.
Estos países tomados como conjunto permiten observar la diversidad de confi-
guraciones que asume la educación técnica’ y la formación profesional en
contextos sociopolíticos diferenciados y simultáneamente unificados por la
modernización y la pobreza.
El documento se sustenta, además, en otras fuentes; en particular estudios
nacionales recientes acerca de la ET y la FP, informes regionales de agencias de
cooperación acercade los desafíos de la formación profesional y textos referidos
a la articulación educación-trabajo y su relación con el pensamiento autónomo.
Queda abierto el camino para iniciar en un futuro cercano un proyecto regional
de investigación-acción con los participantes de la ET y la FP (profesores,
instructores y agentes comunitarios, estudiantes, sindicatos docentes, empresa-
rios) donde confluyan la formación docente en el marco de la acción, la reflexión
acerca de la propia práctica y la sistematización y diseño de experiencias
innovadoras.
Premisas básicas del documento
El marco de la reflexión: la articulación educación-trabajo. Este ensayo acerca
de 1aET y 1aFPnecesita inscribirse en un debate más amplio y consecuentemente
multidisciplinario e inconcluso: qué hacer con respecto de la articulación educa-
ción-trabajo.
Por su parte, el contexto regional en el cual tiene lugar este debate se
caracteriza por laconvivenciade unarelativamodernización social y económica
’ La educación técnica es una modalidad especializada de la educación media; en algunos países de la
región, por ejemplo Chile, se la denomina “educación técnico profesional”; se emplea en este
documento el término educación técnica porque es el más difundido en América Latina.
10

9. con formas abiertas o sutiles de exclusión económica y cultural (en relación con
este tema, la concentración del ingreso es uno de los indicadores de mayor
validez).
La educación y el trabajo en la región comparten una estructura fragmenta-
ria y organizada desde los intereses del sistema. En la actualidad la educación
presentaelementos contradictorios: concebida como tarea nacional antes que
sectorial, con la participación de más y nuevos actores y con logros notables en
términos de cobertura, ha vivido al mismo tiempo la crisis de la escuela pública,
la escasezde recursos para el área, la aplicación de enfoques y procedimientos
pragmáticos y las nuevas fracturas, segmentaciones inequidades del sistema,
producidas especialmente por la descentralización y la privatización.
Asimismo, desde los años ochenta la educación de gran parte de los países de
la región se subordinó a las reglas del mercado, fue tratada como un servicio
transable y fue evaluada por sus consecuencias económicas, según patrones de
rendimiento, en especial en términos de inserción laboral, retornos inmediatos y
recuperación de costos.
Este enfoque, que aplica un tratamiento económico a la educación, reduce
también el trabajo a una contribución tecnológica-administrativa, funcional al
sistemadel cual forma parte. Aun más, las personas accedenatrabajos puntuales,
que no forman parte de un sistema de distribución de oportunidades igualitarias
de trabajo y formación.
La tarea de construir una sociedad educativa autoconsciente requiere de la
articulación educación-trabajo. Laelaboración de un proyecto educativo, capaz
de sustentar los procesos de democratización social, sobre la base de la consti-
tución deuna ciudadanía autónoma y responsable,esuna tareacrucial y pendiente
en nuestros países.
La consecución de mejores y más equitativas oportunidades de educación
implicagenerar modelos abiertos y participativos de enseñanza-aprendizaje, con
apertura al mundo de la vida, la cultura y el trabajo, así como asignar un papel
central en laspolíticas públicas ala formación docente. En un proyecto educativo
para el siglo XXI, la articulación educación-trabajo no es sólo una referencia
inevitable, sino que se constituye en el núcleo a partir del cual pueden emerger
otras articulaciones vitales para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La articulación educación-trabajo es el eje de toda reforma educativa que se
proponga alterar la autorreferencia de la institución escolar; implica ubicar la
educación en el flujo de la vida y pensar la sociedad civil en suconjunto como un
espacio educativo consciente. Se asume que estadecisión no conlleva el fin de la
educación sistemática sino el comienzo de otra etapa de convergencia y pluralis-
mo y de creación de nuevas institucionalidades.
ll

10. La educación-conocimiento desempeña un papel central en el desarrollo que
aspira a conjugar la equidad social con la transformación productiva. iQué
papel parala educación en el desarrollo? Acaso educación para la formación de
los recursos humanos, educación subsidiaria del desarrollo o educación como un
proceso de producción de conocimiento, concebidos ambos como un eje estruc-
tural que agrega valor a la producción y crea condiciones para un estilo de
desarrollo orientado a la promoción conjunta de la equidad social y la moderna
ciudadanía (propuesta de CEPALKJNESCO, 1992).
Por otro lado, en un movimiento complejo que no excluye los procesos
reseñados,laeducación seha ido consolidando anivel regional comounapolítica
social y como una política de desarrollo. Los documentos institucionales más
recientes deUNESCO y CEPAL la consagran como un mecanismo depromoción
de procesos de transformación productiva con equidad social -con sus conse-
cuencias en términos de desempeño laboral, calidad de vida, movilidad social,
innovación tecnológica y competitividad internacional- y de democratización
política, asociadaen particular con participación social ampliada y generalización
de los códigos de la modernidad (CEPALKJNESCO, 1992). En el mismo sentido,
los nuevos paradigmas organizacionales que enfatizan la flexibilidad y el aprender
aaprendercomoprincipios básicos de las organizaciones inteligentes, dan cuenta
de cambios en la estructura del trabajo, los cuales implican nuevas y cambiantes
demandas para la educación.
El desarrollo que articula transformación productiva con equidad es por
d&nición un desarrollo sustentable. Este modelo de desarrollo que integra la
dimensión económica y la político-social se autodefine al mismo tiempo como
desarrollo sustentable. El medio ambiente y suconservación seasumencomo una
dimensión insoslasyable del desarrollo; la sustentabilidad involucra tanto los
recursos naturales como los sereshumanos y la producción social y simbólica.
Esto implica una nueva definición de política y de democratización; sustentable
esun desarrollo que conserva todas las manifestaciones de la viday permite dejar
libre el futuro de las hipotecas del presente, sobre la base de un compromiso de
las actuales generaciones con lasvenideras; esun desarrollo que searmoniza con
la vida, en vez de seguir el esquema de la racionalidad instrumental que pone el
mundo a la disposición del hombre (consumo interminable, pobreza, deterioro
ambiental; “el río es represa”; mi pueblo es el “pueblo para los turistas”.
En última instancia desarrollo sustentable implica que la transformación
productiva tiene que ser compatible con la conservación y promoción del medio
ambiente, de la sociedad y de la cultura. Un desarrollo que no sehace a costasdel
exterminio del otro, sino que genera más desarrollo (CEPAL, 1991; 1992;
CEPALKJNESCO, 1992).
12

11. Resignificando el trabajo: una tarea que es parte del proceso de articular
educación-trabajo. Un proyecto educativo orientado hacia la articulación con el
trabajo sólo sería posible si simultáneamente se redefiniera y recuperara su
sentido de producción cultural y sereintegrara al circuito de la vida. Consecuen-
temente, el trabajo debe perder la connotación de faena -producción externa y
penosa-y laeducación su sino de deber, entrenamiento obligado y requisito para
la incorporación alavidasocial. El trabajo esvivido en la sociedad moderna como
carga asociada con la sobrevivencia, como un medio para (“tengo que trabajar”).
La capacidadcreadoraresponsable que puede ejercerse através del trabajo queda
oscurecida por lascondiciones sociales que someten alos hombres alas demandas
del trabajo externo, objetivado en instituciones, ajeno a los proyectos de los
actores. Aun más, en los paísesperiféricos y especialmente entre los grupos más
pobres, el trabajo no es ni siquiera un medio para ganar el tiempo libre, sino un
medio para la sobrevivencia e incluso un medio esquivo en relación con el cual es
necesario pelear el acceso y la permanencia.
Estaremos en el camino de la integración cuando la educación y el trabajo sean
vividos como experiencias gozosasdecreación, donde lo colectivo y lo individual
se unen; cuando los niños pobres dejen de sentir el trabajo como una carga
insoportable, trabajo “castigo” que los aleja, además, de la posibilidad de
educarse y legitimarse en el mundo social (niños que testimonian y caracterizan
el trabajocomounamaldición); cuando los adultos de diferentes sectoressociales
trabajen bajo parámetros diferentes a la sobrevivencia y la competencia; cuando
los niños y los jóvenes pobres no se vean obligados a “elegir” entre el estudio y
el trabajo y ambos además en condiciones tales que no alteran su condición de
estaral margen; cuando sevalore como trabajo el conjunto de la actividad humana
responsablemente orientada hacia el desarrollo del otro y de uno mismo, por
oposición ala identificación del trabajo con el trabajo remunerado y especializado
(las amas de casa declaran habitualmente que no trabajan); cuando a partir del
trabajo se eduque y se genere una pedagogía centrada en el aprendiz.
En última instancia, resignificar el trabajo suponerescatar el sentido de trabajo
propio y transformador, donde el sujeto serealiza y seencuentra consigo mismo
y con los demás, sobre la base del compromiso con una labor que percibe como
parte de su proyecto de vida. Siguiendo a Heller (1982, pág. 72): “se trata de la
necesidadradical deque el trabajo seconvierta en la primera necesidadde la vida”.
Estaunidad trabajwvidasólo esposible si seestácaminado haciaunadistribución
igualitaria de las oportunidades y los recursos sociales.
En el campo de la articulación educación-trabajo, el tránsito de las prome-
sas a la acción implica resignificar la educación, el trabajo y la relación entre
ambos. En primer lugar, durante los últimos treinta años la articulación educa-
13

12. ción-trabajo ha sido la gran promesa del discurso pedagógico, aun cuando en la
práctica primó la desarticulación. La inquietud permanente por la integración de
laeducación y el trabajoes un signo de sudesarticulación. Estapreocupación une
a una diversidad de instituciones y profesionales, diferenciadas en términos de
objetivos, enfoques y actividades predominantes.
En segundo lugar, la mayoría de lasinnovaciones que sehan sucedido en torno
al objetivo de articular educación y trabajo, han dejado fuera de su accionar la
revisión de los modelos de educación y de trabajo predominantes en la sociedad
moderna. La tarea pendiente es generar un orden nuevo que resignifique la
educación, el trabajo y las relaciones entre ambos.
En consecuencia, integrar educación y trabajo implica dos acciones: poner en
relación dos aconteceresque sepresentan como si fueran hechos independientes
y en el mismo sentido relacionar culturas institucionales y aparatos administrati-
vos socialmente diferenciados (laescuelay laempresa); resignificar laeducación
y el trabajo así como la relación entre ellos.
Laarticulación de laeducación y el trabajo supone resignificarlos y “pensarlos
juntos”, integrando educación y desarrollo, educación y formación de la ciuda-
danía,educación y sustentabilidad, educación y pensamiento autómono. Siguien-
do esta idea, la dimensión ética y la dimensión económica sehacen una en torno
al eje educación-trabajo y seestructuran en un todo las oportunidades educativas
(formales y no formales) y las oportunidades de empleo para los niños, jóvenes
y adultos, La educación contribuye a la superación de las exclusiones sociales y
se interesa por los sujetos: rescata la perspectiva del sujeto “educarse para
educarse” y supera los enfoques pragmáticos, el modelo de “educación para”.
Educación que se propone la integración entre los intereses del sistema y los
proyectos de los sujetos.
Relaciones y desencuentros
La articulación educación-trabajo en la región se asocia habitualmente con
espaciosespecíficos -relativamente estancos-y modalidades educativas especia-
lizadas, en particular con la educación técnica y la formación profesional.
Además, en la mayoría de los países, las articulaciones promovidas entre la
educación y el trabajo se han referido a niveles o subsistemas sin involucrar al
conjunto del sistema educativo formal y no formal.
Por último, la ruptura entre la ET y la FP opera dos veces: no sólo esevidente
que funcionan en la región como sistemas paralelos, sino que esta ruptura está
legitimada por la opinión en el mundo del sentido común que acepta como
14

13. natural el argumento: “el Ministerio de Educación educa y el Ministerio del
Trabajo capacita”. Aun más, desde los ochenta se consolidó una perspectiva
que asocia la articulación de la educación y el trabajo con el entrenamiento
para los puestos de trabajo de la gran y mediana empresa; en particular, se ha
desestimado la educación técnica de nivel medio y la capacitación desde
organismos públicos y se promueve la generalización de la educación básica
y la capacitación desde y/o para la empresa, de acuerdo con sus demandas
coyunturales.
Punto de partida del análisis: la tradición acumulada en materia
de educación-trabajo
Lugar común y preminente en los diagnósticos acercade la educación y el trabajo
es la referencia a la crisis: crisis de la educación técnica, en el marco más general
de lacrisis de laeducación media; crisis de la formación profesional, en particular
de las instituciones públicas de formación profesional. Cuestionamiento de la
validez de la educación técnica: educación de segundo orden para los sectores
marginados, baja participación de estamodalidad en el conjunto de la educación
media, una manera de legitimar una inserción marginal, educación terminal,
educación técnica que no es técnica ni especializada ni asegura el ingreso en
condiciones adecuadasal empleo, educación de altos costos, según algunos y con
equipamiento deficiente de acuerdo con otros, educación disociada de las
necesidadesdel sector productivo y afecta auna rápida obsolescencia tecnológi-
ca. Consenso relativo acerca de que la crisis de la ET esparte de la crisis general
de la educación media: crisis de identidad, por estar referida a la universidad sin
preparar para ella; aun más, educación media segmentada según clase social en
modalidades técnicas versus humanistas. Objeciones a la formación profesional
concebidacomo entrenamientoparapuestos de trabajo, destinadaprincipalmente
a la población ocupada masculina y urbana, con mayores niveles educacionales
y ocupacionales. Formación profesional que no constituye un sistema de esfuer-
zos ni busca los nexos con el sistema educativo formal ni con la empresa.
El consenso relativamente alto en la región acerca de la crisis que afecta el
campo de la educación-trabajo, conlleva una definición del tema en términos de
sus carencias. La crisis adquiere un carácter rotundo e incuestionable; aun más,
ocupa simultáneamente el papel de efecto y causacon consecuencias múltiples e
interrelacionadas. En estemarco, un camino posible paraelaborar estedocumen-
to podría haber sido preguntarse como actualizar un diagnóstico que asume la
crisis como hecho evidente, agregando nuevas informaciones, refutando eviden-
15

14. cias, aportando otras pruebas para confirmar o desconfirmar las tendencias
básicas. Por el contrario, el punto de partida de este documento ha sido realizar
“otro ejercicio”, que permite mirar la crisis como una promesa de cambio y desde
esta perspectiva reconocer la tradición ganada en el campo de la educación-
trabajo. Desde este reconocimiento del valor de la experiencia acumulada en el
campo de la educación-trabajo -diversa y simultáneamente semejante con
tensiones y logros que permanecen y cambiante en sus manifestaciones de
estructura y proceso- sepropone presentar y analizar esta tradición e identificar
aciertos y puntos de quiebre en vistas a compartir aprendizajes y definir innova-
ciones.
Contexto social de la conversación
La sociedad latinoamericana en los noventa presenta características tan inéditas
que sejustifica una breve enunciación de las mismas a modo de introducción al
debate sobre la ET y la FP.
En primer lugar esnecesario destacarlaexistenciade diferencias significativas
al interior de la región, en términos al menos de niveles de modernización y
equidad social, heterogeneidad cultural y democratización social y política.
En segundo lugar, los elementos regionales comunes que merecen señalarse
sumariamente son:
- la distribución concentrada del ingreso;
- la integración de la vida cotidiana de sectores cada vez más amplios de la
población en torno a la idea de mercado;
- la crisis de las profesiones, que incluye desdela necesidad de nuevas especia-
lidades hasta la obsolescencia de otras;
- procesos crecientes de urbanización y terciarización de la economía y presen-
cia del sector informal en el orden del 40% del total de las actividades
productivas de la región (esto supone, a su vez, un porcentaje significativo de
personasque trabajan porcuentapropia); aunmás, informalización transversal
de las relaciones laborales y crisis del principio de estabilidad en el trabajo.
Junto con estos procesos, cambios en la organización del trabajo y de las
relaciones laborales: introducción del “justo a tiempo” y de principios de
“desregulación” laboral; diversidad entre y al interior de los paísesen términos
deproductividad y manejo de información; mayores requisitos depolivalencia
y flexibilidad para los trabajadores;
- la prolongación de la juventud (entre otros, postergación del ingreso al
mercado de trabajo y constitución tardía de hogares independientes) y la
reducción de la vida “económicamente activa” de los ciudadanos;
16

15. - el peso creciente de las industrias culturales en los procesos educativos;
- el papel significativo de lainformáticaen el diseño de losprocesosproductivos
y de producción de conocimiento así como en la vida cotidiana;
- el valor de la educación definido por los gobiernos en términos de estrategia
de desarrollo e inversión social;
- la intervención cultural sobre todos los ámbitos de la existencia, incluso el
propio cuerpo;
- larupturade lacorrelación entre educación, ernpleoe ingreso, en forma tal que
éstasólo secumple como desventaja para los sectoresdebajo nivel educativo.
Para los grupos con educación universitaria, por el contrario, las oportunida-
des de empleo no se correlacionan directamente con educación, sino que se
diferencian por “otros” factores, tales como la pertenencia a organizaciones o
el género de las personas participantes; en algunos países se observa una
mejora en los niveles educativos de la población de 15años y más;
- la discriminación según género continúa afectando significativamente las
oportunidades de trabajo de las mujeres;
- el mundo del trabajopresentaun conjunto de particularidades: el trabajo de las
mujeres se caracteriza por su discontinuidad mientras los jóvenes son más
afectados por la desocupación que los adultos. Para todos los grupos de edad
y género, la subocupación es el principal problema en América Latina (antes
que la desocupación);
- la consecuencia más grave de la crisis del 80, para los jóvenes, ha sido la
expulsión del sistema educativo antes que la falta de oportunidades laborales
(CEPALAJNESCO, 1992). Asimismo, es necesario destacar la actitud de los
jóvenes de relativismo, “compromiso con límites” y unaciertadistanciafrente
alos procesosmacroeconómicos y políticos (“no estoy ni ahí,esunaexpresión
de los jóvenes chilenos que representa esta actitud”);
- uno de los problemas más severos de la región es el alto número de personas
que no cuentan con una formación general suficiente (jóvenes y adultos
analfabetos absolutos y analfabetos funcionales, en el orden de 150millones),
ya seaporque no se incorporaron al sistema educativo o su nivel de escolari-
zación fue insuficiente y no fue seguido de oportunidades educativas no
formales.
En tercer lugar, los cambios en el mundo del trabajo han sido tan radicales que,
en los noventa, las categorías sector informal versus moderno no dan cuenta de
la realidad de América Latina: seasiste a un proceso general de informalización
de las relaciones capital-trabajo -consistente en inestabilidad, bajos salarios y/o
salarios discontinuos, cesantíay subocupación- apesar de que en algunos países
predominan en lo formal las relaciones laborales contractuales, acompañadas de
17

16. un alto número de trasgresiones por parte de los empleadores. Este proceso de
informalización se acompaña con alta segmentación económica y tecnológica
entre “sectores” de la economía (moderno-informal), con demandas de mano de
obra POCO
calificada por parte de ambos sectores y aun más con la existencia de
una diversidad de situaciones que no pueden encasillarse en una clasificación
dicotómica. Por otro lado, sigue vigente el interrogante planteado por King
(1977, pág. vii) casi 20 años atrás: acaso no son los mismos los que trabajan en
el sector informal y los beneficiarios de la educación no formal.
En este marco, resulta evidente que en América Latina son prioritarias
políticas de promoción conjunta del empleo y de la formación profesional;
políticas orientadas hacia el trabajo digno, satisfactorio, regulado y bien remune-
rado, bajo modalidades de empleo asalariado o autoempleo y hacia la formación
general básica, formación profesional diversificada y formación continua en el
trabajo.
La pregunta por resolver es si la ET y la FP son conscientes de la urgencia de
estas políticas y del papel central que les cabe en ellas. En particular, si se han
adaptado a los cambios del mundo de la economía y de la cultura, en qué medida
éstos las ha llevado a producir modificaciones en su organización y concepción
educativa -y consecuentemente a incorporar las novedades originadas en la
educación formal y en la educación de adultos-y aun más, si ambas modalidades
(ET y FP) han hecho este proceso de cambio a un ritmo semejante.
Se asume en este documento que la formación profesional ha reconocido el
papel central que le tocaen el proceso asícomo el desdibujamiento de lasfronteras
entrf,sector formal e informal de la economía en mayor grado que la educación
técmca. Consecuentemente, la formación profesional se ha reorientado hacia
grupos sociales más desfavorecidos, ha sido más flexible en la estructura de sus
programas, ha incorporado estrategias promocionales de capacitación -por
influencia a su vez de la educación popular- y ha dado mayor espacio al trabajo
comunitario. Nuevamente es desde una modalidad educativa no formal, la
formación profesional en este caso, que seproduce este movimiento de recono-
cimiento y adaptación a la informalización del mercado laboral.
Dos historias diferenciadas y unidas
La experiencia de educación-trabajo de la región sepresenta organizada princi-
palmente en torno de dos propuestas especializadas, en aparatos y culturas
institucionales diferenciadas: laeducación técnica y laformaciónprofesional. La
primera, asociada a los ministerios de educación y a la cultura de la escuela; la
18

17. segunda,ligada a sistemasexternos a los ministerios de educación y al mundo de
la producción.
En una primera mirada se presentan como dos espacios del Estado para
resguardar la igualdad de oportunidades.
Por un lado, la educación técnica concebida como un subsistema o modalidad
de la educación media que hace posible, simultáneamente, una inserción laboral
de nivel técnico intermedio y relativamente inmediata al egreso. Modalidad
integrada al sistema educativo regular que cuenta con ramas de la enseñanza
(comercial, industrial, agropecuaria, forestal, otras) y con especialidades (se
contemplan incluso menciones dentro de las especialidades en algunos países),
con presupuesto fiscal regular (en el caso de la educación pública) y destinada a
la población en edad escolar. Tiene una duración variable de 4 a6 añossegúnlos
países,de acuerdocon la organización del ciclo primario o básico. Esta educación
dependeadministrativamente de los ministerios de educación (excepcionalmen-
te, la educación técnico profesional agropecuaria hadependido de los ministerios
de agricultura) y se articula horizontal y verticalmente con los otros niveles del
sistema.
Si bien la educación media no tiene carácter obligatorio en la región (la
obligatoriedad selimita a la educación básica), esparte de la tradición del Estado
benefactor en materia educativa. Esta situación involucra a la ET, que ha
adoptado la forma de la escuela y junto con ella su orientación inercia1 hacia la
enseñanzade asignaturas o materias específicas y una estructura que responde a
las necesidadesurbanas antes que a la diversidad cultural de la región.
Los docentes de la ET son profesores de enseñanzamedia, egresados de las
propias escuelas técnicas o profesionales de carreras varias. Los estudiantes
proceden en la mayoría de los países de los sectores populares o de los estratos
de menores ingresos de las clases medias. El punto de vista desde el cual se
organizalaeducación técnicaes claramenteeducativo, con un sesgo“educativista”
y las transformaciones sehan manifestado principalmente como cambios de los
planesdeestudio y/o de la organización curricular (relaciones formación general-
específica; cuando y como desarrollar laespecialización y laprácticaprofesional;
otros).
La referencia última de la ET es la escuela y en este contexto el límite para su
crecimiento es la cultura escolar tradicional; la preocupación principal del
subsistema de la ET es lograr que sus estudiantes permanezcan en la educación
media y contribuir a su incorporación posterior al mundo del trabajo.
Por otro lado, la formación profesional definida como un sistema deformación
para los trabajadores (activos o potenciales), la cual se caracteriza -siguiendo a
CINTERFOWOIT (1990, págs. lo-12)- por tres elementos distintivos: su
19

18. independencia del sistema educativo regular y su flexibilidad, que la ubica en el
espacio de la educación no formal; si bien nace como una iniciativa del Estado,
la presencia de un gobierno tripartito (Estado, empresa y trabajadores) es el
segundo elemento diferenciador para la mayoría de los países de la región; y el
financiamiento especial, asociado con fondos de la tributación pública.
Estamodalidad seha localizado principalmente en los Institutos deFormación
Profesional (IFP) y en última instancia es coordinada o al menos regulada por el
Ministerio del Trabajo. Está destinada a losjóvenes y adultos -en especial de los
sectorespobres-y seorientaprincipalmenta hacia la población activamasculina
preferentemente ocupadade las áreasurbanas. Los profesores son “instructores”,
técnicos y maestros artesanos formados pedagógicamente por los propios IFP,
que en la mayoría de los casos no cuentan con título profesional ni docente.
LaFP sedesarrolla através detalleres o cursos puntuales referidos aformación
en oficios para puestos de trabajo, en estrecha relación con el sector productivo
y con una duración variable de 40 a 600 horas, con excepción de las nivelaciones
de educación primaria y secundaria que siguen los planes de estudio establecidos
para la educación de adultos.
La formación profesional seorganiza desdeel punto de vista de la producción,
para responder a las demandas del desarrollo: su preocupación principal ha ido
evolucionando desde cómo garantizar mejor calificación de la mano de obra en
vistas al incremento de la productividad hacia el desarrollo integral de las
aptitudes humanas para una vida activa, productiva y satisfactoria (esta última
orientación se plasma en la Recomendación de la OIT 150, 1975).
Por último, mientras 1aFPha sido un espacio preferencial para la cooperación
internacional, la ET ha contado principalmente con fondos nacionales.
Una segunda mirada acerca de la ET y la FP obliga a precisar matices que
desdibujan los énfasis y los perfiles dicotómicos, así como da cuenta de nuevos
nexos entre lo público y lo privado.
En relación con la formación profesional:
- ha tendido a formalizarse, acercándose en algunos aspectos a una estructura
escolarizada. En particular ofrece cursos de nivelación en educación primaria
y secundaria, en convenio con el Ministerio deEducación, otorgacredenciales
y exige cada vez más requisitos de ingreso para los interesados;
- no toda la formación profesional se desarrolla a través de los IFP y aun más.
los IFP realizan actividades diferentes a ella (por ejemplo, educación post-
secundaria de nivel técnico y/o educación terciaria no universitaria de nivel
técnico y profesional, además de venta de servicios técnicos. Todas estas
actividades en la línea del autofinanciamiento);
- mientras en sus orígenes la FP era el espacio de lo público, en la actualidad
coexiste con el aparato estatal un sinnúmero de instituciones privadas de
20

19. capacitación, que se regula en gran parte de los países por las reglas del
mercado; se sanciona, de este modo, el mercado de la capacitación;
- la FP aspira a constituirse en un sistema permanente y modular de formación
y ha desarrollado esfuerzos en estesentido, con lo cual su estructura inicial de
programas, cursos y talleres puntuales ha sufrido cambios significativos;
- la FPha comenzado a incorporar componentes de formación general, alfabe-
tización o actividades de apoyo que son parte sustancial de los programas y los
transforman en experiencias integrales (a modo de ejemplo, actividades de
cuidado infantil en programas de capacitación ocupacional paramujeres). De
igual forma, los talleres de formación profesional se han incorporado a
programas integrales de desarrollo social y económico;
- 1aFPseorientaprincipalmente hacialapoblación ocupadadel sector moderno
de la economía;
- el tránsito de las estrategias “incorporativas” (orientadas a calificar mano de
obra para su incorporación a puestos de trabajo) a las estrategias
“promocionales” (concebidas para aunar las prácticas de formación profesio-
nal con el desarrollo de actividades productivas) esuno de los indicadores más
claros del fortalecimiento de un enfoque integral en el campo de la FP.
- en unos pocos países(Argentina, Chile) los institutos nacionales de FP u otras
instancias públicas reguladoras de la ET y/o la FP han sido disueltos o se
encuentran en un proceso de reorganización radical de susfunciones. A modo
de ejemplo, la cesión gratuita de INACAP (Chile, 1989) al sector privado o la
reorganización del CONET (Argentina, 1994).
En relación con la educación técnica:
- ha tendido a una segmentación creciente de la oferta que desdibuja su
estructura de subsistemadentro del sistemaeducativo y sucondición de oferta
educativa pública (diferenciación creciente de la ET pública versus privada;
ET de alta versus baja tecnología; ET de dependencia nacional versus
provincial, estadual, municipal o de corporaciones de la producción);
- la educación técnica cuenta en algunos países no sólo con fondos del
presupuesto regular de los ministerios de educación sino con recursos de la
cooperación internacional o procedentes de impuestos;
- las escuelas técnicas de algunos países desarrollan tareas de extensión y
formación profesional;
- laeducación técnicaestádiseñando susplanes de estudiocon metodologías de
análisis ocupacional similares a las empleadas por la formación profesional;
- en parte de los países la educación técnica cada vez se parece más a la
educación media general, diluyéndose su orientación específica;
- los nexos con la empresa y con el mundo del trabajo son asumidos como
propios por laeducación técnica, con lo cual seacercacadavez más alamanera
de operar de la FP (entre otros, con la aplicación de la metodología dual);
21

20. - en algunos países, algunas escuelas técnicas desarrollan actividades produc-
tivas e incluso incursionan en las tecnologías de punta.
En relación con la articulación entre la ET y la FP:
- en algunos países(Argentina, Uruguay) tanto la ET como la FP dependen del
Ministerio de Educación y aun así pervive el modelo general de dos ofertas y
dos aparatos institucionales paralelos en el área de la educación-trabajo.
En consecuencia, si bien la ET y la FP se han consolidado como dos ofertas
diferenciadas y promovidas desde el Estado, se observa también como se
desdibujan parcialmente lasfronteras, seintercambian experiencias y setraslapan
funciones. Aun más, al interior de la ETP y la FP se han producido tantas
diferenciaciones que cada una de ellas es un sistema que se desagrega o una red
de instituciones en constante redefinición. El reino de la diversidad.
Sin desmedro de lo anterior, el elemento permanente es la persistencia de dos
culturas diferenciadas en el campo de la educación-trabajo y aun más, dos
sistemasde legitimación en AméricaLatinasubordinados aesosestilos culturales.
Asumiendo el riesgo de presentar imagenes simplificadas o tipos puros (tipos
ideales), seobserva en un caso (ET), la cultura de la escuela es más fuerte, seha
buscado la legitimación por lavíade la acreditación (más y mejores títulos, títulos
habilitantes para la universidad) y la innovación se dirime principalmente en
términos pedagógicos. En el otro caso (FP), la cultura de la manufactura. la
legitimaciónvíalainserciónlaboral(laFPcumplesucometidosimejorael acceso
al empleo) y las innovaciones concebidas como la integración de las prácticas de
FP con el desarrollo de actividades productivas y/o con el sector productivo.
Este devenir de la ET y la FP en la región, que no altera la distancia entre dos
propuestas diferenciadas, secomprende mejor si nos remontamos a susorígenes
y evolución. Interesa destacar en particular que:
- la educación para el trabajo adopta en los primeros momentos (etapa indepen-
diente, mediados siglo XIX) la estructura de la escuela y da lugar a la escuela
técnica, concebida para la formación de prácticos;
- la institucionalización de la FP es más tardía y se asocia con el auge de la
industrialización en los años 40;
- las estructuras de la ET -por su referencia a la escuela- han tenido más
tendenciaalainerciaquelasdelaFP.Sobranlasevidenciasacercadelamayor
flexibilidad de los IFP respecto de las escuelastécnicas;
- no haexistido un único perfil de los IFP, antesbien esposible hacer referencia
ala “unidad en la diversidad” (CINTERFOIUOIT, 1990, pág. 9). Se incluyen
dentro de los IFP desde organismos sectoriales como los de Brasil adscritos
a las federaciones de empleadores de la industria y el comercio (SENAI,
SENAC), hastalacomisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesio-
22

21. nal de Argentina, asociadacon la creación de un sistema de educación pública
paralos trabajadores que incluíadiferentes niveles de formación (de la escuela
fábrica a la universidad obrera);
- los IFP surgieron como institucionalidades innovadoras para formara lamano
de obra calificada y semicalificada necesarias para la industrialización. ¿Por
qué nuevas instituciones? Siguiendo el informe de CINTERFOIUOIT (1990,
págs. 9-l 1): en primer lugar, los sistemas educativos no estaban preparados
para una tarea de esa magnitud y perentoriedad. En segumdolugar, la región
no contaba con mecanismos informales de transmisión de oficios, como
sucedeen otros continentes. En tercer lugar, sebuscabaasociar lacapacitación
con políticas laborales y salariales y esosuponíagenerarun espacio institucio-
nal autónomo respecto de los ministerios de educación así como hacer
descansarel financiamiento de lasactividades decapacitación en lasempresas;
- la mayoría de los países optó por un modelo institucional que independizaba
los IPF de los ministerios de educación, establecía un carácter público para
ellos y los hacía tributarios desde el punto de vista de los recursos de la
cooperación internacional y el sector empresarial (SENA, Colombia; INCE,
Venezuela; INA, Costa Rica; SECAP, Ecuador; INFOP, Honduras, entre
otros);
- en los noventa, en el marco de los procesos de ajuste estructural, sehan hecho
presentes tanto en la ET como en la FP organismos privados y ha primado la
regulación por el mercado. En síntesis, la ET y la FP se constituyeron y
evolucionaron en América Latina como dos estructuras educativas -y de
poder- diferenciadas y autónomas entre sí, organizadas desde el aparato del
Estado. En los noventa, se mantiene la diferenciación pero se incorpora en
mayor grado el sector privado y aumenta la fragmentación interna de las dos
modalidades. El hecho de que en la mayoría de los países de la región la
articulación educación-trabajo se resuelva principalmente en términos de
educación técnica y formación profesional, confirma la idea de que la articu-
lación educación-trabajo no ha sido asumidacomo un principio articulador de
los sistemaseducativos nacionales sino como larespuestaparalas necesidades
educativas de los sectores sociales más desventajados.
Historias paralelas sin vasos comunicantes
Ofertas educativas diseñadas en sí y para sí, sin establecer relaciones mutuas,
concebidas parapoblaciones diferentes, que no pueden transitar de un subsistema
al otro; programas no articulados entre sí, sin preveer continuidades y tránsitos;
23

22. profesores que no trabajan en conjunto ni seperciben como comunidadprofesio-
nal.
Si bien seencuentran unos pocos centros integrales de educación-trabajo que
se dedican tanto a la ET como a la FP, en la mayoría de los casos se observan
articulaciones de hecho y/o agregados de funciones desde una definición unila-
teral de objetivos institucionales. La flexibilidad responde a necesidades de
ampliar el financiamiento antes que al diseño de un centro concebido como
espacio educativo múltiple (a modo de ejemplo de esta seudoarticulación o
articulación pragmática, una escuela técnica ofrece esporádicamente cursos de
capacitación como parte de sustareasextraprogramáticas y en vistas a incremen-
tar ingresos).
Aun más, al interior de cada modalidad reina la fragmentación: al interior de
la ET de cada país seobservan dificultades para transitar de una rama a otra; los
programas de capacitación no se articulan entre sí en un sistema permanente de
formación y sediferencian según tienen por destinatarios a ocupados, desocupa-
dos, jóvenes, mujeres jefas de hogar de escasos recursos, pobladores rurales,
otros.
Por su parte, esta desarticulación secontinua en las relaciones con el resto del
sistema educativo: la capacitación ocupacional se realiza en gran parte de los
programas en forma independiente respecto de la educación popular y/o la
educación básica o media de adultos u otros programas deformación paraadultos
en el tema de género, salud, planificación familiar, otros. En algunos países, la
educación formal de adultos dependiente de los ministerios de educación cuenta
con programas de educación técnica para adultos -equivalente a la del nivel
medio para la población escolar y con programas de educación técnica acelerada
o de formación artesanal o capacitación ocupacional- todos ellos de carácter
terminal. Estos programas no sedesarrollan en forma articuladacon laeducación
técnica.
Asimismo, la educación técnica no está articulada con la oferta de educación
técnica post-secundariae incluso seobservan yuxtaposiciones entre ambas.En la
última década, se ha producido un crecimiento acelerado y fragmentario de la
ofertapostsecundaria de educación técnica en la región, junto con el surgimiento
de un alto número de instituciones privadas.
La ruptura entre ET y FP esparte, además, de la desarticulación general entre
educación formal y educación no formal. Acortar distancias entre la ET y la FP
esel punto de partida paracualquier integración del conjunto de las modalidades
educativas formales y no formales.
24

23. Educación tknica: formación para el trabajo o educación media
para grupos marginados
La educación técnica presenta una fisonomía contradictoria: es innovadora por
definición, ya que se aleja de laescuela tradicional y simultáneamente marginal
dentro del sistemaeducativo. Su desarrollo responde alos empujes de las distintas
modernizaciones que se han hecho presentes en la región.
A principios de los noventa, el desarrollo de la ET y su posición en el
subsistema de la educación media se explican por el grado de modernización
social y económica. Es necesario diferenciar dos tipos de modernizaciones:
- un movimiento modernizador asociadocon industrialización temprana, demo-
cratización social y voluntad política de desarrollar la educación para el
trabajo, procesos todos ellos acaecidos en forma continua durante varias
décadas.Asímismo, estosfactores seconstituyen en los elementos diferencia-
dores entre los paísesen relación con 1aET.En síntesis,unamodernización del
sistema asociadacon sustitución de importaciones apartir de ladécadadel40,
promueve el crecimiento de la educación técnica;
- la expansión de 1aET en la décadadel ochenta y la partipación creciente de su
matrícula en el conjunto de la educación media esresultado de la moderniza-
ción inscrita en el auge del modelo neoliberal, el cual se acompaña con un
proceso de segmentación de las oportunidades de la educación media. Desde
mediados de los ochentaunamodernización acompañada de terciarización de
la economía y desregulación, es el segundo movimiento modernizador que
promueve el auge de la educación técnica.
Sin embargo, la fisonomía de la educación técnica tiene un factor común a todos
los paísesde la región, independientemente de si sudesarrollo estuvo marcado en
mayor grado por la modernización industrializadora o por la modernización
neoliberal. Una configuración común y contradictoria: la educación técnica ha
creado un espacio interesado en la articulación de la educación con el mundo de
la producción y la teconología y al mismo tiempo ocupaunaposición marginal en
el conjunto de la educación media de la región.
Cuando sehace referencia a la educación técnicaes importante no olvidar esta
última característica, que se evidencia en el reducido número de estudiantes,
profesores y establecimientos, el bajo grado de profesionalización inicial de SUS
docentes, lapocapreocupación desdeel subsistemapor la formación continua de
sus profesores o la opinión generalizada acerca de su condición de oferta
educativade segundo orden. Al mismo tiempo, laeducación técnicase diferencia
y singulariza de la cultura escolar tradicional al habersedesarrollado en torno de
tres preocupaciones: formar recursos humanos para los sectores productivos,
25

24. promover el desarrollo científico y tecnológico e intentar resolver las complejas
relaciones entre educación y trabajo. De alguna manera, estos objetivos que en
unaprimeramiradase suponenpropios de todo el sistemaeducativo, sehan hecho
banderas casi exclusivas de la ET y de la FP.
Algunas evidencias empíricas para sustentar las afirmaciones anteriores. De
acuerdo con el Anuario estadístico de la UNESCO de 1993, que agrupa a todas
las modalidades de educación técnica bajo el nombre de educación vocacional
(incluye industrial, comercial, agropecuaria, otras ramas y educación profesional
femenina), sólo en cuatro paíseslaeducación técnicarepresentaaproximadamen-
te el 40% o más de la matrícula de la educación media (El Salvador, 69% ;
Argentina, 58% ; Brasil, 50% ; Chile, 39%, datos de 1991, 1988, 1985 y 1991,
respectivamente. En siete paísesla educación técnica representael 30% o más de
la matrícula total de la educación media en torno a 1991 (Cuba, 30%; Honduras,
30%; Ecuador, 34%; Chile, 39%; Brasil, 50%; Argentina, 58%; El Salvador,
69%). En el resto de los países representa menos del 30% de la matrícula de la
educación media, hasta llegar a valores entre el 12% y el 3% (México, 12%;
RepúblicaDominicana, 7%; Paraguay, 6%; Haití, 3%; Nicaragua, 9%; Paraguay,
6%).
Los casos extremos de Argentina y Brasil por un lado, con una larga
trayectoria de industrialización y los de modernización incipiente como Haití,
Paraguay y República Dominicana por el otro, confirman la relación entre nivel
de modernización y desarrollo de la educación técnica. Los casos de Argentina
y Brasil por una parte y Chile y El Salvador por otra, confirmarían la presencia
de dos movimientos diferenciados de modernización.
En el mismo sentido, durante la última década sólo unos pocos países
incrementaron significativamente la participación de la educación técnica en el
conjunto de la educación media (en el orden del 10% o más durante la década:
Ecuador, Chile, Cuba, El Salvador, Honduras). Es igualmente interesante obser-
var que sólo 4 países de la región cuentan con matrículas de educación técnica
iguales o superiores a los 500 mil estudiantes (Argentina, 1 millón 200 mil;
Colombia, 500 mil; México, 800 mil; Brasil, 1millón y medio). Hay que destacar
que en gran parte de los países la rama comercial concentra la mitad o más de la
matrícula de la educación técnica, tendencia congruente con la terciarización de
la economía.
En síntesis, puede conjeturarse que la ET incrementa su participación al
interior de laeducación media (medidaen términos de matrícula) en los paísesde
modernización temprana y/o industrialización temprana (Argentina, Brasil) y/o
en los países de modernización tardía y acelerada y/o de alta segmentación
educativa (Chile, El Salvador, Ecuador).
26

25. Estas observaciones permiten inferir dos tipos de educación técnica, de
acuerdo con la estructura que adopta: una educación técnica con una estructura
diferenciadade laeducación media humanista y unaespecialización temprana, en
el marco de la modernización industrializadora; una educación técnica con una
estructura diferenciada pero con gran flexibilidad curricular, en el marco de la
modernización neoliberal (laespecialidad puede empezar en el primero, segundo
o tercer año como en el caso de Chile e incluso contar con un primer año
exploratorio, vocacional o de tránsito por varias especialidades).
De estaspremisas seconcluye además,hastadónde laexpansión de 1aET está
condicionada por procesos extraeducativos que exceden el ámbito de competen-
cia pedagógico del subsistema en estudio.
Consensoregional de la crisis de la educación técnica
Los estudios nacionales confirman la situación de crisis de la ET en la región, la
cual se manifiesta en un conjunto de hechos concluyentes que operan como un
sistema de carencias que se retroalimentan. En particular:
- Para la mayoría de los países, matrículas de la ET marginales en el conjunto
de la educación media y estancadaso en retroceso durante los últimos años.
- Atención a los estudiantes de los niveles socioeconómicos más vulnerables y
con mayores problemas de aprendizaje, sin lograr cambios significativos en
términos de movilidad social intergeneracional y calidad de vida.
- “Secundarización” de la educación técnica: asimilación a la educación media
humanista, conservando desventajas en términos de prestigio, formación
general y oportunidades de acceso a la universidad.
- Diversificación excesiva de las especialidades, especialidades no asociadas
con la demanda, escasaactualización de laoferta, persistencia de especialida-
destradicionales, como construcciones y mecánica asícomo un perfil tradicio-
nal de la rama de “comercial”. Alta participación de la rama de comercial en
el conjunto de la educación técnica; alta deserción en especialidades de
servicios, como publicidad y ventas.
- Problemas de equipamiento, centros con talleres y laboratorios con
obsolescencia tecnológica y/o establecimientos que ejecutan planes y progra-
mas de estudio de la ET sin contar con los talleres y laboratorios adecuados
para la (s) especialidad (es).
- Dificultades curriculares, en particular planes de estudio diferentes para las
mismas especialidades,proliferación demenciones en lasespecialidades deun
mismo establecimiento; problemas deconvalidación curricular para trasladar-
27

26. sede establecimiento, de especialidad, rama y en mayor grado de laeducación
técnica a otras modalidades de la educación media.
- Formación deficiente de los profesores y endogamia (los egresados de las
escuelas técnicas sedesempeñan en alto grado como profesores en ellas). La
formación inicial o profesionalización previa de los profesores de la ET esun
áreapoco desarrollada, ya que en la mayoría de los paísesno existen programas
de formación inicial; asimismo, los docentesno cuentan con título deprofesor,
particularmente en las áreasdeespecialidad. A esto sesumaque los programas
de perfeccionamiento han sido poco significativos en estamodalidad; algunos
estudios nacionales muestran que las mayores necesidades de perfecciona-
miento docente se refieren a aspectos evaluativos y de desarrollo curricular
(Montero, 1991, citado por Irigoin y Corvalán, 1993, pág. 20).
- Tendencia a las “soluciones” curriculares referidas al marco curricular antes
que al currículo vivo, reformas concentradas en planes y programas (número
de años de estudio); relación formación general-especializada; especializa-
ción temprana versus tardía; nivel de la especialización. Esta orientación
“curriculista” estípica de la cultura de la escuela y conlleva el olvido del papel
relevante de lacultura institucional en el proceso de aprendizaje. En el caso de
laET, estafocalización en las soluciones curriculares formales ha tenido como
consecuencia que tanto la valoración del trabajo como los hábitos de trabajo
se aprendan sólo en algunos centros educativos a través de una cultura del
trabajo.
-_ Enfasis en la creación decondiciones o encambios que no alteran el paradigma
básico: una escuela media altamente escolarizada y de segunda clase para los
sectores marginados.
- Articulaciones parciales o seudo-articulaciones con el mundo de la produc-
ción, tales como las sobre-especializaciones, la cesión de la administración al
sector productivo, programas educación-empresa o aplicaciones piloto de la
metodología dual educación-empresa.
- Los cambios en la gestión (descentralización, privatización, regionalización,
municipalización) no han buscado la articulación educación trabajo y aun más
han agudizado la desarticulación.
- La educación técnicaen algunos paísescrece por programas de habilitación de
liceos humanistas, de bajo nivel de especialización, con lo cual se satisfacen
demandas sociales por unaeducación práctica y seintentadetener la deserción
escolar de la educación media.
- El tema no saldado: la relación entre formación general y especializada en la
ET y la relación entre formación humanista versus tecnológica en el conjunto
de la educación media.
28

27. - La educación técnica no ha institucionalizado mecanismos de consulta y de
trabajo conjunto con la empresa para establecer los nexos entre la oferta
educativa y la diversidad de demandas productivas. La empresa no está
preparada para contribuir ala definición de los perfiles, ya que no seclasifican
o cualifican adecuadamente las ocupaciones en gran parte de los países.
- La educación técnica se presenta, además, con alta segmentación interna en
términos de calidad, especialmente en los paísesque han realizado descentra-
lizaciones más avanzadasy cruzadas con privatización (por público-privado;
por tipo de dependencia-nacional, provincial, municipal, corporaciones de la
producción- por regiones versus ciudad capital, otros). En algunos países la
ramacomercial de la educación técnicadepende de una instanciadiferente que
el resto de las ramas, con lo cual aumenta su tendencia a la “secundarización”.
Además, existen escuelasprivadas de fábrica ligadas a importantes empresas
industriales (por ejemplo, la Ford en Argentina) y escuelas privadas depen-
dientes de instituciones orientadas ala formación científica-tecnológica (por
ejemplo, las escuelas de ORT). En relación con el grado de segmentación de
1aET seobservan diferencias significativas entre los países,que siguen el nivel
de segmentación del sistema educativo en general. Mientras en algunos la
oferta de la ET esprincipalmente pública y de dependencia del nivel nacional
-en Argentina, el CONET2 concentraba el 68% de la oferta en 1986, las
provincias el 22% y el sectorprivado el 10% (Riquelme, 1994)-en otros países
la oferta pública es minoritaria y de dependencia municipal -Chile, las
municipalidades concentran el 42% de la oferta, las corporaciones el 17%, el
sector privado subvencionado el 39% y el privado no subvencionado el 3%,
en 1992 (Messina, 1994).
- En parte de los países, una superposición de la oferta de la ET, la FP y la
educación técnica de nivel postsecundario. Aun más, el estancamiento y/o
deterioro de la matrícula de la ET se acompaña con el crecimiento acelerado
de los organismos de educación postsecundaria técnica(CFT en Chile, IST en
Perú), con una oferta fragmentaria, principalmente privada y concentrada en
el sector servicios.
- Desigualdades en lacalidadde 1aETasociadascon la segmentación de laoferta
y el nivel de los recursos disponibles en los establecimientos. En el caso de
Chile, la investigación realizada por Salas y Gaymer (1993) acerca de la
educación mediaen el marco del proyecto MECE permite concluir evidencias
de segmentación en los costos por alumno que setrasfieren adesigualdades en
2 El CONET coordinaba hasta el traspaso a las provincias a partir de 1993 las escuelas técnicas
industriales. las escuelas profesionales de mujeres y las escuelas agropecuarias, no así las escuelas
comerciales que dependían del Ministerio de Educación.
29

28. los beneficios y evidencia algunas ventajas relativas que ofrece la educación
técnica privada, en tanto cuenta con mayores recursos. En particular se
demuestra que: los colegios de enseñanza media técnico- profesional con
subvención estatal requieren casi el doble de los alumnos que los particulares
pagados paraconseguir el mismo número deegresados(lo mismo en términos
de cantidad de años que los estudiantes demoran en egresar); los colegios de
enseñanzatécnica-profesional dependientes de las corporaciones, son los que
presentan los más altos niveles de tasa de egreso (podría relacionarse con las
altasexigencias en el ingreso); los costos de laeducación media humanista son
menores que los de la enseñanza media técnico-profesional, pero no por eso
es más eficiente; las dos modalidades de la educación media presentan
resultados económicos similares, aunque levemente superiores en el caso de
la técnica-profesional (medidos en términos de ingresos y tiempo de demora
para conseguir trabajo al egresar, entre otros).
- Información estadística desactualizada a nivel de los gobiernos y ausencia de
una normalización a nivel regional de las ramas y especialidades, como parte
de un subsistemaeducativo fragmentario y cambiante en términos de suoferta
(en particular dificultades para concentrar la información a nivel nacional de
las distintas dependencias y al interior de éstasacerca de las especialidades y
su duración en el tiempo).
Esquemas neoliberales: aumento de la crisis de educación en
general y de la ET en particular
Se observa un intenso debate acerca de la validez y destino de la ET, con la
circulación de propuestas cambiantes y contradictorias que oscilan entre el
regreso aunaeducación general básica (primaria y secundaria) sin especialidades
técnicas hasta una componente de educación tecnológica permanente para los
niveles básicos y medios y/o una especialización técnica temprana. En algunos
países, el debate ha incluido consultas nacionales a los padres y profesores así
como un conjunto de estudios para crear condiciones para la reforma de la ET.
En gran parte de los países, la descentralización del sistema educativo ha
significado la delegación de la ET en instancias sin tradición educativa y/o con
menores recursos que el nivel federal o nacional (tales como las municipalidades,
las corporaciones de la producción, los Estados federales o provincias); conse-
cuentemente, deterioro de la calidad, cierre de centros, estancamiento de la
expansión.
30

29. Núcleo de la crisis de la ET.-Preminencia de la función política
Si bien esevidente que 1aET estáen crisis, esnecesario revisar las evidencias que
sustentanestaafirmación. En el pasado indicadores claros de la situación de crisis
fueron su posición marginal en la educación media, su escasoprestigio social, el
carácter terminal de los títulos, su aislamiento en relación con el sector produc-
tivo.
En la actualidad, la expansión de su matrícula y el mejoramiento de su
participación en el conjunto de la educación media en algunos de los países, no
puede ser asimilada con democratización o mejoras en la calidad. En el mismo
sentido, la crisis se manifiesta aun cuando los títulos habilitan para continuar en
la universidad. Por último, la crisis no guarda correspondencia con el nivel de
equipamiento, actualizaciones curriculares o nexos formales con lasempresas; de
igual forma, la mayor participación de las niñas (en la mayoría de los paísesoscila
en torno al 50%), no puede ser interpretada como un indicador de democratiza-
ción.
La mayor integración de las niñas en la ET de algunos países y la mayor
participación de la ET en el conjunto de la matrícula de la educación media en
otros, puede también asociarse con la creciente terciarización de la economía y
con el consecuente auge de las carreras técnicas asociadascon servicios (aun más,
en la mayoría de los países la rama “comercial” concentra al menos la mitad de
la matrícula de la ET).
El punto central de la crisis: la ET no prepara para el mundo del trabajo sino
cumple la función política de discriminar y consagrar tipos de educación media;
la educación técnica responde a intereses del sistema antesque de los participan-
tes,ya que busca satisfacer formalmente las demandaspor educación media de los
sectores marginados así como contener la deserción en ese nivel educativo. Aun
más, el crecimiento de lamatrículade 1aET en algunos paísesdurante los últimos
años puede ser leído como un aumento en el grupo de los excluidos, de quienes
no perciben la universidad como posible.
Sustentan esta idea un conjunto de factores:
- la educación media representa un punto de quiebre en términos de oportuni-
dadeseducacionales. Sin embargo, larelativaexpansión de laeducación básica
ha hecho posible que en los noventa ingresen a la educación media-al menos
en parte de los países-el 70% de losjóvenes de 15a 18 años, lo cual representa
una fuerte presión para el sistema;
- en gran parte de los países,resulta pausible que la principal motivación de los
jóvenes para permanecer en la enseñanza secundariaes la falta de alternativas
laborales o educativas (Irigoin y Corvalán, 1993, pág. 6). Aun más, las
31

30. oportunidades de formación profesional destinadas específicamente a los
jóvenes siguen siendo restringidas en la región así como significativo el
contingente de jóvenes que no estudian ni trabajan;
- en los establecimientos que atienden a jóvenes de escasos recursos, la
educación técnica presenta tasas más bajas de deserción que la educación
media humanista, asociadas con el incentivo de una inserción laboral en el
corto plazo;
- en paísescomo Chile en los cuales hacrecido la matrícula de IaET, la principal
motivación de los estudiantes de la educación técnica -y de los padres- es
permanecer en el sistema educativo.
Por último, la crisis de la ET es en parte una crisis de agudización de la
segmentación social ala cual seve afecta la educación media. Se vive la crisis en
el caso de la ET como una escuela que no cumple su función técnica, sino forma
parauna inserción laboral puntual sin generar una formación tecnológica de base
que permita internalizar la flexibilidad y el aprender a aprender.
Un aspectorelevantedelacrisis es1afidelidaddelaET almodelode laescuela;
los cambios educativos son variantes pedagógicas aun modelo invariante. Puede
conjeturarse que la ET ha conservado su tendencia a ser un “sistema de
acreditación” antes que un “sistema de habilitación cultural”, lo cual esparte de
su referencia a la cultura escolar.
Las reivindicaciones entoncesno pasanpor másequipamiento, másmatrícula,
más participación de las niñas, cambios de planes y programas, programas de
formación docente inicial y en servicio. Estasson sin dudacondiciones necesarias
pero no suficientes.
En primera instancia, se sostiene la siguiente hipótesis: superar la crisis de la
ET implica observar y actuar allí donde seencuentra el núcleo de la crisis: en la
preminenciade la función política. Esto suponecrear condiciones paraun sistema
educativo concebido para la “salida del ser humano de su minoría de edad
culpable” (Adorno, 1986, pág.3); un sistema educativo que no se base en la
selección de talentos, sino que promocione la superación de la distancia cultural
entre laescuelay los aprendices; un sistemaeducativo que hagasuyoel principio
de que la socialización cercenalas posibilidades de autonomía. Consecuentemen-
te, crear una estructura educativa que “no incorpore las desigualdades clasistas
sino que supere desde la primera infancia las barreras y posibilite prácticamente
el desarrollo de la autonomía mediante la motivación del aprendizaje con una
oferta muy diferenciada (.,.), oferta estratificada en todos los grados desde la
escuelapreparatoria hastala formación permanente paradesarrollarde estemodo
la autonomía del individuo. Un proceso tanto más importante por cuanto este
individuo ha de mantener su autonomía en un mundo que tiende a controlarlo
desde fuera” (Adorno, 1986, pág.4).
32

31. En esta propuesta de Adorno se combina igualdad de oportunidades con
compensación de las diferencias y atención de la diversidad, en la línea de
garantizar espaciosparael desarrollo del pensamiento autónomo de laspersonas,
condición ineludible de las sociedades democráticas.
El otro aspecto que es necesario observar y modificar es la inercia de la ET y
su configuración como un sistema de acreditación referido a especialidades
puntuales. Siguiendo nuevamente a Adorno en sus ideas acerca de “educación
para la autonomía” ( 1986,págs. 4- 13) , la tarea esgenerar una ET que nos enseñe
a “arriesgarnos adejar suelto el pensamiento”, libre incluso de los mecanismos de
transmisión y producción del conocimiento que devienen en instancias de control.
Si el profesor se torna superfluo, si está dispuesto a entregar su papel y ser un
aprendiz, si la escuela técnica se orienta hacia la enseñanza de la conducta
autónoma antes que de roles ocupacionales fijos, si se acepta que los cambios
generan resistencia y secomienza trabajando con la de cadauno de los involucra-
dos, empezando por nosotros mismos, estaremos en el camino de la transforma-
ción.
La gran promesa de la ET: una tarea pendiente
Si seacepta que el punto central de la crisis de la ET esque opera cumpliendo una
función política de diferenciación y congelamiento de las demandas sociales por
educación media, en estadebilidad estásufortaleza. La modalidad ha sido capaz
de crear oportunidades para los adolescentes y jóvenes de menores recursos. Es
necesaria una tarea de inversión radical: cambiar el signo y lograr que esa
estructura -pensada desde los intereses del sistema por congelar demandas- se
ponga al servicio de sus estudiantes. Esto implica dejar atrás su tendencia a
certificar una iniciación educativa de segundo orden y por el contrario orientarse
a promover el pensamiento y la conducta autónoma y responsable, la participa-
ción ciudadana, la calidad de vida y la preparación para ciclos permanentes de
trabajo versus aprendizaje.
Signos promisorios se hacen presentes en la región:
- en primer lugar, en algunos países,las clases medias participaron y participan
en la ET. Dicho de otro modo, si bien la ET cumplió y cumple la función de
diferenciación social, en algunos países no sólo participan los grupos más
desfavorecidos sino sectores con mayor capacidad de demanda social y con
una fuerte motivación práctica para seleccionar sus opciones de estudio. Aun
más, de acuerdo con De Ibarrola y Gallart (1994), la educación técnica
representó una ampliación de las oportunidades de educación media para los
sectores de escasos recursos.
33

32. - En segundo lugar, estudios disponibles muestran que los alumnos de la ET se
insertan en el mercado de empleo en mejores condiciones que los de la
modalidad humanista (Arzola, 1993). Aun más, aunque estaspruebas puedan
serrefutadas, persiste la tradición de laescuela técnica y susalumnos estánallí.
Un espacio donde sesabeque la mayoría de los estudiantes son personas con
pocos recursos materiales y simbólicos, un grupo autoreclutado donde es
posible realizar una importante inversión social si interesa promover la
equidad social y educativa.
- Por último, es importante recordar que “las escuelas técnicas anticiparon el
papel del conocimiento en la productividad” (De Ibarrola y Gallart, 1994b) y
llevaron a la práctica la idea de agregar valor a los productos agregando
conocimiento.
El segundo aspecto de la gran promesa es la dimensión de la ET como sistema de
acreditación. A partir de esta debilidad, se podría invertir el signo y generar un
sistema de habilitación cultural, un circuito de formación permanente, que
promoviera el aprender a aprender. Las escuelastécnicas sectoriales, los progra-
mas educación-empresa, la capacidad productiva de algunas escuelas técnicas.
son parte de uno de los pivotes de la gran promesa de la ET.
En síntesis, las dos dimensiones centrales de la crisis configuran la gran
promesa de la ET, la cual esuna tarea por realizar. Si seasumeel supuesto de que
el área de la educación-trabajo, por su carácter de lugar de confluencia, es
propicia para las innovaciones, esposible rescatarcada uno de las logros de 1aET
como oportunidades o pequeñaspromesasque anticipan la realización de la “gran
promesa” o de la construcción de un espacio educativo original, donde se
articulen ser, hacer y aprender.
Las pequeñas promesas de la ET: avances en la articulación
educación trabajo
Cambios en la agenda política: en el marco de la prioridad asignada a la
educación básica tanto por los gobiernos como por la UNESCO y otros foros
internacionales (PPE, Conferencia Mundial de Educación para todos, CEPAL/
UNESCO), los principales esfuerzos de la décadadel ochenta y los primeros años
del noventa se orientaron hacia la educación básica para la población en edad
escolar, en particular la destinada a los grupos socialmente más vulnerables.
En los últimos dos años, la educación técnica ha adquirido mayor relevancia
en la agenda política de los gobiernos como parte de una estrategia que decide
focalizarse en la educación media. Por un lado, como una contribución a la
34

33. equidad, por el otro, ya que el supuesto esque el gasto en educación técnica tiene
mayor impacto en los sectoresde escasosrecursos y en última instancia como un
aporte a la mejora de la productividad del trabajo.
El marco, el debate general acerca de la educación media: en parte de los
paísesseencara la reforma de la ET en el marco de un debate más general acerca
de laeducación media; aun más, en algunos de ellos sehan desarrollado estudios
para sustentar el debate como parte de un proyecto de mejoramiento de la
educación media. En esoscasoslas investigaciones seconstituyeron en “sistema
de estudios” y generaron una masa crítica de información que facilita las futuras
reformas. Chile es uno de los países que cuenta con una masa crítica de
investigaciones sobre la ET como parte de un conjunto de estudios sobre la
educación media, a su vez, enmarcados ambos en un proceso de revisión de la
educación media.
Debatey consultaspara ZaET: sehan producido simultáneamente en el campo
específico de la ET largos debates así como procesos sistemáticos de consulta a
profesores y padres, que acompañan la crisis de esta modalidad. El tema central
del debate: los propósitos de laET, suestructura y las relaciones entre formación
general y especializada, asícomo el momento oportuno para iniciar la especiali-
zación. Asimismo, algunos países cuentan con programas de seguimiento de
egresados (a los 6 meses y al primer año) y con instancias de consulta para los
empresarios.
Creando condiciones: si bien no se han realizado reformas a la ET en los
últimos años, en algunos países ha tenido lugar un proceso de creación de
condiciones para su cambio (estudios, consejos de educación y trabajo intersec-
toriales y de diferente nivel operativo, proyectos de ley, comisiones deestudiocon
los bancos). También sehan analizado proyectos y reformas del marco curricular,
diversificación del financiamiento, integraciones parciales con el mundo del
trabajo.
Recursos alternativos: si bien laeducación técnica seha financiado principal-
mente con fondos regulares de los ministerios de educación, también ha tenido la
capacidad de generar recursos propios, como resultado de los esfuerzos de los
establecimientos por movilizar a sus respectivas comunidades (un ejemplo es la
constitución de cooperadoras escolares) o se ha recurrido a fondos de la
tributación pública para algunos programas especiales.
La educación técnica, un espacio educativo innovador: el supuesto es que la
ET se presenta como un área innovadora respecto del conjunto de la educación
media y de la educación escolarizada en general. De acuerdo con Weinberg
(1994, págs. 96-98) se identifican tres líneas de innovación que atraviesan al
conjunto de la ET, las cuales diferencian significativamente a esta modalidad de
35

34. las restantes de la educación media y del sistema educativo en general: algunas
escuelas técnicas funcionan simultáneamente como espacios educativos y de
producción; sepromueve una cultura institucional tecnológica y de trabajo antes
que impulsar la articulación educación-trabajo desdeuna actualización curricular
formal; sehan creado unidades educativas que satisfacen demandas de sectores
específicos de la actividad económica, en particular escuelassectoriales, que dan
respuesta a todos los niveles de la pirámide ocupacional y educativa.
El carácter multidimensional deestasescuelastécnicas implica armonizar una
relativa autonomía de las dos funciones de educar-producir con la recuperación
educativa de las novedades tecnológicas y la aplicación de conocimientos a la
resolución de demandas específicas del sector productivo. En particular, se
detectan: escuelas que producen y venden servicios a empresas con ventajas
comparativas; escuelas que producen para su autoconsumo y/o el consumo de
otras escuelas técnicas, en el marco de una red de intercambio; escuelas
sectoriales que concentran distintos niveles de una única especialidad; escuelas
estatales relacionadas con empresas, que concentran dos niveles de formación;
técnico de nivel medio y técnico superior y donde además se forman profesores
para la educación técnica (Brasil, centros de educación tecnológica).
En todos los casos, un compromiso institucional explícito acerca de no
desvirtuar la tareaeducativaen nombre del desarrollo de actividades productivas
y un interés por resolver demandas sociales emergentes tales como problemas
administrativos y de gestión, investigaciones aplicadas, problemas de diseño y
producción, necesidades sectoriales de información, búsqueda de recursos
alternativos.
En este marco, las escuelas técnicas han sido capaces además de articularse
con lacomunidad en mayor grado que los establecimientos de otros subsistemas
así como de generar fuentes alternativas de financiamiento: las cooperadoras
escolares y las cooperativas de producción con profesores y estudiantes, son
algunos de los mecanismos más interesantes. A modo de ejemplo: cooperativas
de producción que brindan servicios a la comunidad en las especialidades del
colegio; cooperadoras de colegios agropecuarios que venden parte de suproduc-
ción y el resto la destinan al consumo de estudiantes y funcionarios (Costa Rica,
Brasil, Argentina, Chile, otros).
En el pasado, por el contrario, las relaciones entre la educación y el sector
productivo selimitaban ados modalidades. En la primera, lasescuelassolicitaban
a las empresas tanto cupos para las prácticas profesionales de los alumnos como
para pasantías de actualización de los docentes. De este modo, las empresas se
constituían en un espacio educativo complementario y aplicado (un laboratorio),
desempeñandoun papel similar alasdenominadas “escuelas de aplicación”, lugar
36

35. donde realizaban las prácticas las estudiantes de las escuelas normales. En este
sentido, la empresa seincorporaba desdeuna posición subalterna. En la segunda,
lasescuelasproducían bienes para el autoconsumo y/o el mercado, sin considerar
sus ventajas relativas.
En síntesis, la educación técnica se presenta como uno de los subsistemas
educativos en el cual seconcentra en mayor grado la innovación. Por un lado, las
escuelas técnicas tienen mayor capacidad para integrar educación con produc-
ción así como para generar una cultura del trabajo y satisfacer necesidades del
entorno. Por otro, algunas escuelas técnicas han logrado generar recursos
propios y desarrollar actividades de educación no formal y/o acciones de
desarrollo comunitario. Esta capacidad innovadora esespecialmente fuerte en la
educación técnica agropecuaria.
La presencia del trabajo es el factor que aleja a la escuela técnica del modelo
verbalistade laescuela tradicional. Aun más, lacondición de sertécnicaes lo que
distancia a esta modalidad del paradigma educativo básico, centrado en la
transmisión de información.
La naturaleza pedagógica y discontinua de las innovaciones en la ET: Las
experiencias o los aspectos innovadores de algunos programas de ET hacen
posible reflexionar acerca del destino de estas.En primera instancia, algunos de
los principios y prácticas de las innovaciones han afectado el nivel central de la
ET y desde allí han sido difundidos. Asimismo se ha producido un incipiente
intercambio “horizontal” de las innovaciones tanto al interior como entre los
paísesde la región; ellas, sin embargo, continúan teniendo unainfluencialimitada.
¿En qué consisten las innovaciones de la ET? Desde formación docente en
servicio para desarrollar la educación tecnológica o el aprendizaje en términos de
competencias-especialmente en el áreasde matemática y física- hastaaplicación
de la metodología dual educación-empresa, creación de colegios de alta tecno-
logía para las clases medias, cambios en la gestión -en particular cesión de la
administración desdeel nivel nacional hacia lasprovincias o Estados, municipios,
corporaciones dela producción e incluso universidades-, mayor autonomíade los
establecimientos en términos de flexibilidad curricular, programas de especiali-
dad que pueden iniciarse en el primero, segundo o tercer año de la educación
media, primer año propedeútico o vocacional transitando por las distintas
especialidades que se ofrecen en el establecimiento, proyectos de modalidades
polivalentes o polimodales con sistema de alternancia. Asimismo, programas de
educación técnica para zonas aisladas con un ciclo básico de educación media
técnica semipresencial y talleres comunitarios de capacitación laboral, otros.
Por último, la información disponible pone en evidencia que seestándesarro-
llando un sinnúmero de microexperiencias innovadoras de ET, de caráterpuntual
37

36. y discontinuo. Las innovaciones se concentran en la puesta en marcha de
alternativas al interior de los centros educativos (proceso de enseñanza-aprendi-
zaje, formación docente en servicio, educación y actividades productivas) y/o en
la relación entre establecimientos y con los niveles centrales e intermedios del
sistema educativo antesque en la relación de la escuela técnica con el mundo del
trabajo.
ET y equidad: estudios y consultas realizados en algunos países ponen de
manifiesto que existe un demanda social creciente de educación técnica por parte
de los sectores de menores recursos. En consecuencia, los gobiernos han
adoptado el principio de que invertir en 1aET supone un aporte ala equidad. Aun
más, dado que la educación media es terminal para la mitad o más de los
estudiantes que la inician, gran parte de los gobiernos de la región sostiene la tesis
que la ET implica una opción con mayor probabilidad de inserción laboral para
aquellos que no van a ingresar a la universidad.
Por último, algunos países suscriben la idea de que una estructura de ET con
especialización temprana, pone un límite a la alta deserción durante la enseñanza
media. En el mismo sentido, algunos paíseshan habilitado colegios deenseñanza
media general o humanista como escuelastécnicas en el entendido que sereduce
la deserción frente a una oferta que ofrece un salida laboral inmediata.
Institucionalización de Zainnovación: en todos los países de la región la ET
se orienta tanto por objetivos que proponen la articulación con el desarrollo
(formar recursos de nivel medio, de acuerdo con las necesidades del desarrollo:
adaptarse a los cambios productivos; vincularse con el sector productivo, otros)
como por objetivos de equidad social y educativa (promover el principio de
igualdad de oportunidades educativas, el desarrollo personal de los estudiantes,
aprender a aprender, habilidades tecnológicas, comprensión del cambio como
proceso cultural, sentido de responsabilidad para su participación en el desarro-
llo, otros).
Aun más, en algunos países, seestablecen objetivos para la ET que permiten
sutransformación en un espacio de desarrollo productivo y comunitario. A modo
de ejemplo, en Costa Rica, la ET asume como objetivos generales: “organizar y
planificar las actividades de una empresa agropecuaria empleando los recursos y
condiciones del colegio” y “desarrollar empresas de producción agropecuaria,
comunitaria o distintas formas de asociación” (Chang, 1994, pág. 19). De
acuerdo con esta autora, estos objetivos dan pie para que “la ET se lance en
programas innovadores para fomentar en los alumnos y en las comunidades el
espíritu empresarial y generador de actividades productivas”.
Coordinaciones de la ET con otros sectores: Aun cuando la ET y la FP
funcionan como sistemas paralelos en la región, se observan algunos esfuerzos
38

37. puntuales de coordinación, tales como programas de educación técnica organi-
zados por la Dirección de Educación de Adultos de los ministerios de educación,
escuelas técnicas que desarrollan actividades de formación profesional, conve-
nios entre los IFP y los ministerios de educación para la formación profesional y
pedagógica de los trabajadores y estudiantes de la educación técnica y la
formación profesional (Argentina, Brasil, Costa Rica, Chile, otros).
Nuevas especialidades: si bien seobservan diferencias entre los países, en la
última década seha producido un retroceso de las especialidades de mecánica y
construcciones mientras han ganado espacio administración de empresas, elec-
trónica y electromecánica. Asimismo, se está debatiendo la introducción de
nuevas especialidades asociadascon laconservación ambiental y lasilvicultura,
el control de los procesos industriales, la recuperación del patrimonio cultural y
aplicaciones informáticas para la rama de comercial y de agropecuaria y forestal.
Propuestas de cambio para la educación técnica
En consonanciacon las tendencias internacionales, en AméricaLatinaexiste una
concienciageneralizadaacercade lanecesidaddeintroducircambiosradicalesen
la ET. Se hace presente tres enfoques acerca de su estructura futura: la extensión
de la educación general básica (en torno a 9-10 años) seguida de una educación
mediapolimodal, que ofrece orientaciones. En estecaso sedelega en la empresa
lacapacitación laboral. Unavariante esconservar laespecificidad de laeducación
técnica, pero enmarcándola en la estructura polimodal; la extensión de la
educación general básica, conservación de la modalidad de la educación técnica
con postergación de la especialización y reforzamiento de la formación tecnoló-
gica de base; la diferenciación temprana de la educación media iniciando la
educación técnica desdeel primer año de este nivel. También seha debatido una
reforma integral de la educación media, reforzando la formación general,
eliminando lasmodalidades deeducación técnica versushumanista y extendiendo
la formación para el trabajo y la formación tecnológica al conjunto del nivel.
El principio que sustenta las acciones futuras en el campo de la ET es que se
necesitan mayores recursos para mejorar su calidad. Esta apuesta a la calidad y
el hecho de relacionarla con incremento de los recursos es parte, además, de un
enfoque que valora la educación como una inversión social.
La creación de un sistema de formación y perfeccionamiento de largo plazo
para los profesores de la ET, acompañado de un sistema de incentivos, es una
estrategia futura propuesta por varios de los países de la región.
En relación con reformas curriculares, varios paísesproponen una educación
39

38. técnica que se oriente hacia la enseñanza de competencias de base que incluyan
familias de oficios asícomo ofrecer varios niveles de calificación, agregando ala
carrera de técnico una carrera corta (aproximadamente 2 años) para formar
obreros calificados. Simultáneamente, se observa un interés por la formación
general, promoción de actitudes y valores fundamentales y desarrollo de la
identidad de los jóvenes, en particular el reconocimiento de su capacidad
autónoma y responsable para resolver problemas.
En términos de gestión, los planteamientos se orientan hacia la creación de
mecanismos de concertación entre los ministerios de educación, del trabajo y las
empresas así como la puesta en marcha de un sistema de supervisión para las
escuelas técnicas desde el nivel central. Asimismo, se propone una mayor
autonomía para los establecimientos que les permita definir sus proyectos
educativos y diseñar programas y metodologías.
Existe un relativo acuerdo acerca de la urgencia de asignar un papel central a
la educación técnica en la producción de tecnología y consecuentemente en el
incremento de la competitividad internacional de la región.
Por último, algunos países proponen sistemas de redes para sus escuelas
técnicas, organizadas en torno aescuelas focales que funcionen como centros de
servicios y con ofertas educativas múltiples segun el nivel de calificaciones
requeridas por el mercado.
RqTexionesfinales acerca de la educación técnica
De acuerdo con los antecedentesreseñados,cuál esel “para qué” de la educación
técnica actual y a quiénes y bajo qué condiciones beneficia (CEPAL, 1994):
constituye un sistema de formación para el trabajo para los jóvenes de escasos
recursos; garantiza la movilidad intergeneracional y la continuación de estudios
superiores; se adecúa alas cambiantes necesidadesdel mundo de la producción;
ofrece una formación general en la línea de la promoción de una ciudadanía
responsable.
En primer lugar, si bien algunos estudios nacionales (Arzola, 1993) muestran
que los egresados de la ET tienen mayores posibilidades laborales en el corto
plazo que los egresadosde otras modalidades considerando los salarios obtenidos
y el tiempo requerido, queda la duda acerca de si esta tendencia se revierte en el
mediano plazo (CEPAL, 1994) y hasta donde el nivel socioeconómico y
educativo de la familia, sigue constituyendo el factor más significativo para
pronosticar la movilidad social.
En segundo lugar, si bien se observa que los sectores de escasosrecursos se
40

39. inclinan por la educación técnica, es estapreferencia un indicador de su validez
o da cuenta de un conducta social que acepta lo socialmente posible.
En tercer lugar, las diferencias entre 1aET y laeducación media humanista son
tan altas en términos de nivel socioeconómico de los estudiantes como en la
calidad de la oferta y las posibilidades al egreso, que sólo una reforma integral de
la educación media y un apoyo muy intenso a la educación técnica podrían evitar
que seperpetuase la segmentación y la terminalidad.
Los desafíos para una educación técnica para el siglo XX1 son crear los
mecanismos para que los sectores sociales más vulnerables puedan expresar sus
demandas legítimas por educación (no reducidas a lo socialmente posible);
establecer instancias de consulta y coordinación con el mundo de la empresa en
vistas a una formación capaz de adecuarse al ritmo del cambio; enfatizar la
formación tecnológica de base junto con el aprendizaje para el pensamiento
autónomo.
Por último, es importante destacar que la educación media discrimina en el
mundo del trabajo. Por un lado, en términos de inserción laboral (ingresos,
estabilidad, número de horas trabajadas, otros) la educación media es altamente
rentable, con valores del orden de 5 veces el ingreso anual de un egresado de la
educación básica. A su vez el diferencial de ingresos entre los que cuentan o no
con educación básica es muy significativo (CEPALKJNESCO, 1992). Por su
parte y de acuerdo con Gentili (citado por Riquelme, 1994), los empresarios
afirman que la educación media y en particular la educación técnica para el caso
de los obreros calificados y técnicos, es el espacio de formación más importante
después de la empresa.
Frente a estos argumentos, queda por determinar cuales son los aportes en
términos de autonomía que conlleva una mayor permanencia en el sistema
educativo. La opción para el futuro esuna educación que tenga ventajas relativas
no sólo desde el punto de vista del empleo sino del trabajo “como primera
necesidad” y de la vida personal y societaria.
La formación profesional: en busca de la flexibilidad
La formación profesional seinstitucionalizó como parte del proceso de industria-
lización que seinició en la décadade los cuarenta, en vistas acalificar el personal
necesario para la industria en expansión. Una tarea del Estado, ejecutada por los
IFP, con el apoyo de los sindicatos. Formación profesional definida como
capacitación ocupacional sin por ello dejar de incluir acciones de alfabetización
y de nivelación en educación primaria y secundaria, en algunos casos mediante
41

40. convenios bipartitos o tripartitos con los sindicatos y/o laempresa y el ministerio
de educación.
La formación profesional, como ya se señaló, se ubica al margen del sistema
educativo, con fondos especiales y con una convergencia Estado-empresa-
trabajadores. La referencia a formación profesional remite auna larga tradición
en AméricaLatinaen educación “dey para”los trabajadores. Si bien en los inicios
las actividades se concentraron en la formación inicial, con un programa de
“aprendizaje”, que remedaba la estructura de la fábrica, a poco andar y por el
contacto con la empresa, se crearon programas de actualización, perfecciona-
miento, reconversión laboral. En síntesis, programas de formación complemen-
taria a la formación inicial.
Por otra parte, los IFP fueron los primeros en integrarse a políticas sociales de
superación de la pobreza, mediante la puesta en marcha de programas para
desocupados, subocupados y trabajadores del sector informal de la economía
(CINTERFOR/OIT, 1990).
En los noventa se asiste a la crisis del modelo del Estado capacitador y
simultáneamente a lacrisis de los organismos públicos de capacitación: algunos
de ellos se han transformado en centros de alta tecnología (CINTERFOR/OIT,
199O)ohan sido privatizados y/o reconvertidos en centros orientados principal-
mente a la educación técnica postsecundaria.
Mientras en otros paíseslos IFP continúan liderando el proceso de formación
profesional, el proceso de declinación de estos institutos seencuentra en su fase
más avanzada en el caso de ChiIe. En 1994, INACAP constituye el ejemplo
extremo de reconversión: cedido al sector empresarial, opera como un centro
privado de capacitación, focaliza su oferta en la educación superior no universi-
taria y la maneja con criterios de rentabilidad (cierre de carreras “no rentables”,
matrículas en torno a los US$ loo-150 mensuales). El conjunto de su oferta es
pagada por la demanda: los participantes o las empresas, ha descentralizado su
gestión (cada sedesetransformó en unaunidad de negocios autónoma y seperdió
la idea de un fondo compensatorio común). INACAP participa, como una OTE
(organismo técnico de ejecución autorizado a implementar cursos licitados por
el Servicio Nacional del Empleo) en los programas estatalesde capacitación para
jóvenes desempleados y jefas de hogar, a través de los llamados a concursos
organizados por el SENCE y el FOSIS (Fondo de Solidaridade Inversión Social).
Sin duda los empresarios continúan valorando la formación profesional.
Siguiendo a Gentili los empresarios perciben que la capacitación facilita los
procesos de cambio, quebrando resistencias o reforzando actitudes favorables,
dignifica el trabajo y produce modificaciones en la autopercepción y en la
percepción de los otros respecto de la tarea realizada. En última instancia, la
42

41. capacitación es visualizada por los empresarios como un factor que atenúa los
conflictos frente a la innovación (Riquelme, 1994).
Aun más, de acuerdo con Gentili lamayoríade los empresarios consideran que
el Estado debe cumplir un papel subsidiario, concentrándose en los sectores de
menores recursos. Asimismo, conciben laempresacomo el espacio de formación
por excelencia, en especial cuando la crisis del sistema educativo no deja otra
salida que la capacitación en los lugares de trabajo. En síntesis, adiferenciade
los añossesenta,los empresarios comprenden hoy el papel central de la formación
profesional en los procesos de desarrollo de las organizaciones, en tanto
estrategia de apoyo permanente ala innovación productiva y buscan desempeñar
un papel activo en este ámbito.
Los sindicatos, por su parte, están conscientes de la importancia de la
capacitación ocupacional enel desempeño laboral, aun cuandoésta no constituye
su tarea prioritaria. Sin embargo, algunos sindicatos están realizando una
importante actividad promociona1 tanto en la formación profesional como en la
educación técnica y en el conjunto de las políticas educativas.
Los trabajadores, a su vez, se diferencian por sus demandas de capacitación.
De acuerdo con Sirvent (citada por Riquelme, 1994) es necesario discriminar en
el caso de Argentina tres grupos de trabajadores: los que desean aprender
habilidades básicas para sobrevivir, aquellos que buscan profesionalizarse o un
desarrollo cultural o artístico y un grupo aun más pequeño que busca oportuni-
dadesde reciclaje profesional autogenerando su propia oferta. En el marco de las
políticas de ajuste, es posible diferenciar nuevas demandas de capacitación: se
pregunta la autora hacia que área de la educación dirigen su mirada los
trabajadores cesantespor lasprivatizaciones y/o seorientan hacia lamicroempre-
sa y los trabajos por cuenta propia; qué sucede con los profesionales empobre-
cidos que forman parte del pequeño grupo que requiere reciclaje profesional
permanente; quépasacuando no pueden autogenerar supropiaoferta. Si bien este
esbozo de Sirvent acerca de la demanda potencial estáreferido sólo a Argentina,
da pistas acerca de la diversidad de las demandas de formación y de SU
modificación por los ajustes estructurales de los noventa.
En este marco, las políticas públicas en materia de formación profesional se
dirigen hacia los sectoresmás vulnerables y con mayor potencialidad de conflicto
social (los jóvenes desocupados en primer lugar y en segundo lugar las mujeres
jefas de hogar de sectores populares, por su impacto sobre los hijos). Para estos
programas se emplean fondos especiales: créditos o donaciones de organismos
internacionales junto con fondos públicos regulares.
Las empresas, por su parte, destinan sus esfuerzos a la población ocupada,
deduciendo estasactividades de susimpuestos; la capacitación desdela empresa
43

42. se concentra en los grupos de mayor nivel educativo y que ocupan posiciones
directivas. Lamayor parte de los fondos decapacitación de la región, procedentes
principalmente de las tributaciones, se destinan hacia la población ocupada e
inserta en el sector moderno de la economía.
Asimismo, las acciones de capacitación seconcentran en el área urbana y en
la población masculina, predominauna oferta decursos tradicionalmente mascu-
linos y los programas destinados a la población adulta y/o joven no incluyen
componentes especiales para responder a la especificidad de la condición social
de las mujeres, en particular el hecho de estar sujetas a demandas múltiples y
divergentes y contar con menor tradición laboral.
Ausencia de un sistema y basespara su creación
El elemento distintivo en los noventa es que la formación profesional no
constituye un sistema de formación sino una suma de esfuerzos no articulados
donde seentremezcla lo público y lo privado: organismos públicos y privados, los
IFP con su larga trayectoria educativa coexistiendo con organismos nuevos
(centros privados de capacitación, universidades, organizaciones no guberna-
mentales sin fines de lucro, sindicatos, institutos nacionales de la juventud,
ministerios de la familia, secretaríasde lamujer, ministerios del trabajo, ministe-
rios de economía).
Asimismo, coexisten ofertas diferenciadas por su intencionalidad y por los
destinatarios: programas de actualización y perfeccionamiento organizados
desde y por las empresas; programas públicos para grupos de desocupados con
especial focalización enjóvenes y sector informal de laeconomía. con énfasis en
la inserción laboral; programas paramujeres jefas de hogar de sectorespopulares
con un enfoque de integralidad y componentes de apoyo para liberar el tiempo
para el aprendizaje y potenciar comunitariamente sus efectos; programas de
educación-producción para adultos rurales concebidos como proyectos integra-
les; programas de capacitación en el marco de los sindicatos; programas de
capacitación desde el mundo de la microempresa y para microempresarios, con
fuerte énfasis en gestión; programas de capacitación con la participación de
organismos destinados a la promoción de los jóvenes o las mujeres.
En estemarco, seobservan algunas tendencias significativas de segmentación
de la oferta de formación profesional: seconcentra en el sector urbano; a mayor
tamaño de la empresa, más programas de formación profesional que tiende a
concentrarse en los cargos directivos y resulta más reducida para el personal de
producción. La empresas aducen las siguientes razones para desarrollar capaci-
44

43. tación: incorporación de nuevos equipos, cambios en los procesos de producción,
necesidades puntuales, profesionalización de la administración. Un porcentaje
minoritario indicaque “la formación profesional constituye una práctica habitual
de la empresa”. La capacitación externa se destina a los cargos directivos y la
capacitación interna y en particular el aprendizaje en el puesto de trabajo a los
cargos de producción (Riquelme, 1994, sobre la basede encuestade la Secretaría
de Programación Económica de Argentina).
En síntesis, la ausencia de sistemas nacionales flexibles de capacitación y
empleo, coordinados por el Estado, es otra de las evidencias emanadas del
estudio. Se observan programas, subprogramas, etapas y proyectos pilotos que
seyuxtaponen y compiten entre sí y que no articulan su heterogeneidad en torno
aun objetivo común de igualdad de oportunidades. Sin embargo, el sinnúmero de
esfuerzos parciales puede dar lugar a un sistema de formación profesional, si se
define una intención unificadora y pluralista.
Aparición de un nuevo modelo de capacitación
Si bien estemodelo estodavía relativamente marginal, esinteresante observar su
funcionamiento, en tanto tiende a expandirse en la región.
En primer lugar, la presencia de programas de formación profesional en el
ámbito de competencia de los ministerios de trabajo y previsión social o
ministerios de economía, es uno de los elementos que permite diferenciar a los
nuevos enfoques en materia de capacitación, los cuales colocan mayor énfasis en
los componentes de inserción laboral que de formación (los casosdel Chile Joven,
Ministerio del Trabajo, Chile; Empresa Joven de la provincia de Mendoza,
Argentina, Programa de Apoyo a la Reconversión Productiva, Ministerio de
Economía de Argentina, el cual cuenta con un componente de Capacitación y
Pasantías-denominado Proyecto Joven- que replica el Chile Joven, otros).
En segundo lugar seestá iniciando un movimiento regional de reemplazo de
las políticas públicas de capacitación por políticas de empleo subsidiado cuyo
riesgo es la legitimación de inserciones laborales de carácter marginal.
En tercer lugar, los programas se proponen en mayor grado la transferencia
desdeel sector informal haciael sector formal de la mano de obra y de lademanda
de trabajo ejercida por los desempleados y subempleados, que la estabilización,
mejoramiento y vitalización del sector informal.
En cuarto lugar, la capacitación para el sector informal se limita en la región
aprogramas gubernamentales o no gubernamentales de baja cobertura y destina-
dos a las poblaciones más marginadas (jóvenes y mujeres); en los países de
4.5

44. modernización acelerada, esta situación se hace más notoria. Aun más, estos
programas sefocalizan en la capacitación de los marginados del sistema educa-
tivo y productivo en vistas al autoempleo y la creación de microempresas,
asignando un lugar secundario a la capacitación de las personas que trabajan en
talleres del sector informal y/o a la formación para incrementar la productividad
de dichas asociaciones tomadas como conjunto.
En quinto lugar, los empresarios desempeñan un papel protagónico en esta
nueva etapa de la formación profesional. Para los grupos que suscriben el nuevo
modelo de formación profesional, el empresariado esel sector de mayor credibi-
lidad social, mientras el Estado la ha perdido; el conflicto no resuelto es si es
posible articular los intereses del sistema productivo y de los actores, desde el
sis_temaproductivo, o sehace necesaria la presencia del Estado para construir los
consensos.
En sexto lugar, en un contexto enel cual coexisten democratización y políticas
de ajuste estructural, el Estado, a través de los ministerios del trabajo o de
economía (eventualmente con participación de organismos sectoriales, institutos
de la juventud, servicios nacionales de la mujer), concentra sus acciones en los
grupos de población socialmente críticos- en el contingente dejóvenes desem-
pleados, constituido alo largo de ladécadadel80, que no ha logrado incorporarse
al trabajo por la libre regulación del mercado y en las mujeres jefas de hogar de
sectorespopulares. Se busca principalmente la inserción de estosjóvenes y jefas
de hogar al mercado, particularmente al sector moderno y de alguna manera se
asume la tarea de transferencia de mano de obra del sector informal al moderno.
Asimismo, seplantea la entrega de elementos perdurables para los beneficiarios
y el sistema, impactos positivos en la productividad y creación de un sistema de
capacitación en el mediano plazo.
El Estado coordina estas estrategias de formación profesional para jóvenes
que seencuentran fueradel sistemaeducacional y productivo y paramujeres jefas
de hogar, delegando la ejecución de la capacitación en una red de organismos
subejecutores y ejecutores mayoritariamente privados. En consecuencia, el
Estado asume papel de demandante de capacitación y seguía por el principio de
subsidiaridad, adoptando como referente principal a las empresas del sector
moderno. Estas se constituyen en los espacios de realización de las prácticas
profesionales de los capacitados; la capacitación se limita a la formación
ocupacional en un oficio semicalificado y por una sola vez (cursos en torno a200-
300 horas de capacitación más una práctica profesional en la empresa). La
capacitación se subordina a la inserción laboral transitoria y subsidiada en las
empresas del sector moderno; entran en crisis los IFP u organismos coordinado-
res de la formación profesional y emergen nuevas instituciones de capacitación,
46

45. principalmente privadas, que representanlaofertade capacitación en un mercado
de libre concurrencia. Seconstituye un “sistema” flotante de capacitación que se
recreaen cada llamado aconcurso, con un alto número de organismos que definen
a su criterio las prioridades, modalidades y contenidos de la capacitación.
En este modelo, el Estado no apoya la continuidad de las experiencias de
capacitación desarrolladas por las ONGs del campo de la educación popular y
tampoco las emplea como un modelo para orientar nuevas prácticas. Con este
marco sehadesarrollado desde 1991el Chile Joven (programa masivo con 70 mil
participantes entre 1991-l 993; duración 4 años, población estimada para capa-
citar: 100 mil), con cuatro subprogramas: de capacitación y experiencia laboral
en la empresa, mayoritario, concentra el 80% de las acciones e implica 200 horas
de capacitación ocupacional y una práctica profesional en la empresa, orientado
al sector moderno; de formación y capacitación, destinado a los jóvenes con
“mayor riesgo social”, capacitación con una práctica simulada; de trabajo
independiente, en vistas al autoempleo y la microempresa; y programa de
aprendizaje, que comenzó a implementarse en 1994.
El Estado chileno sepresenta como la “experiencia o país de demostración”,
al asumir el encargo social de la capacitación de los grupos de menores recursos
y al mismo tiempo concentrar susesfuerzos en lainserción laboral precariade los
“marginados laborales” enel mercado mediante mecanismos de mercado (prefe-
rentemente jóvenes y mujeres jefas de hogar), focalizándose en la incorporación
asalariada en empresasgrandes y medianas del sector moderno. Los indicadores
de éxito alcanzados por la economía chilena podrían legitimar en otros paísesde
la región este alejamiento de los enfoques de capacitación integral y generación
de empleo con un impacto de mediano plazo en la calidad de vida.
Es interesante destacarlas variantes que haasumidoeste modelo de formación
profesional en el caso de Argentina; sobre la base de la experiencia chilena, los
Ministerios de Economía y Trabajo de Argentina decidieron poner en marcha un
Programa de apoyo a la reconversión productiva, financiado con préstamos del
BID (Banco Interamericano de Desarrollo). El objetivo principal del programa
esaumentar la eficiencia del mercado de trabajo mediante dos estrategias: apoyo
a la reconversión productiva con la preparación de mano de obra calificada en
oficios en los cuales ella es insuficiente; incremento de las posibilidades de
inserción laboral y social de grupos marginados, fortalecer las oficinas de empleo
y contribuir al desarrollo de un modelo dual educación-empresade capacitación
para el trabajo. El programa cuenta con cuatro componentes: componente de
capacitación y pasantías,Proyecto Joven, concentra el 90% de los costos directos
del programa y essimilar al primer subprogramadel Chile Joven; componente de
capacitación y asistencia técnica para el autoempleo y la microempresa; compo-
47

46. nente de orientación para la inserción ocupacional, destinado a reducir los costos
de búsqueda de personas que poseen un saber hacer pero que pertenecen a
empresasen crisis o sectorespor reestructurar; y componente de fortalecimiento
de las Oficinas de empleo del Ministerio del Trabajo (duración 4 años,población
estimadapara capacitar: 200 mil personas; inicio: mediados de 1993) (Riquelme,
1994).
Los logros del modelo
- Las evaluaciones realizadas a los programas que sigue estemodelo muestran
que en el caso de los jóvenes se logra la inserción laboral en una proporción
significativade los participantes (60%) y que éstaseconserva en el tiempo; en
el caso de las mujeres los logros son menos evidentes en términos de inserción
laboral pero sí en cuanto a la constitución de su condición de trabajadora y de
una mayor autonomía personal.
- Aun más, se genera una “cultura de la capacitación” al interior del grupo de
participantes, ya que estos continúan capacitándose en una proporción
levemente superior al promedio de la población nacional.
- Seha generado una red mixta de servicios que podría prefigurar un sistema de
capacitación; los programas secoordinan, además,con organismos depromo-
ción de los jóvenes y las mujeres.
Las debilidades del modelo
- Delega la ejecución de los programas en un sinnúmero de organismos de
capacitación reconocidos por el Estado los cuales, a su vez, definen los cursos
desde las necesidades del sector empresarial;
- Los participantes seenfrentan auna oferta preestablecida y ajena, remedando
el modelo de la escuela tradicional.
- Los sectores más marginados quedan excluidos de la capacitación, ya que se
recluta a losjóvenes y jefas de hogar atítulo individual y mediante un estrategia
de “autofocalización” (los participantes “llegan” y sólo lo hacen aquellos para
los cuales el programa tiene ventajas relativas). El programa, además, se
concentra en los grupos marginados “más recuperables” y con credibilidad
social para los empresarios.
- No cuentan los programas con mecanismos de sistematización e intercambio
de las experiencias.
- Laeficiencia deestosprogramas deformación profesional semide en términos
de la inserción laboral de corto plazo.
48

47. - Participan principalmente grupos urbanos.
- Lacapacitación selimita ala iniciación en un oficio semicalificado (200 horas
de formación) y no forma parte de un sistema permanente de capacitación y
empleo, al cual los participantes puedan regresar.
- Los programas se basan, además, en la entrega de becas a los participantes,
como una manera de hacer posible e incentivar su incorporación; becas con
valores bajos, que oscilan en torno a medio sueldo mínimo y menos.
- La puerta de entrada al programa lo constituyen las municipalidades y/o las
oficinas locales de los programas, o sea instancias de la burocracia estatal,
vividas como tal por los participantes.
- Se corre el riesgo de legitimar la presencia de mano de obra semicalificada y
subsidiada en la empresa, con lo cual los aumentos en la productividad, de
producirse, seasociarían con empleo (y eventualmente sobreexplotación) de
mano de obra poco calificada antes que con la incorporación de personal
capacitado.
- La ausencia de evaluaciones más exhaustivas acerca del impacto ocupacional
de los programas impide valorar la naturaleza de la inserción laboral posterior
a la práctica profesional (sólo sabemos que más de la mitad de los egresados
permanece ocupada entre los jóvenes y porcentajes variables de ocupación
entre las mujeres), así como el grado en que la incorporación laboral es
explicada por la capacitación o por otros factores, tales como características
de entrada de los participantes (su experiencia laboral previa o el nivel de
escolaridad), mayores demandasde mano de obra por parte del mercado o aun
más porque se logra la incorporación a costa de condiciones de trabajo
inestables y mal remuneradas.
- Los programas no han incorporado a otros actores en el debate de la
capacitación: educadores, sindicalistas o los propios jóvenes y adultos margi-
nados de la modernización. Tampoco se ha articulado con los objetivos y
estrategias del sistema educativo formal, en particular con las respuestasa las
carencias de calidad y equidad en la enseñanzabásica y media (en especial con
la validez de la opción humanista versus la técnica para la enseñanza media).
- Los programas no cuentan con mecanismos que posibiliten laexpresión de las
demandas de los participantes y sus organizaciones, sino que se reduce a
estrategias de autofocalización, con lo cual los sectores más marginados
quedan fuera del programa o se incorporan a cursos que son ofrecidos como
servicios y sentidos como externos.
- La calidad pedagógica y técnica de la oferta de capacitación esuna de las cajas
negras ala cual los programas acceden sólo por la vía de la asistencia técnica
voluntaria.
49

48. La formación profesional para desocupados cumple función
política antes que económica
En los noventa se observa la asunción desde el Estado de una estrategia de
capacitación masiva para los grupos de escasosrecursos, asociadaprincipalmen-
te con el sector moderno.
La deuda social dejada por la década del 80, en especial la pobreza y la crítica
situación de desempleo concentrada en los jóvenes, obligó en los noventa a
adoptar programas especiales y dió lugar a una política estatal de capacitación
masiva, focalizada en los jóvenes de escasos recursos marginados tanto del
proceso productivo como del sistema educativo. Si bien este proceso seinició en
Chile, en 1991 con el programa Chile Joven (4 años de duración, 199l-l 994) se
continuó en los años siguientes en otros países de la región: Argentina (en
ejecución apartir de agosto de 1993) Uruguay, Paraguay (en proceso de diseño),
entre otros.
Aun más, en América Latina los programas de capacitación se destinan a las
poblaciones socialmente críticas, de acuerdo con su nivel de marginación
(jóvenes y mujeres) antes que al sector informal, aun cuando éste sigue concen-
trando a amplios contingentes de mano de obra.
Por último, se infiere que si bien la formación profesional de los jóvenes
desocupados está orientada por objetivos de promoción económica, cumple
principalmente una función política en tanto da respuesta de corto plazo a
poblaciones que por encontrarse marginadas de la trama social, implican alto
potencial de conflicto. En este sentido, tanto la educación técnica como la
formación profesional para jóvenes marginados comparten el mismo objetivo o
la misma función política y ambas optan por soluciones de corto plazo.
Las promesas de la formación profesional
Programas de formación profesional orientados al autoempleo, los talleres
productivos y/o las microempresas.
- Programas de formación profesional de nivel local emanados desdeONGs del
campo de la educación popular: centrados en la capacitación ocupacional de
los jóvenes marginados, involucrando la formación general, la promoción de
las organizaciones juveniles y la creación de talleres productivos.
Lacapacitación laboral esconcebidaporestos programas como un medio para
el desarrollo personal y social de los participantes, factor de fortalecimiento de
su autoestima y organización: capacitación-formación de corte “promocio-
50

49. nal”. La capacidad para diseñar un espacio de capacitación flexible, comuni-
tario (encuentro entre el instructor-artesano de la propia comunidad y los
jóvenes),participativo y capaz de promover la confianza y la reflexión acerca
de la vida cotidiana y del mundo del trabajo, esel punto de vista que seestima
más adecuado para comprender y valorar estos programas.
El interés explícito por la capacitación de las mujeres y la alta participación
femenina entre los beneficiarios es otro de los logros significativos de estos
programa. La recuperación de los recursos comunitarios llevada a cabo por
estos programas, se acompaña con la promción del autoempleo y la creación
de talleres productivos.
Programas interesados en el diseño de metodologías de capacitación alterna-
tivas, con énfasis en la dimensión pedagógica, en el cual las organizaciones de
base y de desarrollo comunitario son los nexos entre los jóvenes y el nivel
central.
Estos programas trabajan con comunidades organizadas y con trabajo “puerta
a puerta”. Los motivos de creación de los programas se asocian con el sector
informal, dado suaceleradocrecimiento y vulnerabilidad desdelos 80 y dentro
de éste en los jóvenes, por contar con menos herramientas para incorporarse
al trabajo (formal o informal). Estos programas asumen que la mayoría de los
jóvenes seincorpora al sector informal por laescasez de puestos de trabajo en
el sector moderno.
Por último, los programas reconocen el carácter estructural del sector informal
y lacondición de “marginados 1aborales”de aquellas personasque sólo pueden
acceder a los empleos de más baja productividad del sector informal.
A la luz de los resultados, los programas han cumplido con los objetivos que
sehabían planteado, talescomo capacitar ajóvenes marginados (anivel de una
microexperiencia) y crear una metodología de capacitación alternativa; aún
más, seobservan resultados no esperadosinicialmente tales como la incorpo-
ración de trabajo en las comunidades y la creación de los talleres productivos.
Desde el campo de la educación popular, éstas son las primeras experiencias
que asignaron al trabajo el papel de impulsor de la reflexión y la organización
juvenil.
Entre los logros de estos programas se destacan la realización de sucesivas
sistematizaciones y evaluaciones, la tendencia a aceptar e incorporar las
críticas, la diferenciación creciente de funciones y subsistemas de formación
al interior del programa y los nexos con otros programas de formación
profesional y de educación popular.
En síntesis, estosprogramas presentan ventajas relativas respecto de las otras
ofertas de capacitación. En primer lugar, involucran oportunidades de capa-
51

50. citación por 300 horas para jóvenes (e incluyendo formación general),
organizadas desde lacomunidad, con organizaciones de desarrollo comunita-
rio y continuándose en talleres productivos y acciones de formación para los
distintos participantes (organizadores, coordinadores comunitarios y artesa-
nos-instructores). En segundo lugar, los programas cuentan con un enfoque
educativo integral, sin limitarse ala habilitación paraun oficio. En tercer lugar,
los costos son bajos. Asimismo, estos programa sigue siendo parte de esa
ofertaminoritariaque capacita explícitamente para el sector informal y con la
metodología integral descrita.
- Programas de formación ocupacional y de formación en gestión empresarial
desarrollados desde las organizaciones de segundo grado que nuclean a
microempresarios o desde organizaciones sin fines de lucro asesorasde los
microempresarios (programas para microempresarios ya constituídos).
- Programas estatalesdeformación profesional que incluyen lapreparaciónpara
el autoempleo y la constitución de microempresas como salida laboral
principal.
- Programas de formación profesional definidos como parte de proyectos de
consultoría o asistencia tecnológica a la empresa, los cuales incluyen desde
formación de recursos humanos hastaventa de servicios y difusión tecnológi-
ca. En algunos casos, la empresa tomada como colectivo es el sujeto de la
capacitación; es el caso del programa CIMO, México, acción estatal que
cuenta con la intermediación de las cámaras empresariales y que se ha
focalizado en las micro, pequeñas y medianas empresas. En este grupo de
programas se ubica también la experiencia de actualización tecnológica del
SENA de Colombia, que está transformando sus centros industriales en
centros tecnológicos y los centros tecnológicos del SENA1 de Brasil, orien-
tados a formar personal de la empresa y simultáneamente realizar asistencia,
investigación, desarrollo y divulgación tecnológica. Estos últimos atienden
empresas de un determinado sector productivo y junto con formación profe-
sional otorgan títulos de educación técnica de nivel medio y formación,
especialización de nivel superior y postgrado y capacitación de supervisores.
Programas de formación profesional que son parte de programas sociales
integrados:
- Programas integrales de desarrollo rural (POCET, Costa Rica, “Volver a la
tierra”, Mendoza, Argentina, otros), en los cuales se integran proyectos
productivos desarrollados por las comunidades con componentes de alfabe-
tización y formación ocupacional. Dependen del Estado y cuentan en algunos
casos con apoyo de la cooperación internacional; implican una articulación
entre la educación de adultos y la formación profesional.
52

51. - Programas de promoción de las microempresas para fomentar el autoempleo
y/o talleres solidarios parael autoabastecimiento familiar, desarrollados desde
el aparato del Estado -tanto desde instancias nacionales como provinciales-
los cuales incluyen componentes deformación ocupacional (Chile, Argentina,
Brasil, otros).
- Programas depromoción social (Mendoza, Argentina) que estimulan variadas
formas de autogestión, orientados tanto a los sectores más desfavorecidos,
especialmente desocupados, como a las áreas críticas de los países. Se
proponen generar fuentes transitorias de trabajo a través de obras y servicios
comunitarios (instalación de redes de gas, agua, red eléctrica, otros) y
permiten la interacción entre organismos estatalesde nivel central, intermedio
y comunitario. Asimismo, facilitan laexpresión de demandassociales; cuentan
con componentes de formación ocupacional a cargo de las empresas.
- El programa Empresa Joven (Mendoza, Argentina) orientado a promover las
microempresas juveniles desdeel sistemaeducativo; propicia la organización
de los egresadosde la educación técnica, con el apoyo de las municipalidades,
las escuelasde enseñanzamedia y la Asesoría de la Jventud. Aspira a difundir
una cultura del trabajo y del compromiso social entre los jóvenes; incluye
formación en gestión empresarial y calidad total.
- Programas integrales de empleo para las mujeres, preferentemente mujeres
jefas de hogar de sectores marginados urbanos, los cuales incluyen en un
sistemael componente de formación ocupacional con salidas laborales múlti-
ples (empresa, autoempleo, microempresas) y componentes orientados a
liberar el tiempo de las participantes así como mejorar su calidad de vida
(componentes de cuidado infantil, salud, vivienda, asistencia legal). Asimis-
mo, estos programas contemplan módulos de educación y trabajo o de
aprestamiento para el trabajo y se orientan explícitamente a propiciar el
fortalecimiento de la autoestima y la reflexión acerca de la condición de
género. Algunos de los programas para mujeres, además, contemplan el
aprendizaje de “oficios domésticos” como plomería, con vistas al espacio
familiar.
En síntesis las innovaciones de la FP se orientan hacia los grupos sociales más
desfavorecidos (jóvenes y mujeres, desocupados, desertores del sistema educa-
tivo, jefas de hogar) y hacia las áreas críticas (sector rural, sector informal y
microempresas). Adoptan dos formas principales: programas de formación
profesional autosuficientes y programas de formación profesional que son parte
de programas integrados de desarrollo social. En ambos participan tanto institu-
ciones que se inscriben en la línea de la educación popular como los distintos
niveles de la administración pública, en un trabajo intersectorial en el cual se
53

52. concertan los ministerios de trabajo, economía, educación y los organimos
sectoriales encargados de la promoción social de la juventud y las mujeres.
Formación profesional y la educación de adultos
disociadas en la región
A pesar que el trabajo es un aspecto inherente a la formación de las personas que
han quedado excluidas de las oportunidades educativas formales, 1aFPy 1aEDA
formal funcionan en forma paralela. Constituyen excepciones los programas de
desarrollo orientados por un enfoque intersectorial o algunas experiencias
educativas innovadoras que articulan componentes de formación laboral con
nivelación educativa o alfabetización y estrategias globales de mejoramiento de
la calidad de vida.
Por su parte, la educación formal de adultos, en particular laenseñanza básica
de adultos, ha tenido una fuerte regresión o estancamiento en la mayoría de los
paísesde la región, tanto en términos de cobertura como de calidad y pertinencia
social. Los Estados nacionales, independientemente de sugrado de democratiza-
ción, han “olvidado” a la educación de adultos.
A su vez, la educación popular de adultos asociada con las ONGs, se ha
concentrado en programas de fortalecimiento de las organizaciones populares,
familia, salud y alimentación y sólo a nivel de pequeñas microexperiencias seha
hecho cargo de programas de formación para el trabajo.
Propuestas de cambio para la FP
En primer lugar, existe un relativo consenso en la región acercade desarrollaruna
oferta de FP más flexible y más dispuesta a adaptarse a los movimientos de la
demanda. En parte de los países seestán realizando o sepreveen estudios acerca
de los requerimientos de los empresarios.
Las propuestas para la FP están referidas en mayor grado a grupos o
comunidades (de trabajadores, de vecinos, otros) que aindividuos. Esta decisión
por la cual el colectivo se constituye en el sujeto de la formación profesional
amplifica, además,el papel de las organizaciones intermedias (cámaras empresa-
riales, organismos comunitarios, otros).
La importancia de crear una cultura de la capacitación entre los trabajadores
así como de generar oportunidades para todos los niveles ocupacionales y
educacionales, esotro de los principios que seestablecen para el mediano plazo.
Por último, seproponen para los próximos años una mayor articulación entre
54

53. las políticas de empleo y las políticas de capacitación, la acción concertada y la
diversificación y optimización de los recursos disponibles; la constitución de
consorcios de instituciones con funciones diferenciadas (ejecutoras, asesoras,
coordinadoras, donantes) es una de las modalidades para desarrollar este
lineamiento.
Reflexionesfinales acerca de la formación profesional
En la sociedad latinoamericana, en acelerada modernización, donde se
entrelazan desigualdad, sector informal y marginación de las jóvenes genera-
ciones, es primordial la elaboración de una política pública de capacitación
ocupacional -formación integral- autoempleo y microempresas para el sector
informal, con participación de organismos educacionales, sindicales y empre-
sariales. Debe estar orientada por una concepción política-pedagógica
redistributiva, comunitaria, integral e innovadora en cuanto ala instituciona-
lidad educativa y a la transformación de las condiciones de empleo de los
participantes así como de sus capacidades ciudadanas.
Frente aun mercado de trabajo que funciona como el principal reproductor de
lasdiferencias sociales, lacapacitación puede desempeñarun papel democratiza-
dor si implica preocupaciones deformación general, da lugar a institucionalidades
educativas abiertas y seinteresa por articular educación, trabajo y calidad de vida
en el marco de una participación ciudadana basada en principios de igualdad y
solidaridad.
En los noventa, la situación regional exige la creación de un circuito de
capacitación asociado al mundo del trabajo, al cual las personas de menores
recursos (jóvenes y adultos, varones y mujeres) puedan regresar una y otra vez,
con el propósito de una reconversión permanente. Esta tarea es sin duda
competencia de los Estados nacionales. Los programas innovadores de forma-
ción profesional pueden ser el punto de partida para elaborar la estrategia
metodológica para este sistema.
En este marco, quiénes o qué instancias del gobierno se harán cargo de la
función compensadorae innovadora del Estado en materia deeducación y trabajo
y qué tarea le cabe en este campo a la sociedad civil.
La sistematización de las experiencias latinoamericanas de capacitación
integral y/o orientadas al autoempleo podría ser un mecanismo de apoyo para el
desarrollo de innovaciones y la formación concomitante del personal.
En los noventa, se ha suscitado en la región un interés creciente por la
capacitación como sustento de la productividad. En la práctica predominan, sin
55

54. embargo, la desregulación laboral, la sobreexplotación de la mano de obra y la
rotación acelerada de personal con el propósito de maximizar las ganancias. En
este marco, la capacitación se ha constituido en un mecanismo de inserción
laboral precaria legitimada; los Estados cuentan con tasasmenores de desocupa-
ción, que ocultan las condiciones injustas de trabajo. Asistimos a un nuevo
escenario, con formas sutiles de exclusión, que van desde el desempleo abierto
hasta el empleo inestable y escasamente remunerado, en puestos no califica-
dos -principalmente servicios o tareas de extracción de productos primarios-
y en condiciones inadecuadas y no sujetas a convenio colectivo. En este
escenario se desdibujan las fronteras entre sector formal e informal y la
formación profesional tiene desafíos inéditos.
Acaso esválido sostener que la capacitación favorece la inserción laboral; las
hipótesis de acción suscritas por los defensores de esta idea son las siguientes:
- la inserción laboral precaria de los participantes se explica por su escasa
experiencia y carencia de competencias (y éstas a su vez por ser jóvenes o
mujeres que cumplen doble rol);
- lacapacitación esunapolíticade inversión social. con efectos en el desarrollo
de los recursos humanos y en la productividad del sistema económico.
Un conjunto de hechos suficientemente comprobados contradicen estas tesis:
En primer lugar, en América Latina la expansión de la cobertura del sistema
educativo no se ha acompañado de incrementos concomitantes en la calidad de
la educación y seasiste aun proceso de segmentación de la oferta que reproduce
las diferencias sociales.
En segundo lugar, el aumento de la escolaridad no ha implicado mayores
probabilidades de inserción laboral, ya que el mercado de trabajo esel reproduc-
tor principal de lasdiferencias sociales, empleando criterios sociales de discrimi-
nación: etnia, género, edad, clase social.
En tercer lugar, la capacitación en sí no aumenta la productividad ni opera
como política de inversión social, a menos que implique un proyecto integrado
de educación-trabajo y se acompañe de una política estatal de redistribución
social.
En cuarto lugar, la marginación de los jóvenes y de las mujeres no es una
consecuencia de la poca experiencia que puedan acreditar, a nivel individual o
como grupo, sino de la manera en que las sociedades latinoamericanas enfrentan
la integración de los diferentes grupos sociales y aún más del modo de ser de la
modernidad latinoamericana que se basa en un juego permanente y con límites
cambiantes de exclusión-integración.
56

55. Educación y trabajo: visión proyectiva
ET, FP y producción tecnológica
Los antecedentesreseñadosconfirman la idea de que es necesario integrar la ET
y la FP a un circuito permanente de investigación, producción y difusión de
tecnología, con vistas a incrementar la capacidad de negociación política y de
competitividad internacional de la región. Los centros tecnológicos son una
modalidad que puede ser expandida, ya que combinan formaciones de distinto
nivel (FP, educación técnica de nivel secundario a postgrado) y articulan
formación con asistencia tecnológica a las empresas.
ET, FP y empresas
Un tema no saldado es determinar no sólo cuáles son las demandas laborales de
las empresassino también en qué medida el título de técnico de nivel medio o los
programas de capacitación son referencias válidas para los empresarios. Antes
bien, estoseligen a su personal sobre la basede criterios tales como responsabi-
lidad y competenciaapelando, además,amecanismos informales de reclutamien-
to, tales como recomendaciones de suspropios trabajadores o miembros de sus
grupos de referencia o pertenencia.
Motivos y logros
¿Qué van a buscar las personas a la FP y qué es lo qué logran? Se combinan
motivos instrumentales, definidos como “mejorar su situación de trabajo” con el
interés en dignificarse, apoyara sushijos y/o cambiar la relación con sucónyuge,
familiares u otros. Aun más, en algunos casos,las personas tienen motivaciones
semejantesasi seencontraranen laescuela: unacredencialparalegitimarsefrente
a sus pares o mantener su puesto en el lugar de trabajo.
En proporciones significativas, fortalecen su autoestima, crecen en sucapaci-
dad de compartir y reconocen el papel educativo del grupo (Messina, 1993).
Los estudiantes de la educación técnica, por su parte, declaran haber elegido
esta modalidad porque les permite completar sus estudios secundarios
acompañándosecon una expectativa de que pueden conseguir trabajo al egresar
57

56. y consecuentemente sin desalentarsepor estar diferiendo lanecesidadperentoria
de hacer del trabajo su opción principal en ese momento.
Responsabilidad de los programas de educación-trabajo
Los antecedentes reseñados permiten observar las responsabilidades de los
programas de educación-trabajo. Por un lado, responsabilidades con las empre-
sasen términos de innovación tecnológica y organizativa asícomo de articulación
entre la demanda de formación de este sector y la oferta educativa. Por otro,
responsabilidades con los participantes de la ET y la FP asociadas no sólo con su
formación técnica actualizada sino con susexpectativas laborales y susproyectos
de autorrealización.
En este marco, la articulación de la educación con el trabajo seconstituye en
un punto de inflexión paralaconstrucción deun nuevo proyecto educativo, lacual
haría posible transitar por caminos inéditos a la propia educación.
La construcción de una respuesta social en relación con este tema implicaría
la posibilidad de mejorar la calidad de vida de los participantes -al facilitar su
acceso y permanencia en “una vida de trabajo”- y maximizar sus ingresos y
reducir el nivel de frustración de sus expectativas de desarrollo. Permitiría
también, desde el punto de vista de los sujetos, aprendizajes en solidaridad y
autoestima y desde el punto de vista del sistema educativo, saldar las rupturas
entre la educación formal y la educación no formal, entre la educación para la
población escolar y la educación “de adultos”, asignatura pendiente de los
sistemas educativos latinoamericanos.
Comentario final
La oportunidad en los noventas es, sin duda, articular la educación y el trabajo
creando una institucionalidad diferente a la representada por la escuela tradicio-
nal, símbolo de una educación cerrada sobre sí misma. La gran tarea espensar la
educación libres de la estructura mental de la escuela, la cual semanifiesta tanto
en la ET y la FP.
Desde su origen, las escuelastécnicas seorientaron hacia estadiferenciación.
Sin embargo, durante un largo período no fueron más allá de cumplir la función
política de discriminación social, formando ajóvenes de escasosrecursos como
obreros calificados y desarrollando estatarea en el espacio de laescuelamediante
prácticas simuladas. La empresa se incorporó al sistema como un espacio
58

57. subsidiario o de aplicación de los conocimientos adquiridos en laescuela técnica.
Estamodalidad además,descuidaba la formación general, en el entendido que no
era parte de susfunciones y conservaba la ruptura entre profesor y estudiante. Se
consolidó un modelo escolar deescuelatécnica desdeel Estado que subsistehasta
nuestros días: su objetivo predominante es la discriminación social y su vincula-
ción con la escuela tradicional es muy estrecha (modelo 1).
En gran parte de los países, sin embargo, las escuelas comenzaron temprana-
mente aproducir para supropio consumo, para el mercado local o el intercambio
con otras escuelas del sistema. Si bien las producciones no presentaban necesa-
riamente ventajas comparativas, representaron el primer esfuerzo por desarrollar
un modelo educativo alterno, integrando educación y producción y promoviendo
la asociación de los profesores, estudiantes y padres através de las cooperadoras.
Se desarrolla así un segundo modelo, de corte productivo público (estatal o
privado), que intenta llevar a cabo la tarea para la cual fue creada la educación
técnica. En este modelo persiste tanto la referencia a la escuela como la
connotación clasista (modelo 2).
A partir de los ochenta seperfilan otros dos modelos: un modelo de autonomía
científico-técnológica (modelo 3) y un modelo de disciplinamiento (modelo 4).
Mientras el modelo 3 intenta llevar adelante un proyecto propio de educación-
producción desde la escuela y como parte de políticas públicas, el modelo 4
realiza en forma autoritaria la función de discriminación social. El modelo 3
fortalece la capacidad de la escuela para resolver problemas técnicos y sociales
de su entorno y sepresenta como un lugar al servicio de la comunidad, abierto a
las demandas sociales y dispuesto a concertar con otras instituciones. El modelo
4, desarrollado como parte de los procesos deprivatización y traspaso de escuelas
al sector productivo, seconcentra en el rendimiento escolar, en la selección de los
mejores estudiantes al momento del ingreso, en la eficiencia de susesfuerzos, en
el incremento de los insumos, en el control de la gestión escolar.
El modelo 3 estácircunscrito aunas pocas escuelas de la región y requiere no
sólo de equipamiento sino de un equipo capaz de innovar. El modelo 4 ha
producido en algunos sectores una ilusión de eficacia.
La formación profesional, por su parte, nació como un esfuerzo del Estado
para los sectores de menores recursos y ha devenido cada vez más en una suma
de innumerables esfuerzos privados, donde priman los intereses de los organis-
mos capacitadores (“el mercado de la capacitación”).
Sin embargo, un proyecto integrado de educación-trabajo al servicio del
pensamiento autónomo no está aún en ninguna parte y es nuestra tarea perfilarlo
y realizarlo. Dos misiones están asociadas con esta idea: la creación de un
pensamiento divergente y la constitución de un espacio público, que es de SUYO
59
---__.
._-_._--
__-....

58. participativo y solidario. Desde allí, podrán identificarse oportunidades formales
y no formales de educación-trabajo, como parte de un proceso de aprendizaje
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64

63. II. Escuelas técnicas agrarias. Ideas para política y
acciones*
La educación se encuentra en procesos de cambio en toda la región. Hemos
elegido, casi al azar, las prioridades de un programa nacional de modernización
de la educación, cuyo examen nos puede demostrar que lo que se desea hacer es
muy similar en muchos países: mejoramiento de la calidad de la educación;
formación, capacitación y revaloración profesional de los docentes del sistema
educativo; integración entre educación, producción y empleo; apoyo integral al
desarrollo humano de los sectores de población que requieren atención diferen-
ciada y prioritaria; desarrollo científico y tecnológico en el sistema educativo
nacional; sistematización del proceso de modernización de la educación
La lista corresponde a Honduras, pero este tipo de prioridades se pueden leer
en programas de muchos otros países. En definitiva, lo que hace y hará la
diferencia será la forma en que se concreten estas aspiraciones.
En estecapítulo nos preocuparemos de diversos aspectos de la educación que
tiene lugar en las escuelas técnicas agropecuarias del nivel secundario. Ellas
forman parte de esaeducación rural que no se agota en lo agropecuario ni en un
* María E. Irigoin.
65

64. nivel de primaria o secundaria, pero que sí seexpresa con fuerza como represen-
tación cada vez más significativa de oportunidades de desarrollo. Participan
también, como gran parte del mundo al cual pertenecen, de una invisibilidad que
sehace patente en los diagnósticos y decisiones nacionales, aun en paísesde alta
ruralidad.
Aspectos generales
La escuela surge y sedesarrolla en un entorno. Ignorar ese entorno es negarse a
tratar de entender parte del sentido de la escuela.
Debido a la existencia de muchos y muy interesantes trabajos que se han
producido con ese objeto, tales como por ejemplo los diálogos sobre la moder-
nidad y sus críticas y la serie de documentos de la CEPAL sobre desarrollo
sustentable, sobre un enfoque integrado para la transformación productiva con
equidad y sobre el conocimiento y la educación como eje de la transformación
productiva con equidad, sólo resumiremos algunos elementos que estimamos
más significativos.
De una preocupación muchas veces casi exclusiva por el crecimiento econó-
mico, algunos países comienzan a percibir problemas de este enfoque en la
educación de su juventud y modifican sus objetivos. Sugerente resulta, al
respecto, leer las “cuatro direcciones” de los objetivos establecidos en Japón para
la escuela del 2000:
- desarrollo abundante de humanidad y de una actitud positiva hacia la vida
(recuperar los valores de apego a la verdad, armonía con la naturaleza,
sensibilidad por lo bello, respeto a la vida, simpatía, gratitud, vocación de
servicio público, buenos modales, autocontrol);
- énfasis en continuar aprendiendo y habilidad para enfrentar el cambio social:
- énfasis en un currículo básico y un resto que desarrolle la individualidad;
- énfasis en el conocimiento de otros paísesy la tradición propia (respuesta a la
internacionalización de la cultura y de la economía.
Una preocupación cada vez más necesaria en los países de la región es el papel
del Estado en la educación y, en nuestro caso, en lo que concierne a las escuelas
agrarias.
Una nueva noción de Estado nos muestra que llega “a ser concebido, cada vez
más, como un acuerdo, arreglo o mecanismo asociativo, consensuadamente
adoptado pero muy flexible, paramanejar los intereses societales de acuerdo con
los valores, preferencias y comportamientos prevalecientes dentro del marco de
la cultura política vigente”. Aparecen así como rasgos principales la diferencia-
66

65. cion, labusquedade identidades personales, locales o culturales, la multiplicidad
de ámbitos o circuitos de interés (Tomassini, 1992).
Del Estado fuerte hemos pasado a un Estado que sereconoce a sí mismo más
como subsidiario, orientador y regulador, con capacidades que precisan el apoyo
de la sociedad civil. En América Latina y el Caribe, la reforma del Estado se
inscribe en lagran reforma social que sedeseaavanzar en los procesos de laregion
(BID, 1993).
“Laspolíticas de ajustey de transformación productivacon suscorrespondien-
tes estrategias de modernización, han modificado radicalmente el escenario
económico, social, educativo, cultural y laboral de los países”(Weinberg, 1992).
Cuando aún dura en varios paísesel ajuste estructural de la economía y el modelo
de economía social de mercado prevalece, parece necesario aproximarnos al
currículo desdeestarealidad y no desdeun contexto que por conocido nos parece
actual.
El modelo económico plantea entre sus postulados la llamada “libertad de
elección” que seoperacionaliza en distintos niveles, desde una política estatal y
gubernamental que ofrece diversidad hastauna escuela que compite con otras en
sus ofertas, captación y mantención de estudiantes.
iCuál esel rol del Estado en un panorama como el descrito? No puede ser un
Estado queestableceun currículo para todo el país y que obliga a sucumplimiento
conforme a normas rígidamente controladas. Es más bien un Estado que “deja
hacer” a las comunas y a las escuelas.
Desde el Estado asistencialistaque sevivió en varios países,sellegó posterior-
mente a lo que se ha llamado el Estado ausente o irresponsable que ha dejado
hacer sin asumir ningún papel como garante de la equidad. Entre ambas
situaciones, las responsabilidades son variables, pudiéndose encontrar distintos
grados en que seasumeliderazgo y seejercita mayor o menor responsabilidad del
Estado en torno a ideas tales como impulsar, animar, regular, orientar y apoyar
técnicamente, experimentar, controlar y evaluar las acciones en educación.
Una concepción y un modelo curricular único serían inaceptables. Laalterna-
tiva opuesta nos parece igualmente inaceptable: un luisser--aire completo en el
cual cada grupo y cada escuela estableciera y desarrollara su concepción y su
modelo curricular.
Frente alos extremos, nosremitimos a lapropuestadel equipo de investigación
del Proyecto de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación -Mece
1.4- (Oteíza, Monteroetal, 1993). Lapropuestaexamina las tendencias actuales
en la renovación curricular, las dificultades de la base curricular axiológica y
sugiere el establecimiento de un marco curricular general con referencia al cual
se trabajan modelos curriculares apropiados.
67

66. Un marco curricular es “un ente regulador del currículo” destinado a actuar
como un medio para impulsar, poner en práctica y mejorar en el tiempo una
política de Estado en educación. Para esto, entrega orientaciones generales.
define un espacio para la actuación local, “incorpora mecanismos, procedimien-
tos e instrumentos para el mejoramiento sostenido en el tiempo de la calidad y
equidad de laofertaeducativa” y para su operacionalización y evaluación. Así, el
marco considera una comisión nacional de currículo, la determinación de un
núcleo curricular básico conectado a estándares, un sistema de acreditación, un
sistema de orientación, un fondo de desarrollo e investigación y un sistema
nacional de calidad de la educación, con centros de desarrollo curricular
acreditados que apoyen las acciones locales y los proyectos de cada escuela.
En la parte dedicada aplanes y programas analizaremos el núcleo curricular
básico, materia que secorresponde con la problemática de las opciones de quién
y cómo se decide el plan común que deberían aprender todos los estudiantes.
El marco curricular admite la existencia y el funcionamiento de distintos
modelos curriculares, pero no de cualquiera. La condición que se le pide al
modelo curricular es que seaapropiado, es decir, que satisfaga algunos criterios
conceptuales y de aplicación, tales como poseer una racionalidad explícita
consecuente con el marco valórico y legal del país, responder a necesidades y
condiciones de la población paralacual ha sido propuesto, serparticipativo, hacer
uso de modalidades de evaluación integrales, etc.
El centro de todo es, finalmente, el proyecto educativo de cada escuela, que
precisa ser propio pero a la vez formar parte del proyecto-país y tener acceso a
un sistema de apoyo y regulación como el que, por ejemplo, se plantea.
Ahora bien, si prestamos especial atención ala educación técnico-profesional
y la capacitación, podemos observar que la OECD ha encontrado diferencias en
los países respecto a cómo manejar los cambios en educación, pero que la
situación esgeneralmente mejor en aquellos que tienen instituciones centrales (a
nivel central o regional) que orientan, regulan y estimulan diversos aspectos
curriculares, desde líneas curriculares hastasistemas y materiales de apoyo de la
enseñanza(Durand-Drohuin, 1993). Al decir de la misma fuente, el éxito deestas
acciones no se relacionaría tanto con el hecho de contar con soluciones iguales
para todo el país, sino que con dos condiciones:
- la disponibilidad y coordinación de un volumen importante de expertos y
financiamiento para poner en contacto la investigación y los procesos y
productos del desarrollo curricular con los centros educativos, los profesores
y otros actores conectados con la educación formal y el entrenamiento;
- el desarrollo y actualización de objetivos de aprendizaje por parte de comités
o comisiones que incluyan al máximo de actores(administradores, profesores,
68

67. investigadores y técnicos, empresarios, sindicatos de trabajadores, organiza-
ciones de padres, etc.)“.
Desde esta óptica, toda escuela agraria podría tener una gran autonomía, pero
también formar parte de un proyecto educacional nacional común.
Los cambios culturales, sociales, políticos y económicos que afectan a la
educación también encuentran su correspondencia en cambios en el trabajo, que
son bien conocidos. Sólo a modo de síntesis:
- nuevas formas de organización del trabajo;
- coexistencia de sector formal e informal de la economía, de nichos de
tecnología de punta con nichos muy tradicionales;
- flexibilización delos niveles ocupacionales y mayortendenciaalaclasificación
por tipo de trabajo productivo que por relaciones jerárquicas;
- las nociones tradicionales de ocupaciones, puestos de trabajo, tareas, opera-
ciones, fases y movimientos ceden paso alas ideas de familias de ocupaciones
y de funciones que pueden ser comunes a diversas actividades productivas
(OECD, 1989);
- las empresas grandes y medianas responden a fuertes demandas de mayor
calidad para un mercado segmentado y semueven en un plano de flexibilidad
e incertidumbre que lashace trabajar con proyectos y núcleos de personal más
franjas cambiantes;
- las empresas pequeñas y las microempresas adquieren mayor importancia,
participan de un mercado muy dinámico y desafían alos sistemasde formación.
Para poder interpretar los cambios y adecuarsea ellos en medio de la diversidad
de situaciones y niveles de desarrollo, el sectorruralencuentraserias dificultades.
No obstante, podemos identificar algunos elementos positivos de los cambios y
que parecen más cercanos a lo que ha sido su cultura. Algunos ejemplos:
- La búsqueda del bienestar material sehace insuficiente y se gira hacia la idea
del bienestar moral, con un énfasis en muchos de los valores compartidos
desde siempre por el campesino y la familia rural.
- La vida humana y los años de trabajo se han prolongado y el pasaje desde la
infancia a la adultez también seha prolongado. Esto alarga la vida laboral de
los adultos y provoca un relativo retardo del ingreso a ella de los jóvenes.
Como los niños del árearural trabajan desde muy temprano, nos referimos en
este caso a lo que se podría denominar vida laboral definitiva.
- Agoniza la cultura industrial tradicional que, por decirlo eufemísticamente,
opacó por mucho tiempo al sector rural. Sus puestos de trabajo tienden a
reducirse por efectos del desarrollo tecnológico y otros fenómenos. SUS
formas de organización del trabajo están cambiando, su tendencia hacia la
masividad y la producción en serie se está revirtiendo.
69

68. - Existe una creciente toma de conciencia sobre las distintas expresiones de la
diversidad cultural y la protección y promoción que merecen.
- Adquiere mayor importancia el desarrollo local, que es desarrollo de econo-
mías locales, pero en un todo que implica lo cultural y lo social.
- Se estimula la interdependencia, la asociatividad y la cooperación, que han
tenido tradiciones tan destacadasen el mundo rural.
- Las tecnologías apropiadas buscan y encuentran espacios cada vez más
importantes, entendiéndose por apropiado el nivel tecnológico para cada
situación y no necesariamente un nivel de baja tecnología.
- Los medios de comunicación social llegan al sector rural y la educación puede
convertirlos en sus aliados para un progreso general. A raíz de estos cambios,
la población rural presenta,por ejemplo, un repertorio inicial más rico, puesto
que hasta los analfabetos del sector son hoy analfabetos bien informados. La
contrapartida esuna socialización urbanaque necesitaser enfrentadaen forma
seria e intencionada para poder destacar el valor de lo rural” (Irigoin, 1993a).
Si seproducen y han producido tantos cambios, la educación también tiene que
cambiar. Sin embargo, la necesidadde cambio ya no sepercibe através de grandes
reformas en que el cambio legal y estructural iniciaba las demás modificaciones,
sino que cada vez más setrata de tener visiones integrales inscritas en movimien-
tos de renovación permanente que afecten al sistema desde dentro hacia afuera.
Se destaca, así, la importancia de lo que sucedeen la escuela y su entorno, tanto
en lo pedagógico como en lo técnico-administrativo, de lo que pasa a nivel de
instituciones nacionales y regionales como pueden ser los ministerios de educa-
ción y sus secretarías estaduales, regionales o provinciales y lo que acontece a
nivel societal general.
Nos detenemos un poco en el tema del cambio, por juzgarlo crítico en cuanto
a las decisiones que se toman en la educación en general y en las escuelas en
particular. El cambio es casi siempre deseado, pero la experiencia acumulada
tiene bastante que mostrar respecto alaformay ladirección del mismo. Verspoor
(1989), por ejemplo, ha comentado que el cambio en los países en desarrollo ha
tendido a darle mayor importancia a los siguientes elementos: la adopción de un
programa más que la implementación; el cambio curricular más que el fortakci-
miento institucional; la diseminación más que la aplicación.
El mismo autor destacacuatro aspectosdel enfoque del Banco Mundial hacia
el cambio educacional que según su criterio han presentado problemas y
necesitarían “mayorexploración”: creer en la predominancia del cambio curricu-
larcomouninstrumentoparaelmejoramientodelacalidad;relativodescuidodel
cambio organizacional y del desarrollo administrativo; falta de atención a la
implementación a nivel de la sala de clase; en el caso de los proyectos conside-
70

69. rados menos exitosos, énfasis en cambio curricular y poca atención al desarrollo
organizacional de la institución.
Argumentos similares podemos encontrar en los hallazgos de la OECD y en
varios países del Asia. El punto de interés mayor parece estar en la desilusión de
“los cambios por decreto” y en la necesidad de prestar gran atención a las
aplicaciones de lo planificado y al desarrollo institucional de la escuela.
Si nos concentramos en cambios en educación y trabajo, comprobamos una
afortunada convergencia hacia estasideas y hacia el intento de integrar o por lo
menos relacionar y articular la capacitación y la educación formal.
“Educación y entrenamiento de alta calidad para todos” fue el nombre de una
importante Conferencia de Ministros de Educación de los paísesmiembros de la
(OECD, 1990). En ella seestablecieron puntos consensuados destinados justa-
mente a romper los límites artificiales existentes y a reconocer al entrenamiento
dentro de un concepto amplio de educación que sobrepasa la mera educación
escolarizada o formal.
En estemismo sentido, consideramos de interés atender a lascuatro “trampas”
sobre las cuales se nos llama la atención al planificar la formación de recursos
humanos (OIT, 1992):
- Confiar únicamente en la educación institucionalizada y no considerar las
potencialidades de combinar acciones en el terreno, con las empresas, obser-
vación del trabajo de los compañeros, etc.
- Confiar solamente en la formación en el terreno y através de vías no formales.
Hay peligro evidente de preparar aun trabajador para un tipo de empresa y de
producción. dejándolo encasillado frente auna futura cesantía e incluso aun
cambio tecnológico dentro de la empresa.
- Preparar exclusivamente en aspectostécnicos específicos y no dar formación
general. Los trabajadores requieren también, en palabras de la OIT, “califica-
ciones intangibles ...(talescomo)personalidad. adaptabilidad, independencia,
responsabilidad y facilidad de comunicación. ..”
- Formar exclusivamente para las empresas grandes y medianas. La formación
es un derecho de todos. En el caso de los miembros de empresas pequeñas y
de microempresas, como asimismo de los trabajadores por cuenta propia de
cualquier tipo y de los desempleados,corresponde a los poderes públicos, alos
sindicatos y alos eventuales futuros empleadores idear soluciones que faciliten
laformación.
En el documento de política preparado por el Banco Mundial sobre “Educación
técnica y Formación profesional” (Banco Mundial, 1992), se proponen cuatro
elementos: Fortalecimiento de laeducación primaria y secundaria; fomento de la
capacitación por parte del sector privado; mejora de la eficacia y la eficiencia de
71

70. la capacitación ofrecida por el sector público y uso de la capacitación como
complemento de las estrategias de equidad.
Respecto al fortalecimiento de la educación primaria y secundaria-que puede
serconsiderada como educación general-parece haber un consenso creciente de
su necesidad e importancia.
Con relación al fomento de la acción privada, el documento postula que “la
capacitación en el sector privado -por empleadores y en instituciones de
capacitación- puede ser la forma más eficaz y eficiente de desarrollar los
conocimientos que la fuerza laboral necesita (...) Incluso las empresas muy
pequeñasy no reguladas del sector informal delas zonas urbanas y rurales pueden
brindar la capacitación que se necesita para las tecnologías y prácticas de
producción existentes”.
No obstante lo afirmado, en el mismo texto se reconoce que “en la práctica,
el alcance y lacalidadde lacapacitación que puedeofrecer el sector privado tienen
varias limitaciones, según la índole de la economía y el nivel de desarrollo de un
país dado”.
Estaslimitaciones serelacionan con: distorsión de los incentivos; mal manejo;
dificultades de los individuos para acceder a créditos que les permitan pagar por
sucapacitación; dificultades de lasempresaspequeñasy medianas paracapacitar
en nuevas aptitudes que serequieren para elevar la productividad; y dificultades
de empresarios y trabajadores para captar los beneficios de la capacitación a la
sociedad.
En nuestros países,los niveles de las dificultades mencionadas son variables.
pero ellas seencuentran siempre presentes. Si seagrega a esto el reconocimiento
de un papel público como el que hemos discutido anteriormente, se llega con
mucha facilidad al punto que es necesario mejorar la eficacia y eficiencia de la
acción pública. Para esto, el Banco Mundial propone seis elementos fundamen-
tales de estrategia:
- elegir los objetivos apropiados
- aumentar la orientación de mercado de la planificación
- incrementar la capacidad de reacción institucional a las fuerzas del mercado
- usar los recursos de capacitación con eficiencia
- fortalecer la capacidad de aplicación de las políticas
- diversificar lasfuentes de financiamiento
Se coincide en muchas instancias respecto al requerimiento de diversificar las
fuentes de financiamiento. El tema se vuelve opaco y difícil al momento de
identificar estas fuentes. Generalmente se recurre, como es el caso del mismo
Banco, a los estudiantes y/o sus familias, pero esta solución resulta de gran
complejidad en paísesde pocos ingresos o con una distribución muy desigual de
72

71. los mismos. Subsiste, por lo tanto, la necesidad de continuar los esfuerzos
tendientes a una mayor equidad.
Por otra parte, con el aumento de cobertura en la educación básica e incluso
en algunos casos de la secundaria, sucede en muchos de nuestros países el
denominado “vaciamientodel nivel”, razón por lacual ladiferenciación que hacía
un nivel sedesplaza hacia el inmediatamente superior. Si llevamos el fenómeno
ala educación rural, lo que podía hacer antesun egresado de educación básica se
espera que ahora lo haga un egresado del primero y hasta del segundo ciclo de la
escuelasecundaria. Esto impele alos padresde familia ademandar máseducación
para sus hijos y pone, sobre el sistema, una presión adicional que precisa ser
respondida con racionalidad.
Problemas como los expuestos y otros, requieren de una visión más de
conjunto que relacione y articule distintas formas y niveles de educación abiertos
alacomunidadyalaeconomía.Enestadirecciónnosvamosamover,paralocual
revisaremos primeramente algunos conceptos sobre la calidad de la educación.
Calidad de la educación
Al hablar de calidad en la educación senos viene a la mente el comentario que se
hacía tiempos atrás sobre la palabra sistema: noción que se vuelve casi vacía a
costa de querer decirlo todo.
Barnett (1992) comenta, con típico humor británico, que “existe la sospecha
que la calidad se ha convertido en una palabra de aprobación, como hurra”.
Antes de proseguir, desearíamos aclarar que la calidad no es una variable
binaria, reconocible en términos de si existe o no existe. Por el contrario, siempre
hay un grado de calidad y una educación puede ser de calidad buena, regular o
deficiente, pero no “de calidad”. Quizás libremente secalifica a la educación de
buena calidad como educación de calidad.
Ya en el campo de las aplicaciones prácticas, el desafío estaría en reconocer
cuál sería el nivel mínimo de calidad aceptable en un determinado programa.
En la educación todos pretendemos buscar la mejor calidad posible y para eso
procuramos contar con sistemas e indicadores concretos que nos permitan
comprobar el grado en que sepresenta. En realidad, cualquiera reflexión sobre la
calidad nos lleva a pensar que más que modelos y procedimientos, el sistema
educacional en su conjunto y cada escuela, precisan vivir en una cultura de la
calidad de la cual los elementos nombrados forman parte.
Los dos colosos de la ingenieríade lacalidad-W.E. Deming y J.Juran- tienen
definiciones y operacionalizaciones que bien pueden ser útiles al campo educa-
73

72. tivo, siempre que se les trate con discernimiento y criterios de adaptación a la
especificidad de la educación.
En el caso de Deming, junto a 1.Ishikawasa son los impulsores de la “Gestión
de la Calidad Total” (GCT) de bastante aceptación en variados medios. Su gran
norte es satisfacer las necesidades del usuario.
Sobre la basede la GCT, Roger Kaufman y otros autores proponen la “Gestión
de la Calidad Total Plus” (GCTP), buscando el avanzar en la educación “más allá
de un usuario satisfecho”. La reflexión de fondo está en que la industria y el
comercio pueden estar para satisfacer necesidades y también caprichos de los
usuarios (el cliente tiene siempre la razón), pero que la educación no estaría para
satisfacer caprichos. Llegan en esta forma los autores a la idea que un usuario
satisfecho es “un usuario que es ética, social y ambientalmente bien servido por
la escuela”. El proceso extendido de GCT (GCT Plus) “vincularáesta visión ideal
con las prácticas convencionales de GCT”.
La GCT Plus comienza fuera del sistema educativo, identificando “lo que se
requiere socialmente. En vez de considerar simplemente la satisfacción de los
empleadores o de los miembros de la comunidad escolar, GCT Plus considera
también la calidad de vida, lascondiciones ambientales, las tasasde criminalidad
y la salud y el bienestar” (Kaufman e Hirumi, 1992).
Juran, por su parte, define la calidad de un servicio (puede ser educativo o de
otro tipo) como “la extensión en la cual el servicio satisface las necesidades del
usuario” (Juran, 1987) y propone tres pasospara operacionalizar estadefinición:
Identificar al usuario; identificar las necesidadesdel usuario; traducir las necesi-
dades del usuario en términos de características de calidad.
En cuanto a características de calidad, propone tres conjuntos de caracterís-
ticas: Calidad del diseño; calidad de conformidad con el diseño y calidad de uso.
Conformidad con el diseño se refiere, en este caso, a la ejecución, a la
operacionalización de lo planificado. Cualquiera sealaexpresión queempleemos,
setrata de que no basta conque sebusque la buena calidad al diseñar o planificar
el accionar de la escuela, sino que para lograr buena calidad sedebe diseñar bien
y ejecutar bien esediseño. Es poco eficiente ejecutar mal un buen diseño, pero es
aún más costoso ejecutar bien uno malo.
En las teorías expuestas,como asimismo casi siempre que sehabla de calidad,
la palabra cliente, usuario o audiencia aparecepersistentemente. En el ambiente
educacional el tema ya ha consumido algún tiempo y su buena cuota de pasión.
Están desdequienes aceptan sin reparos el término por razones tan dispares como
“porque Carl Rogers ya lo empleaba” o “porque hay que entrar a la lógica del
mercado”, hasta quienes lo rechazan de plano. También está la dificultad de
identificar a los usuarios reales y en esto hay quienes pensamos que los usuarios
74

73. son la población destinataria del servicio, los estudiantes y hay quienes creen que
son los representantes de la sociedad, generalmente del mundo productivo, que
recibirán a los egresados de las escuelas.
Rarapensar en la calidad de un servicio resulta indispensable fijar la atención
en quien recibirá el servicio o, en otras palabras, quién hará uso del servicio. En
este sentido, estamos utilizando el término usuarios para identificar a los
estudiantes. Los miembros de la sociedad civil -padres y apoderados, empleado-
res y otros- son afectados por la educación que reciben las personas, pero no son
los usuarios del servicio. Si seaceptaraqueellos son los usuarios, esto significaría
que la educación no sería para el desarrollo de la persona por sí y para sí misma
y para la sociedad, sino que laeducación de alguien seríaexclusivamente un medio
para satisfacer las necesidades de un colectivo o de una o más personas de ese
colectivo. En suma, estaríamos aceptando que algunas personas, sobretodo los
estudiantes provenientes de familias menos favorecidas, existen en función de
otros y no para sí mismas y para otros.
A veces seconsidera que el cuadro secomplejiza al invocar el punto de quién
paga por el servicio. Estimamos que esta consideración no altera lo expuesto.
Acaso sea oportuno recordar al respecto la expresión coloquial que se usa en el
Reino Unido sobre el tema de la educación de los trabajadores cuando el Estado
y/o los empresarios pagan por ella: el “síndrome de la comida del perro”. Alude
ala imagen de que una persona va al supermercado, compra las latas de alimento,
paga por ellas, pero es otro (el perro) el que come. La diferencia es que estamos
hablando de educación y los trabajadores no son perros.
Si nos trasladamos al plano estrictamente de los trabajos sobre calidad de la
educación desde la educación misma y no desde la ingeniería, encontramos que
ellos sehan desarrollado principalmente en el nivel de la educación superior, de
la cual podemos tomar algunas ideas igualmente aplicables para el nivel de
secundaria.
Ronald Barnett, por ejemplo, trabaja sobre un esquema de Burton Clark que
distingue tres fuentes de mayor influencia en los sistemas educacionales: la
comunidad educativa, el Estado y el mercado. Sobre estabase, Barnett propone
“tres enfoques metodológicos hacia la calidad”, según cuál de las fuentes ejerza
mayor influencia. La hipótesis esque si la comunidad educativa misma es la que
ejerce la influencia mayor, los educadores tenderán aprivilegiar laevaluación de
los pares; en el caso del Estado, ésteseguiarámás por indicadores de desempeño;
y en el caso del mercado, lo fundamental seráel juicio sobre la satisfacción de las
demandas.
Los enfoques de la calidad pueden ser interpretados, según el autor, a la luz
de dos concepciones de la calidad: una comunicativa y una instrumental. La
75

74. concepción comunicativa de la calidad tiene que ver con las concepciones del
valor de la comunidad educacional. “Su reflejo en la evaluación de los pares
implicaría que las conversaciones de la comunidad educacional son
autojustificatorias”. La concepción instrumental de la calidad ve a la educación
como un servicio capaz de producir resultados en términos de preparación para
el mercado de trabajo. Como es obvio, sus elementos más demostrativos de
calidad serán el desempeño y sus indicadores.
Barnett constatalainsuficienciade las dos concepciones y sugiere una tercera,
que sería una concepción educacional de la calidad. Se trata de considerar los
elementos de las anteriores sobre la base de lo que es educar, lo que son las
misiones institucionales de educar y lo que son los estudiantes.
Si relacionamos este sentido educacional con el modelo de calidad de Astin
(1991), vemos que los centros de mejor calidad educativa son, según Astin,
aquellos que desarrollan los talentos de su organización y de las personas hasta
su máximo potencial. Los talentos incluyen el desarrollo personal y social, la
adquisición de conocimientos y el desarrollo de competencias.
En una rápida mirada alas escuelasagrarias desdelas ideas antedichas, resulta
muy conveniente analizar puntos como los siguientes:el proyecto educativo
mayor del cual forma parte la escuela; la misión de la escuela; lo que hace la
escuela para conocer a sus usuarios y atenderlos debidamente; lo que hace la
escuela para desarrollar al máximo suspotencialidades como organización y los
talentos de los estudiantes.
Estos puntos constituirán nuestra guía principal cuando, siguiendo el modelo
de Juran, abordemos la problemática de los usuarios y sus necesidades y la
traducción de ellas en caracterísiticas de calidad relacionadas con el diseño o la
planificación curricular (calidad del diseño), la ejecución del diseño (calidad de
conformidad con el diseño) y la calidad de uso de lo aprendido.
Escuelas agrarias: usuarios y sus necesidades
Los usuarios
iQuiénes son los usuarios de las escuelasagrarias? Estimamos muy empobrece-
dor limitar la noción que postulamos de usuarios y el radio de acción de las
escuelas solamente a los adolescentes que constituyen su alumnado oficial. Si
tomamos, en cambio, una visión más amplia del papel y alcance de la escuela en
la sociedad rural, percibimos la existencia de una comunidad que puede ser
usuaria, comprendiendo en ella alos padresy apoderadosde los alumnos y aotros
76

75. miembros de la comunidad que en la actualidad y aveces informalmente, reciben
enseñanza de parte de la escuela como tal y/o de algunos profesores y alumnos
de ella.
En la transcripción de un diálogo televisado sobre Agricultura Familiar
Campesina, un experto de CEPAL comentaba que “...hayunacaracterística. una
faceta de lo que es la agricultura familiar, que a veces queda atrás, el hecho que
los consideramos un estamento social. 0 sea, la verdad es que la agricultura en
general, incluso ladepaíses industrializados, sefunda en la actividad de la familia.
Son familias que hacen agricultura como empresarios familiares y yo creo que es
muy importante considerar la condición empresarial de una familia que trabajala
tierra” (Ortega, 1993).
Las escuelas de alternancia y el aprendizaje dual constituyen dos tipos de
experiencias interesantesenlascualeslasfamilias, enel primer casoy lasempresas
productivas, en el segundo, pasan a ser formalmente usuarias de los servicios de
la escuela, a la vez que colaboran con la institución.
Las escuelas con régimen de alternancia nos muestran capacidad de incorpo-
ración de la familia al proceso de aprendizaje, tanto en lo que ella enseñaa través
de lo que llevan los alumnos al hogar familiar, como asimismo de la capacidad de
los padres para entregar lo que ellos han aprendido en otros procesos convencio-
nales o no y en la experiencia. Algo similar acontece en el caso del aprendizaje
dual, a través del cual la empresa recibe la influencia directa de la escuela por
medio de varios canales.
Otros pueden también ser usuarios. Giran, o pueden girar, alrededor de la
escuela los participantes de cursos de capacitación, los productores que pueden
o podrían realizar consultas técnicas para innovar, para incorporar nuevas
tecnologías, para mejorar sus tecnologías actuales; en una frase, para continuar
su desarrollo humano y social y el ocupacional.
En suma, planteamos algo que sucede y que podría, con decisión y buena
voluntad, generalizarse: la comunidad rural puede ser usuaria de la escuela y no
solamente los alumnos de los cursos regulares.
Habiendo establecido el espectro más amplio, cuya variabilidad es alta, nos
concentraremos ahora en los alumnos de la secundaria.
El aumento de coberturade la educación secundaria haproducido, obviamen-
te, cambios en la composición del alumnado de las escuelas.
De una mayor selectividad hemos pasadoauna situación en que ya no son sólo
los alumnos de mejor rendimiento de laeducación básica los que accedenal nivel
superior siguiente, sino que un conjunto bastante variado de estudiantes llega a
la escuela agraria con fines también diversos.
Entre los fines estánlacontinuación deestudios, deseablemente hastaun nivel
77

76. técnico superior o universitario, la habilitación para acceder a un puesto de
trabajo, la socialización para hacer una transición desde el mundo rural a la
ciudad. Tampoco es despreciable la expectativa de algunos padres de poder
utilizar la escuela secundaria como guardería de adolescentes.
Los jóvenes rurales de América Latina aparecen para la CEPAL como una de
las prioridades de la educación secundaria, junto con las mujeres y los jóvenes
urbanos que deben trabajar y estudiar a la vez (CEPAL, 1991). Más aún, en el
mismo documento se destaca que la finalización de la educación media está
convirtiéndose cada vez más en un pasaporte necesario para un empleo.
Estamos, por consiguiente, frente a una población estudiantil marcada por la
heterogeneidad tanto en su origen territorial y socioeconómico, como en su
historia de rendimiento escolar y susexpectativas y fines.
Un análisis de grados de escolaridad en el ambiente rural nos muestra que en
varios países, en una sola generación, la escolaridad de los hijos ha crecido casi
hasta el doble de la de los padres y la tendencia es a mayor cobertura y más años
de escolaridad. Sabido es también que los jóvenes del mundo rural sufren una
indiscriminada socialización urbana a través de, por ejemplo, los medios de
comunicación social y hastade la misma escuelay que han sufrido una verdadera
revolución de expectativas que los aleja de los valores de su cultura.
En cuanto al trabajo, ésteseflexibiliza y cambiaen susformas de organización
con una renovación casi permanente; las empresas toman conciencia de la
necesidad de convertirse en “organizaciones que aprenden permanentemente”
(Senge, 1990); seestablecen nuevas relaciones entre el Estado y la sociedad civil,
especialmente con el sector productivo privado; las aspiraciones de los jóvenes
cambian, aspirando algunos a un trabajo con una cierta calidad y otros jóvenes,
en riesgo social, sin proyectos de vida relacionados al trabajo; las mujeres surgen
como colectivo que se incorpora al trabajo remunerado.
Las poblaciones usuarias siempre requieren de estudio, pero más aún en estos
casos que ofrecen gran diversidad. Por esto resulta cada vez más urgente
considerar características de la población desde la perspectiva antropológica,
socio-económica, linguística y otras, hasta los bagajes culturales y académicos
que traen en términos de cultura escolar.
Si en toda escuela seprecisa atención a los niveles de desarrollo académico y
los estilos de aprendizaje de los estudiantes, como asimismo adecuación curricu-
lar a nivel local, en las escuelas agrarias este requerimiento puede adquirir una
relevancia especial por la necesidad de combinar la experiencia anterior de los
estudiantes con el aprendizaje experiencia1 del momento y las proyecciones
futuras.
78

77. Las necesidades de los usuarios
Nos concentraremos en las necesidades de los alumnos de los cursos regulares.
La dificultad metodológica del estudio de necesidades es un punto ineludible
al tratar el tema. iQuién indica la necesidad? Unos dirán que el que la tiene, otros
opinarán que es materia de los técnicos o de los decisores de políticas o de los
representantes del mundo productivo que recibirán a los egresados.
Hace ya muchos años que Robert Mager señalaba que una tragedia de la
educación esque unos pocos creen saber lo que muchos necesitan. El drama tiene
varios actos, como lo ilustra con singular gracia Ackoff en una de sus fábulas y
como incluso lo ejercemos inadvertidamente aveces tantos técnicos y decisores
que parecemos actuar sobre la base de “Yo conozco tus problemas. Sígueme”.
Se ha avanzado algo en el estudio más participativo de necesidades, pero
parecemos distar aún de haber encontrado un término medio. Al escribir esto
estamos pensando, por ejemplo. en los extremos aque sellegó con ciertas formas
de investigación participativa en que la respuesta a urgencias de comunidades
enteras era postergada en razón de los tiempos requeridos para las prioridades de
laparticipación.
Frente al dilema planteado, quizás una distinción útil puede ser la de necesi-
dadesmanifiestas y necesidades ocultas. Si aceptamos laexistenciade necesida-
desmanifiestas -por ejemplo, aprender a leer y escribir y en general acceder a los
llamados códigos de la modernidad- la tarea baja de volumen y puede haber un
avance para la definición final. No estamos postulando el cerrar la discusión ni la
posibilidad de entregar un listado conocido por los técnicos sobre necesidades
manifiestas, sino más bien proponemos un modo práctico de contar con una base
de discusión adelantada.
Ladetección de lo que hemos llamado las necesidadesocultas serelacionacon
distintos actores que van desde quienes tienen y/o sienten la necesidad hasta la
responsabilidad del Estado frente al desarrollo común y otros grupos de
intermediación en la sociedad civil. El tema se vueve aún más complicado si
recordamos que estos grupos de intermediación tienen distintos grados de
protagonismo y capacidad de ejercer presión y que los requerimientos setraducen
en demandas que a menudo son expresadas por voces distintas a los que
experimentan la necesidad. Pueden ayudar, en este ámbito, procesos técnicos de
deliberación de la demanda através de los cuales sereúne la información emanada
de diversas fuentes calificadas y seprocesaconforme aprocedimientos y niveles
de participación formalizados.
Las ideas que sepresentan a continuación y que se vinculan a las necesidades
de los usuarios se enmarcan, por lo tanto, en este espíritu de reconocer como
79

78. principal a la población que tiene la necesidad y reconocer, también, el derecho
y el deber de otros a aportar en el proceso.
Hasta épocas no tan pasadas,las escuelas técnicas -tanto industriales como
comerciales y agrarias- compartían en algunos de sus objetivos lo que en la
Organización Internacional del Trabajo sellamaba la preparación para un puesto
de trabajo, con énfasis en el desarrollo de habilidades y destrezasespecíficas y la
adquisición de conocimientos teóricos relacionados. La idea ya no está más
vigente ni en la OIT ni en las escuelas.
Una nueva visión de la formación profesional se abrió camino en las aulas,
talleres y empresas (Irigoin y Worlitzky, 1984), recogiendo también lo dicho por
la Recomendación de UNESCO sobre enseñanzatécnica y profesional en 1974.
Este nuevo concepto quedó registrado en la Recomendación no 150 de la OIT .
En ella se define a la formación profesional en un sentido mucho más amplio,
ligada al desarrollo personal y colectivo y a la calidad de la vida humana. Otro
ejemplo puede encontrarse en el informe Tanguy al expresar, por su parte, que la
formación requerida para los trabajadores de Francia es una formación lo más
amplia posible, rechazando la excesiva enseñanza de destrezas específicas
(UNESCO, 1991).
Es ya una afirmación común la idea que la preparación del trabajador tiende
a coincidir cada vez más con la preparación del ciudadano. Adicionalmente, se
considera que la ciudadanía plena supera lo meramente político y tiene también
una dimensión social y económica.
En educación y trabajo, por su parte, el foco del aprecio cambia desde las
habilidades más específicas haciacapacidades más generales.
Entonces, el desempeño de un egresado no se limita a la producción agrope-
cuaria. Sea que se trate de trabajo dependiente o independiente, cada persona
necesitará el desarrollo de habilidades de interacción personal y capacidad para
convivir en sociedad.
Para formar parte de un equipo de trabajo, para relacionarse adecuadamente
con jefes y supervisores, para entender lo que esuna organización y participar en
ella, para tener capacidad de negociación y ejercerla, para tomar decisiones y
responsabilizarse por ellas, serequiere una formación semejante ala preparación
para la participación social y política como ciudadano.
El egresado de la escuela agraria no puede ser un eficiente productor y
consumidor solamente. En cualquiera indicación inicial para tener éxito en una
tarea agropecuaria, el tema siempre recurrente es comprar bien y vender bien,
pero esto no basta.
Las distinciones en las cuales nos sentimos cómodos por muchos años en el
pasado en cuanto a las ocupaciones, puestos de trabajo, tareas y operaciones,
80

79. ceden paso aun desarrollo marcado por la flexibilidad, con énfasis en conceptos
más omnicomprensivos tales como las familias de ocupaciones y las funciones
comunes a diversas actividades productivas y conducentes a la polivalencia y
formación en multihabilidades (OECD, 1989).
En este mismo campo, los niveles ocupacionales tienden a presentar mayor
fluidez entre sus límites. El nivel que nos preocupa, que es el de técnico, se
clasificaba antesen formacasi exclusiva por sucapacidad de supervisión y mando
(mando medio). Al presente, con la contracción del sistema del empleo, el
vaciamiento del nivel educacional y otros fenómenos, el egresado del nivel
técnico puede tener que ocupar regularmente un puesto de trabajo en que cumple
tareasde producción directa y la supervisión puede seruna función más e incluso
una función rotativa dentro de los miembros del equipo de trabajo.
La investigación llevada a cabo por María de Ibarrola y equipo en México
sobre el desarrollo de la educación agropecuaria de nivel medio creada “a raíz de
lareformaeducativade ladécadadelos setenta”(deIbarrola, 1994)problematiza
un nivel que nació con una clara función de aporte a la modernización agrícola
impulsada desde el Estado y para ser, como lo expresara la Secretaría de
Educación Pública, “el enlace entre el profesional agropecuario y el productor
agropecuario”. Según la información obtenida, la expectativa no se habría
cumplido en cuanto al ritmo modernizador ni en cuanto ala creación de empleos
para el nivel. Más aún, han aparecido efectos perversos como el de “crear en los
alumnos la noción de que ser técnico agropecuario equivale a tener un empleo
público”. Termina esta parte del estudio consignando que “los estudiantes
manejan muy bien lasrazones por las cuales no hay empleo privado para técnicos
y saben que los empleos disponibles en las minirregiones no requieren las
calificaciones que ellos ya han adquirido”.
En otros paísestales como Uruguay, Paraguay y Cuba, seestáexplicitando con
mayor o menor énfasis cómo el nivel no debe ser necesariamente asimilado a una
responsabilidad de supervisión.
Paralapreparación que estamoscaracterizando, que escompleja en demandas
y en características del nivel, múltiples son las necesidades de conocimientos y
desarrollo de actitudes, habilidades y destrezas. La agregación de la palabra
“actitudes” no escasual ni poco importante. Crecientemente seha abierto camino
la trascendencia de este concepto que en la terminología de Bloom sería el
dominio afectivo y en la de Gagné, el desarrollo actitudinal.
Una ilustración interesante de lo expuesto puede encontrarse en un reciente
documento de diseño curricular de un proyecto de UNESCO para la educación
técnica en Australia. El currículo está organizado de modo tal que, como se
expresa textualmente, el contenido debería incluir las áreas yuxtapuestas de
81

80. habilidades, conocimiento y actitud” (UNESCO, 1994). Podríamos fácilmente
relacionar estasdemandascon lasqueplantea, por ejemplo, una obra de FAO para
el desarrollo agropecuario (FAO, 1995) en la cual seproponen ideas y caminos
prácticos para avanzar “desde la dependencia al protagonismo del agricultor”.
Sea que el técnico vaya a trabajar en forma dependiente o independiente, este
imperativo de protagonismo tiende a estar cada vez más presente en los
requerimientos de las funciones y tareas.
En una síntesis de necesidades,proponemos unacategorización que incluye el
desarrollo personal y social, el acceso a los códigos de la modernidad, las
tecnologías de producción y administración (incluyendo la preparación para el
autoempleo) y la preparación sobre el trabajo.
En el desarrollo personal y social, destacamos elementos tales como el
desarrollo de las competencias objetivas y también de las subjetivas, como
veremos en la parte de Planes y Programas, el cuidado de la salud y del medio
ambiente, lasrelaciones armoniosas consigo mismo y con los demás, lacapacidad
de trabajar en equipo.
Hace ya muchos años, Gilbert (1967) sugería en su praxonomía para identi-
ficar necesidades la distinción entre deficiencias de conocimiento y deficiencias
de ejecución, muy ligadas a las actitudes del trabajador, o del futuro trabajador,
para enfrentar la tarea.
En el acceso a los códigos de la modernidad nos remitimos a la propuesta de
la CEPAL ( 1992) y CEPAL/UNESCO ( 1992).
En el caso de los habitantes del mundo rural, lo cual incluye a nuestros
alumnos, cuesta que el acceso a estos códigos seaincorporado con la fuerza y el
ritmo requerido. Por ejemplo, la pluralidad cultural de nuestra región encuentra
una dificultad particular en reconciliar los legítimos intereses de circulación y
desarrollo de las lenguas vernaculares de las distintas comunidades con la
conveniencia del aprendizaje y desarrollo de una lengua oficial que opere como
Zinguafranca dentro del país.
A complejidades como lasexpuestassesuman prejuicios y costumbres que no
parecen ayudar en el caso. En FAO ya se ha hecho popular la paráfrasis “el
campesino no tiene quién le escriba”. Y éstaes una tremenda verdad, tanto para
los campesinos como para otros habitantes del mundo rural. Se presume que no
leen ni escriben ni mucho ni bien y entonces nunca seles da oportunidad de leer
y eventualmente desarrollar habilidades en el área.
Cuando abordamos lasnecesidadesen cuanto aadquisición de tecnologías, no
nos corresponde interpretar el sentido de la tecnología, pero sí esútil recordar que
implica, entre otros, elementos para aplicación creativadel conocimiento. En esta
perspectiva, cuando nos referimos a necesidades de acceso a la tecnología
estamos incluyendo el acceso a los conocimientos.
82

81. Destacamos la imprescindibilidad de atender a las tecnologías de producción
y alas de administración. Cualquier productor debesaberde administración tanto
para hacer suspropios emprendimientos y trabajo independiente, como también
parael trabajo dependiente. Laactividadempresarial puede serla principal y única
en el caso de algunos, pero en el caso de los trabajadores dependientes tiende a
haber, usualmente, una segunda fuente de ingresos que se construye a través de
actividad empresarial complementaria (mediería para uso de tierras ajenas,
producción artesanal, etc.)
Y aunque nos mantuviéramos estrictamente en el marco del empleo, Len qué
empresa agropecuaria-grande, mediana, o pequeña-conviene tener actualmente
un trabajador sin iniciativa ni espíritu emprendedor, que no entienda de adminis-
tración, que no se interese por la comercialización, que no capte la importancia
de lograr una buena calidad en la producción como parte de la cadena que
desemboca en el consumidor final?
Por último, las tecnologías también presentan el desafío de su transferencia y
en esta temática también aparece un espectro amplio de necesidades.
Lapreparación sobreel trabajo constituye una líneamás nueva, pero igualmen-
te necesaria. Cada estudiante debería tener una cultura laboral que le permitiera
saber moverse dentro de las organizaciones laborales y su cultura. Esta prepara-
ción se da en variadas denominaciones y formas, pero siempre con el propósito
de inducir procesos de socialización sobre lo que esuna empresa, la organización
del trabajo, cómo ser un miembro participativo y positivo de la organización, las
habilidades para obtener un trabajo, permanecer en él y progresar, etc.
Ahora bien, los usuarios que hemos tratado de caracterizar deberán satisfacer
sus necesidades en el seno de una escuela. i,De qué tipo de escuela estamos,
entonces, hablando?
Las escuelas agrarias
El mismo nombre de escuelas agrarias nos interpela desde distintos planos. Nos
acercaremos al tema viendo algo de contextualización de las escuelas, aspectos
relacionados con la identidad de la escuela agraria y susespecificidades, reque-
rimientos de una escuela efectiva y las relaciones escuela-comunidad.
Contextualización
Nuestra invitación esacontextualizar laescuela agrariaen un marco deeducación
permanente más que en un marco de educación secundaria.
83

82. Esta afirmación seconecta con las tendencias que vienen desde hace bastante
tiempo en cuanto a reconocer que todos los actos de la vida humana y todos los
espaciosen que sedesarrollan, tienen un sentido educativo y aque los límites entre
los diversos tipos de educación se han debilitado y hasta roto en algunos casos.
En “Educación y sociedad. Los desafíos del año 2000”, Lesourne inicia la
primera parte de su informe con un título sugestivo: “El sistema educativo ayer,
hoy, afuera” y allí leemos que “se puede sostener ... o que (el sistema educativo)
extiende sus ramificaciones en el seno de toda la sociedad por intermedio de las
familias, las empresas, los medios de comunicación...” (Lesourne, 1993).
La Declaración de Cartagena ponía ya de manifiesto en 1984 la dificultad de
“establecer una línea divisoria tajante entre la funcionalidad específica que
compete al sistemadeeducación formal y al dela formación profesional, tanto por
razones conceptuales como prácticas... Ambos sistemas deben cambiar y para
ello es necesario la crítica constructiva y el aporte recíproco de las experiencias
y soluciones de cadacual que seanútiles parael otro y que faciliten una progresiva
intercomplementariedad y el mejoramiento global de la educación” (Cinterfor-
OIT, 1984).
Muchos de los hallazgos sobre las experiencias que hemos analizado en un
proyecto de investigación sobre educación secundaria en el mundo (proyecto
MECE 1.2, 1993) dan cuenta de la creciente pérdida de límites en una variedad
tan rica como la educación técnica y la general, la educación formal, no formal e
informal, la educación presencial y a distancia y los niveles secundario y
postsecundario. Nos referiremos a cada una de ellas ligando cada tema a las
escuelas agrarias.
Educación técnica y educación general
Al decir de dos autores italianos, seprocura que la escuela secundaria general sea
“un poco menos general” y la escuela secundaria técnica sea “un poco menos
técnica” (Bongiovani y Allulli, 1989).
En los bachilleratos técnicos se ha buscado una forma de integrar lo general
y lo técnico, aun cuando los resultados han sido muchas veces currículos
sobrecargados y con poca calidad. Mirado desde la óptica de la educación
general, el modelo sufre un proceso de desvalorización académica y desde la
perspectiva técnica, sobrevino una lógica desvalorización en su capacidad de
preparar enel campo específico. Es asícomo algunos bachilleratos agrarios sehan
prácticamente descontinuado en algunos países debido a situaciones como la
explicada.
84

83. Actualmente, sebuscaqueestosbachilleratos no seanagregacioneso sumatorias
de lo general con lo técnico y que puedan realmente constituir alternativas para
los estudiantes que no tengan una vocación claramente académica. En Francia,
los bachilleratos buscan reemplazar “el modelo mecanicista de ajustar la prepa-
ración directamente al empleo. Aunque esemodelo fue innegablemente exitoso
en períodos pasadosde gran crecimiento, sus límites están siendo muy claros en
un contexto de recesión y de desempleo” (Metge, 1994).
Otros ejemplos pueden serlos nuevos planes del bachillerato británico (Anexo
1) y del bachillerato escocés.
En este panorama, las escuelas agrarias, como otras escuelas técnicas,
requieren fortalecer y eventualmente ampliar la formación general y en algunos
casoscambiar el enfoque de lo técnico para adecuarlo en mejor forma alos nuevos
requerimientos que se han explicitado. Por último, la prueba de realidad es
siempre el último juez y sabemosque factores tales como el estado de desarrollo
del país, los conocimientos previos que traigan nuestros estudiantes, sus expec-
tativas de poder cumplir todos los años de secundaria o retirarse antes, deben ser
considerados en gran medida para decidir cuán polivalente o cuán especializada
será la formación.
Educación formal, no formal e informal
La educación formal está en muchas partes en un franco proceso de innovación
metodológica y búsqueda de alternativas que llegan hasta la desescolarización.
Por su parte, las nuevas exigencias provenientes de elementos tales como las
necesidades de desarrollo personal y social, la explosión del conocimiento y la
complejización de las tecnologías han causadocambios enlaeducación no formal
e informal.
En cuanto a la educación formal, parece conveniente mirar a la educación
media técnico-profesional en su relación con los demás niveles (básico y
postsecundario) y la educación de adultos.
Estaúltima seha centrado tradicionalmente en la alfabetización de los adultos
y la escuela básica, pero seexpresan ahora intenciones de vincular, por ejemplo,
los cursos de formación profesional en el área rural con los últimos años de la
secundaria, de modo que los jóvenes y adultos que alguna vez desertaron por
diversas razones pudieren descubrir en su propio mundo posibilidades de
desarrollo educacional, sin tener que emigrar a la ciudad.
Laeducación no formal, laextensión, la formación profesional y la formación
profesional integral están también en búsqueda de desarrollos que pueden
85

84. parecerse mucho a tomar algunos elementos valiosos del mundo de “lo formal”
y de “lo informal”, con mucha flexibilidad para diseñar y ejecutar intervenciones
pedagógicas adecuadas a los requerimientos cambiantes que deben enfrentar.
La educación ambiental o informal ocupa cada vez más espacio. No es
precipitado imaginar escenarios en que lo que enseña la escuela puede ser
complementado y grandemente apoyado por acciones, por ejemplo, de medios de
comunicación social como la radio y la televisión. Y no nos referimos a la radio
o televisión intencionadamente educativas, sino que a programas corrientes y
circuitos abiertos que bien integrados pueden aportar lo suyo en los procesos.
El Programa de Expansión y Mejoramiento de la Educación Técnica Agrope-
cuaria (EMETA) de la Argentina puede servir para ilustrar las aseveraciones
hechas.Abarca“47 complejos educativos que desarrollan acciones de educación
en el nivel medio, extensión y educación no formal y 24 centros independientes
para la educación no formal” (EMETA, 1993).
Educación presencial y a distancia
La educación convencional o tradicional ha hecho crisis. En cualquier escuela es
posible constatar inquietud metodológica y afán de superar el esquema de un
docente que tiene casi toda la resposabilidad y casi ningún recurso de apoyo para
intermediación de los aprendizajes, por situaciones más satisfactorias que com-
prometan y atraigan a todos los actores del proceso.
La irrupción de las telecomunicaciones en el campo educacional representa
sólo uno de varios elementos que han hecho y estánhaciendo variar grandemente
las dinámicas de lo que espresencial y lo que no lo es. Un caso: la interactividad
en redesde informática-que estápresente,por ejemplo, hastaen algunas escuelas
básicas rurales de Chile y de Cuba-puede poner en duda a cualquier observador.
LQuiénesel docente, el queestáfrente alaclase oel queestáenun momentodado
interactuando con el estudiante en la red? ¿No será que está siendo superada la
noción de un docente y un alumno y la noción de un mismo tiempo siempre en un
mismo espacio?
Países como Australia y Nueva Zelandia tienen una larga tradición de
educación a distancia, debido principalmente a condiciones de aislamiento y
dificultades geográficas. Sin embargo, nuestra observación se dirige a algo
mucho más general y rotundo. La invitación es a abrirse a una concepción más
global como podría serla de “modalidades no convencionales” y aun uso de estas
modalidades en el corazón mismo de donde se juegan los aprendizajes. La
propuesta esutilizar la educación a distancia, porque es una educación de buena
86

85. calidad y noporque enun determinadocasoseaimposible accederalapresencialidad
y habría que, entonces, usar “esa vía proletaria de la cultura” (ver Anexo 2). Para
el sector rural este punto puede ser extraordinariamente potenciador de alterna-
tivas.
Educación secundaria y postsecundaria
Las fronteras entre la secundaria y susoportunidades de continuidad están siendo
desdibujadas a través de varias experiencias en las cuales seprocura realizar una
planificación conjunta que toma, normalmente, los dos últimos años del nivel
secundario y una carrera técnicapostsecundaria diseñadacon salidas intermedias
haciadesenlaces ocupacionales significativos. El propósito y anheloúltimo, enun
continuum de educación permanente, esque la misma carrera técnica constituya,
a su vez, una salida intermedia de una carrera mayor.
Las escuelas agrarias forman parte, en algunos paísesmás industrializados, de
un sistema con alternativas articuladas que permiten un desarrollo a través del
sistema y continuidad hacia lo postsecundario. En otros paísestales como Chile,
por ejemplo, existe la intención de la continuidad, pero en la práctica los Centros
de Formación Técnica (carreras postsecundarias de 2 ó 3 años) y los Institutos
Profesionales (carreras de 4 ó 5 años) reciben estudiantes de escuelas agrarias y
de liceos científico-humanistas (educación general), sin poder hacer, en el primer
caso, un aprovechamiento más cabal de lo ya aprendido en la especialidad.
El crecimiento de laeducación postsecundarianouniversitariaes significativo.
Para seguir con el caso de Chile, 27 Centros de Formación Técnica y 15Institutos
Profesionales ofrecen una o más carreras del área agropecuaria. La gran mayoría
de estascarreras corresponden a un técnico en administración agropecuaria o a
un ingeniero de ejecución en la misma especialidad.
La interrelación de los niveles secundario y postsecundario es importante en
varios sentidos. Uno es el de la articulación en un esquema de educación
permanente y otro eslacapacidad deresponder aun número creciente de alumnos
que no siguen carreras universitarias, pero que tienen interés por continuar algún
tiempo de estudio después del egreso de la secundaria.
Identidad y especificidades de las escuelasagrarias
En el conjunto de las escuelastécnicas, las escuelas de la rama agraria presentan
características que les son muy propias. Entre ellas trataremos los fines y los
niveles de entrada. la aculturación urbana y el aislamiento.
87

86. Fines y niveles de entrada
Como ya se ha sugerido, la escuela agraria recibe normalmente a hijos de
productores y campesinos que están habituados al trabajo en el campo.
La situación es muy distinta al joven urbano que va a la escuela industrial o
comercial. Salvo que el padre tenga un taller por cuenta propia o trabaje en
servicios comerciales, esteestudiante no conoce del mundo del trabajo ni menos
de los contenidos objeto de la escuela. En la escuela agraria, en cambio, los
alumnos conocen del tema y tienen una relación establecida que la escuelapodría
aprovechar más y potenciar.
Expresado de otro modo: LEstamos pensando en una escuela que enseña a
producir la tierra a los que nacieron haciéndola producir, o una escuela que los
apoya para hacer algo más?
Y si la respuesta a dar nos parece positiva, dos nuevas interrogantes:
preconoce, realmente, laescuelael repertorio inicial con que llegan los estudian-
tesy sacaprovecho deél para el aprendizaje?; si laescuelaestá llamada adar algo
más a los que ya de una u otra manera sabentrabajar la tierra, ¿qué podría ser ese
algo más?
Larespuestaparalaprimera interroganteplanteadesafíos al diseñocurricular.
No partimos de cero, pero tampoco de un nivel parejo y conocido y en ello nos
concentraremos en los capítulos específicamente dedicados a currículo.
En el caso de la segunda, tal vez la respuestapodría no ser la misma para todos
los estudiantes: habrá algunos, un número minoritario, para los cuales la escuela
podrá ser un medio para cumplir una vocación distinta, vinculada a destinos
ocupacionales no agrarios en el mundo rural, o directamente ajena a esemundo;
para la mayoría, “ese algo más”podría residir en descubrir diversas alternativas
en el mundo rural y correspondería a la escuela develarlas y potenciarlas, donde
las haya y facilitar su ocurrencia, donde no existan.
Aculturación urbana
La queja se repite en muchos lugares: no se ofrecen casi motivos para que los
jóvenes permanezcan en el campo. Y si esto pasa con los varones, en el caso de
las mujeres es peor. Muchas de ellas desertan de la escuela para ir precozmente
al servicio doméstico o al trabajo informal en las ciudades.
Los medios de comunicación social aportan, también, su cuota respecto a
mostrar un mundo urbano más atrayente que ofrece mayores facilidades para el
desarrollo del cuidado del hogar y mejores oportunidades para el futuro.
88

87. La lucha, en un caso así y si la hubiere, parece ganada por la ciudad. Pero la
recomendación de organismos comprometidos con el tema no es luchar para que
los jóvenes permanezcan en un lugar poco satisfactorio. La idea consiste, más
bien, en hacer más interesante la vida en el mundo rural.
En Cuba, UNESCO hacomenzado autilizar la televisión nacional y local como
medio de registro y promoción de las identidades e historias campesinas locales.
Conocida es la gran afición del pueblo cubano por el cine y la televisión.
Aprovechando esta ventaja, se emplea un medio que llegó de lo urbano, para
rescatar y destacar elementos de la vida rural, procurando que sean los propios
campesinos los protagonistas.
Las escuelas agrarias pueden ser un verdadero motor y foco de irradiación en
cuanto a socialización en lo rural si consideran el cómo contribuir a elevar el
interés del medio rural. Los aspectoslaborales son, amenudo, decisivos. Estudios
en varios paísesindican que la faltade trabajo o las características poco atractivas
de los trabajos existentes, constituyen lacausaprincipal de la salidade los jóvees
hacia las ciudades. La escuela no puede seguir expresando que es “preparación
para la vida” o que la realidad es lo que acontece fuera de ella. La vida transcurre
dentro y fuera de la escuela y el ambiente y trabajo de la escuela puede y debe ser
tan real como cualquiera.
Aislamiento
El aislamiento ha sido una característica bastante común en las escuelas agrarias.
No obstante y como se dice en educación a distancia, la distancia no debería
ser sinónimo de desconexión y lejanía. En un mundo de globalización de las
comunicaciones, las escuelas agrarias no deberían seguir aisladas en un entorno
al que pueden acercarse y acercar de diversas maneras.
La relación con las realidades rurales y con otras escuelas puede ser muy
fructíferacomo lo prueban experiencias, por ejemplo, de la red de Agrupamientos
Voluntarios de escuelas rurales en Brasil que comparten algunas tareas de
planificación y la prueba de metodologías.
La coordinación es una palabra invocada en todos los casos.El concepto está
claro, pero operacionalizarlo esdifícil. Quizás podemos descubrir algunas pistas
si trasladamos a nuestro plano ideas que se están trabajando en el plano de las
estrategias y mecanismos de coordinación en los sistemas de la tecnología
agrícola en los que se propone trabajar con configuraciones en las que se haya
identificado claramente el elemento fundamental entorno al cual gira la actividad.
En algunos casos puede ser la institución misma, en otros casos el donante,
89

88. designando como tal a quién financia, el mercado o la comunidad. Un ejercicio
reflexivo de este tipo nos puede ayudar a descubrir para quién está en realidad
trabajando principalmente la escuela y quizás cambiar o ajustar el rumbo, si no
correspondiere a nuestra misión y objetivos.
Terminaremos estasección haciendo alusión avariables presentesen escuelas
que han merecido, según juicios bien informados, la calificación de escuelas
efectivas. No se trata específicamente de escuelas agrarias, pero los puntos
presentan una universalidad que consideramos aplicable al caso.
Los requerimientos de una escuela efectiva
El movimiento de las escuelasefectivas ha entregado ya resultados de investiga-
ción consistentes sobre un conjunto importante de instituciones respecto a
variables presentes en escuelas consideradas efectivas.
Mellor (1989), por ejemplo, ha identificado las siguientes variables: claridad
de propósito; currículo bien definido; liderazgo del director y de los administra-
dores; compromiso y cohesión del equipo; estabilidad laboral; relaciones inter-
personales de cooperación y no de competencia; recursos suficientes; relaciones
activas y positivas con el entorno de laescuela; sentido de tradición y de cambio;
respuesta positiva de los estudiantes y compromiso con las tareas de la escuela;
actividades extracurriculares; expectativas y logros vinculados a estándares.
El listado sólo ordena elementos por todos conocidos. El mérito está, quizás,
como aparece también en otros estudios (Arancibia, 1992) en el hecho que este
sabertan cotidiano ha sido refrendado por la investigación en distintos paísesdel
mundo.
iCómo están nuestras escuelas respecto a efectividad? Aun cuando se
discrepara de uno o más puntos de la lista, parece una contribución el poder
afirmarnos en un esquema como el presentado para ordenar nuestros propios
criterios de efectividad y procurar ajustarnos a ellos.
Escuela y comunidad
Una escuela inserta en la comunidad y abierta a ella es un ideal que todos nos
planteamos y hacia el cual tratan de converger diversos proyectos educativos.
Las relaciones de la escuela con la comunidad podrían ser generalmente
mejores tanto en sus aspectos cuantitativos como cualitativos. De hecho, los
esfuerzos mayores se observan en relaciones escuela-mundo productivo, pero
90

89. parece importante ampliar la mirada hacia la multidimensionalidad de estas
posibilidades y tratar de abrirlas más en aspectos culturales y sociales.
Si nos quedamos en aspectosgenerales de las relaciones escuela-empresas, la
escala de la relación desempeña un papel. Ha habido y hay experiencias con
diversos tipos de combinaciones que apuntan a, por ejemplo, la relación de: una
escuela con una empresa; grupos de empresascon grupos de escuelas; grupos de
empresas con una escuela o una empresa con un grupo de escuelas de la misma
especialidad.
Si miramos a escuelas y empresas en los Estados Unidos, han habido
experiencias cuyo desarrollo Mann (1989) ha descrito en cuatro etapas :
- Un compromiso entre empresas y escuelascon la forma de que cada empresa
“adopte-una-escuela”.
- Creación de “sociedades”con unaorganización através de lacual lasempresas
de una ciudad o un sector respondían financieramente a los requerimientos de
las escuelas. El comentario del autor es que como los requerimientos de las
escuelasno fueron muy interesantes, laexperienciaresultó una acción al estilo
de “ayudando-a-tu-hija-con-su-tarea”.
- Un acuerdo “de ida y vuelta” con las empresas, a través del cual la escuela
proporcionaba egresadosmejor preparados en un ambiente mejor estructura-
do y administrado, mientras que la empresa empleaba a esos egresados y les
ofrecía algún dinero extra.
- En la ciudad de Boston seestádesarrollando una nueva forma de relación por
la cual las empresas han creado una gran fundación para la reforma de los
colegios. A través de esta fundación, el sector privado ayuda, “pero no
participa en el manejo directivo de los colegios” (Arancibia, 1992).
Ann Morrison, coeditora de la revista “Fortune”, planteaba en un seminario en
Santiago de Chile (julio, 1992), que la revista ha convocado a representantes del
mundo del trabajo para encuentros en los cuales seha informado sobre una gran
variedad de formas que toma actualmente la relación empresa-escuela. Entre
ellas se mencionan casos como los siguientes:
- Implementación en una o más escuelasde los nuevos productos tecnológicos
que fabrica una empresa para el servicio de la educación (Redes computacio-
nales de IBM, por ejemplo).
- Apoyo a algún grupo de adolescentes con desventajas, para ayudarlo a
remontar la desventaja.
- Relación con una o más escuelas del entorno de la empresa, posibilitando la
asistencia de profesores y alumnos a la empresa para fines de práctica y de
actualización.
Las relaciones escuela-empresa presentan distintos grados de desarrollo. El
91

90. empresariado alemán, por ejemplo, pone su cuota importante en la relación
escuela-empresa por medio de una larga tradición de colaboración con las
escuelas técnico-profesionales, sobretodo a través del Sistema Dual de aprendi-
zaje.
En el Sudeste asiático, hay paísescomo Corea donde el Estado debe proveer
oportunidades de formación para el trabajo ajóvenes que no están empleados en
las grandes compañías y para esto paga becasa través de las cuales estasgrandes
compañías reciben a los estudiantes. El Estado mantiene, en este sentido,
derechos para salvaguardar los intereses de los becarios y la empresa se
compromete, asimismo, aentregar una acción pedagógica de igual calidad que la
ofrecida a sus empleados.
En América Latina y el Caribe existen experiencias destacables, pero
desagraciadamente no son muy abundantes. Al respecto valorizamos el caso de
las escuelas CEFET del estado de Paraná en Brasil (Brescianini et al., 1994). El
sistema, que tiene asucargo un conjunto de escuelastécnicas de nivel medio, con
sucorrespondiente continuidad en instituto tecnológico y carreras universitarias
de ingeniería, mantiene una Dirección deRelaciones Empresariales encargada de
desarrollar “una sociedad de búsqueda de la calidad” en la cual las escuelas y las
empresas sereconocen en el mismo empeño, aportando cada cual susfortalezas.
Las estrategias empleadas para el relacionamiento son múltiples. Parten por
estudiar y contrarrestar los prejuicios con que cada parte mira a la otra y están
organizadas en cuatro niveles:
A nivel de gerencia superior: Participación en Consejos, visitas, días de
empresa.
A nivel de gerencia intermedia: Mesas redondas con empresas, Encuentros
con responsables del reclutamiento y selección del personal, Reclutamiento de
estudiantes y profesores para hacer pasantías en las empresas
A nivel de ejecución sectorial: Pasantía de profesores en las empresas;
investigaciones y estudios tecnológicos; producción escolar; incubadora tecno-
lógica en el municipio; incubadora tecnológica en la escuela; programa de tesis
en las empresas; programa “Telefonee a la escuela”; investigaciones en energía
y control; programa de las empresas participando en el proceso de enseñanza;
feria de empresas en la escuela; programa de innovación tecnológica;
A nivel de operación: Visitas técnicas para los alumnos; seminarios con
exalumnos; cursos extraordinarios; pasantíaspara alumnos.
La sistematización y formalización es uno de los aspectos que llama más la
atención, como asimismo la apertura para estar pendientes de nuevas oportuni-
dades que sepresenten y la posibilidad de avanzar en exploraciones conjuntas.
En general, las iniciativas de las empresas son dignas de elogio, aún cuando
92

91. estimamos importante que la educación asuma un papel más anticipatorio y
conductor, con mayorcapacidadpropositiva y de iniciativas. Si frente alas buenas
intenciones del mundo productivo tenemos una actitud meramente reactiva y no
las tratamos técnicamente, ellas pueden inadvertidamente someter a las escuelas
aexperimentos sociológicos y educacionales superficiales o parciales, sin prever
un conjunto de consecuencias al más largo plazo.
En la realidad de cada cual, no puede haber recetas para las formas y escalas
de la relación. Lo importante es que en cada comunidad, una o más escuelas
pudieren encontrar una forma de apertura y cooperación apropiadas.
Si evocamos los diversos puntos que hemos revisado respecto alas escuelas.
constatamos que el panorama global no esen absoluto simple, asícomo tampoco
es sencillo para una escuela agraria hacer lo que todos los expertos en calidad
aconsejan como la primera recomendación: conocer bien la misión, decidir lo
principal que hay que hacer y dedicarse a hacerlo bien. Tras este rumbo,
pasaremos a considerar algunos aspectos de las escuelas que deben satisfacer a
esos usuarios y sus necesidades.
Escuela y trabajo
Nos referiremos suscintamente a temas como el sentido del trabajo y laprepara-
ción para la vida laboral, ventajas de las escuelas agrarias para esta preparación
y la relación escuela-trabajo productivo.
Sentido del trabajo y preparación para la vida laboral
Un asunto cuyo interés va afortunadamente en ascensoes el reconocimiento del
trabajo de los estudiantes en el hogar y el reconocimiento del estudio como
trabajo.
La relación de la educación formal con el trabajo, incluso de las escuelas
técnicas, puede ser susceptible de mucho desarrollo desde varias dimensiones.
Dos de ellas a modo de valorización: la escuela como un lugar donde se trabaja
y la escuela como una organización que aprende.
El estudio es siempre un trabajo y puede ser muy demandante y complejo. El
estudiante es, en consecuencia, un trabajador.
La escuela, por suparte, esuna organización técnico-administrativa en lacual
se cumplen las funciones de la administración y existen una dirección y un
personal que conviven en el desarrollo de un proyecto laboral. Si miramos a las
93

92. nuevas concepciones sobre las organizaciones laborales como, por ejemplo,
organizaciones que aprendenpermanentemente (Senge), podemos anotar que las
escuelas tendrían en ideas como ésta un campo muy potente de desarrollo.
Desde este enfoque, la preparación para la vida laboral adquiere otro cariz,
porque el estudiante pasaatomar conciencia de formar parte de una organización,
puede comprender experiencialmente los procesos administrativos, puede obser-
var intencionadamente las interacciones laborales de los estamentos de trabaja-
dores en la escuela, puede acumular conocimiento y práctica sobre cómo se
desarrolla el trabajo en nuestra sociedad. Esto implica, evidentemente, una
identidad de laescuelacomo una organización cuyamisión eseducacional y cuya
acción está tecnificada desde el punto de vista administrativo.
Una distinción útil puede ser la de la preparación general y preparación
específica para la vida laboral. Desde el comienzo de la educación básica un niño
o una niña deberían prepararse, en general, para la vida laboral, con todos los
elementos de formación que se han mencionado. Otro punto distinto es la
preparación específica para el trabajo.
Las escuelas agrarias y la preparación para la vida laboral
Sostenemos que las escuelasagrarias pueden presentar importantes capacidades
en el ámbito de la preparación para la vida laboral.
Algunas de ellas:
- Capacidad de demostrar la relevancia de los conocimientos llamados teóricos
para una aplicación inmediata o futura.
En el análisis ya avanzado sobre cambios en el trabajo, sólo nos detendremos
en que la severa distinción entre trabajo intelectual o mental y trabajo manual
o físico está cada vez más superada.
En lo privado, toda persona tiene derecho a su desarrollo como tal y no sólo
como un recurso. En lo colectivo, los países saben que en una internacionali-
zación de la economía, el valor agregado de los productos hace la diferencia
y que un país de peones o trabajadores no suficientemente calificados,
difícilmente agrega algún valor.
Un cambio como el señaladono esfácil en escuelasagrarias que generalmente
han cultivado una tradición diferente. El trabajo como tecnología en cuanto a
comprensión y aplicación de conocimientos y principios, desafía al diseño
curricular y a su desarrollo. Un estudiante de un politécnico agrario cubano
decía que su manera de entender la lucha contra las plagas había cambiado
radicalmente cuando el profesor en vez de centrarse en enseñarle a aplicar un
94

93. elemento contra la plaga, le había hecho descubrir y le había explicado el
principio de la lucha y le había hecho pensar en alternativas que podrían
utilizarse. En un camino de actualización, es evidente que si el alumno tiene
herramientas para reconocer el principio, podrá discernir la utilidad de un
nuevo producto o una nueva tecnología (Irigoin, 1992).
Destacando la capacidad de la escuela técnica, A. Prost comenta que “las
actividades centradas en torno al estudio de sistemas técnicos constituyen un
terreno privilegiado, pues esos sistemas comportan a la vez dimensiones
humanas, sociales, económicas, científicas e históricas. Por otra parte, dichos
sistemas requieren conjuntamente capacidades de concepción (imaginación
creadora, análisis crítico...) y de realización (organización del trabajo, cuali-
dades manuales y físicas...). Con esta perspectiva es como las actividades
técnicas pueden constituir un elemento cultural para todos los alumnos”
(Prost, citado en de Ibarrola, 1994).
- Capacidad para orientar un mejoramiento y eventual modificación del trabajo
agrario que se desarrolla en el hogar familiar del estudiante.
Pocascosas pueden haber más satisfactorias para un alumno y su familia que
el poder percibir directamente un cambio positivo en cuanto a que el progreso
en el mundo de la cultura facilita también, por así decirlo, un progreso y
eficiencia en los cultivos.
- Capacidad de ofrecer alternativas de futuro y formas de avanzar. Esta
capacidad se desarrolla a lo largo de toda la etapa escolar.
Una escuela así debe ser, en sí misma, una posibilidad de desarrollo en la forma,
por ejemplo, de una escuela que produce bienes y servicios, una escuela que
reacciona, pero que también es capaz de iniciativa, una escuela con una alta
autoestima, que se atreve a crear y desarrollar experiencias diferentes con
prudencia, con paciencia, pero con voluntad firme y sostenida de logro.
Relación escuela-trabajo productivo
Las escuelas agrarias están con frecuencia tensionadas entre una vocación
educacional y una vocación de empresa productiva. La formación de técnicos
agropecuarios, expresa una publicación de FAO (Lacki y Zepeda del Valle,
1994), debe centrarse en “enseñar y aprender produciendo”.
El manejo económico de lasescuelasestásufriendo, en varios países,cambios
fundamentales. El paso es de una situación de dependencia total de la instancia
central nacional (generalmente el Ministerio de Educación o el Ministerio de
Agricultura) que financiaba todo, aunque fuere en forma muy modesta, a un
95

94. sistema más centrado en la autoridad local e incluso con libertad para procurar
alguna parte de financiamiento. Ante este imperativo, grande es la tentación de
dedicarse al trabajo productivo bastante más allá de lo requerido para el
aprendizaje. Por otra parte, pareceya más que oportuno que algunas escuelas aún
acostumbradasaunaespecie de infancia administrativa, asumanconciencia de sus
costos. Sin mencionar nombres, vale de todos modos ilustrar esto relatando que
en más de algún documento actual se encuentra la decisión recién tomada de
considerar todos los costos reales, aunque no impliquen desembolso inmediato.
La consideración debería ir, sin duda, más lejos y tener presente que siempre
alguien paga y que en todos los casos es necesario identificar las fuentes de
financiamiento, seanestatales o privadas.
Sobre las dificultades de compatibilizar trabajo pedagógico y trabajo produc-
tivo, encontramos interesantes lasconclusiones del Seminario Federal de Educa-
ción Técnica Agropecuaria (4-6 diciembre, 1991) realizado en Huerta Grande,
Córdoba, Argentina (EMETA, 1993). En el texto sehabla de proyectos didácti-
co-productivos, expresión que aspira a armonizar los aspectos pedagógicos y
productivos, dejando bien en claro cuál es el que ocupa el primer lugar.
Con laexperiencia acumuladaen muchas escuelasy países,esposible tipificar
en la siguiente manera los problemas más habituales respecto al trabajo produc-
tivo: uso comercial del suelo y del equipamiento versus uso pedagógico;
aprovechamiento de la mano de obra estudiantil (e incluso la de servicio) como
mano de obra gratuita o mal remunerada.
Soler (199 1) hace prácticamente estasmismas observaciones en sus “impre-
siones de viaje” al recorrer instituciones de educación rural e Argentina, Brasil,
Chile y Uruguay.
Afortunadamente existe mayor relación al presente entre las escuelas y las
centrales de capacitación y su entorno, sobretodo con las empresas y centros de
investigación o experiencias demostrativas. No hay duda que este tipo de
iniciativafacilitay facilitarácadavezmás laarmonización del trabajopedagógico
y el trabajo productivo.
Reiteramos aquí la propuesta de Barnett respecto al enfoque educacional de
la calidad. Si la misión es educar, no debería haber tanta confusión respecto al
lugar de lo productivo, salvo que lascondiciones económicas de la escuela fueren
muy precarias. En este aspecto, la tendencia es a aumentar la capacidad de
autoabastecimiento de los internados y lacapacidad administrativa de lasescuelas
para manejar todos los fondos o una parte importante de los fondos provenientes
de la venta de los productos.
En la investigación mexicana que hemos mencionado (Ibarrola, 1994) 10s
autores consignan el encuentro con “dos lógicas contrarias, la de la producción
96

95. y la del aprendizaje”. Añaden, además, que estascontradicciones se dan dentro
de una contradicción mayor: “la del tipo de producción que se intenta lograr” y
que Levy distingue como producción empresarial y producción doméstica. Esto
los llevaaevocar aE. Weiss y C. Levy cuando afirman que laslógicas de laescuela
“determinan una producción sui generis, ni capitalista ni campesinista, ni empre-
sarial ni doméstica, sino (que) eminentemente escolar”.
No hay un modo sencillo de resolver estastensiones y quizás habráque aceptar
su existencia. De todos modos, la misión de la escuela es, sin duda, educar y este
norte debería guiar lo demás.
Para pasar ahora a los temas curriculares propiamente tales, comenzaremos
con la estructura.
La estructura curricular
Como estamos abarcando solamente el nivel secundario de educación, no
discutiremos el tema de la estructura en cuanto a la relación nivel básico-nivel
secundario y las posibles combinaciones de años tales como 6+6 ó 6+3+3 ó 7+5
u 8+4 u 8+2+2 o 9+3 o 10+2. Partimos de un supuesto muy simple: una escuela
agraria posterior a 6 o más años de educación básica.
En estemarco, entrar aladiferenciación esun punto fundamental. Existen muy
pocas voces de disenso respecto ala necesidad de reconocer que la diferenciación
está siempre presente y que es mejor explicitarla, porque de otro modo operan
formas encubiertas más difíciles de identificar y trabajar y que pueden constituir
factores importantes de inequidad.
iPor cuál escuela inclinarse, por laque parte con unaespecialización temprana
o la que pretende ser más general y especializar después?
Las investigaciones no parecen mostrar resultados definitivos a favor de un
tipo de estructura. Dos ejemplos bastante extremos son la escuela secundaria
japonesa y la alemana, mostrando ambos resultados que se consideran, en
general, satisfactorios para lassociedadesalas cuales sirven. Laescuelajaponesa
privilegia la educación general prácticamente hasta el final, reservando la
preparación laboral para cursos posteriores. La escuela alemana, en cambio, es
altamente diferenciada desde la partida.
La OECD expresa queexisten las divisiones, “pero sehan modificado de varias
maneras y es probable que sigan erosionándose en el futuro” (OECD, 1989).
Las escuelas secundarias tienden a tener dos ciclos: un primer ciclo más
general y un segundo ciclo más diversificado. Por ejemplo, en Holanda, Cuba y
Dinamarcase estimulan fuertes procesosdeorientación y exploración profesional
97

96. de los estudiantes. En Uruguay, el primer ciclo de secundariaes común para todas
las escuelas, aun cuando en las escuelas o institutos técnicos se trata de un ciclo
común técnico. Este ciclo tiene elementos de preparación específica para la vida
laboral, pero permite consecución de estudios en cualquiera de las opciones del
ciclo diversificado.
Durand-Drohuin (1993) llama la atención sobre la importancia de los últimos
años de secundaria diciendo que la etapa “representa el cruce de camino más
importante donde sedeterminan la distribución y los padrones de la subsecuente
participación en la educación postsecundaria, en la educación superior, en la
educación continua y en el entrenamiento vinculado al trabajo”.
Este segundo ciclo, o últimos añosde la secundaria, esquizás el tramo que está
sufriendo más cambios hacia articulaciones y flexibilizaciones. Algunos casos:
- la reforma españolaha diseñado módulos deFormación Profesional aplicables
a los alumnos de la secundaria y a los trabajadores;
- el Ministerio de Educación de Dinamarca se relaciona directamente con las
empresaspara preparara los alumnos através de educación formal o en cursos
cortos;
- las escuelasvocacionales (MBO) de Holandaofrecen cursos cortos que duran
2 a 3 años y cursos a tiempo parcial;
- los TAFE (colleges postsecundarios) de Australia aceptan en algunos cursos
alumnos que estánsimultáneamente siguiendo los últimos añosde secundaria.
En lassugerencias depolítica que hemos visto del Banco Mundial, seexpresa que
“los recursos adicionales que sededican en muchos paísesa reemplazar parte del
plan de estudios académicos por unos pocos cursos de formación profesional
estaríanmejor invertidos si seemplearan enmejorare1 rendimiento en lasmaterias
del plan de estudios académicos o en ampliar el acceso a esetipo de educación”.
La recomendación puede ser una advertencia importante en lo que se refiere a
calidad, porque no parece adecuado sacrificar una cosa por otra. Lo deseable
sería poder combinar una buena educación general con una preparación especí-
fica para el trabajo que fuere oportuna para el nivel de desarrollo del país y sus
tasas de deserción.
Si intentamos salirnos de los casos y tipificar los modelos, nos encontramos
con los tres esquemasque ya han devenido habituales: la diferenciación tradicio-
nal en programas de educación general, educación técnica y educación vocacio-
nal (para el nivel de egreso de trabajadores calificados), la escuela comprensiva
con modificaciones (modelo de escuela general escandinava con algunos cursos
específicos en los últimos años) y el sistema modular (las reformas de Inglaterra
y Gales y de España, han organizado un sistema modular los dos últimos años de
secundaria).
98

97. En distintos documentos seexpone que las diferencias entre las ofertas no son
tan significativas como podrían parecerlo. Más bien, las diferencias mayores se
encuentran, por ejemplo, en las estrategias de implementación. Es así como en
Alemania podría haber hoy menos diferencia entre una escuela general (el
Gymnasium) y una buena escuela técnica, que entre el Gymnasium y la escuela
técnica respecto al sistema dual de aprendizaje.
El ya bien conocido sistema dual de aprendizaje, que combina escuela y
empresa, tiene una versión urbana que puede ser desde 4 días semanales en la
escuelay 1enlaempresa, hastaunarelación 1/4,enlacualel alumnopasalamayor
parte del tiempo en la empresa. Para lo rural, las unidades temporales pueden ser
semanas y no días y para el sector de bancos y servicios, se trabaja a veces con
mediasjornadas.
Las evaluaciones en distintos países han arrojado, en general, resultados
positivos y buenos grados de satisfacción de los usuarios, de susfamilias y de las
empresas que han recibido a los estudiantes. Después de una gran estabilidad y
pocas modificaciones, el programa está siendo objeto de un cuidadoso análisis
para efectos de actualización y para responder a algunos cambios importantes
(Braun, Marshall, Pritchard, 1987; 1992): la explosión del conocimiento y los
cambios en el trabajo requieren de un diseño curricular nuevo y parecen tornar
insuficiente el tiempo tradicional de duración; la incorporación, en Alemania
sobretodo, de egresados de educación secundaria que desean mejorar sus
oportunidades de inserción laboral, estápresionandoparaunaelevación del nivel
de la formación general que ofrece el currículo.
En la región, los escollos principales surgen de las carencias en cuanto a una
tradición cultural de cooperación del empresariado al estilo del empresariado
alemán y el aumento de la cobertura, que vuelve difícil la colocación de todos los
alumnos aspirantes.
Las escuelas de alternancia, de origen francés, representan, como se ha
comentado, una oportunidad también importante de mantener a los hijos de
productores vinculados a la tierra y de ofrecer un sistema que puede ser más
satisfactorioparaalgunosjóvenes y susfamilias. En laoperacionalización, laidea
principal consiste en dividir el año lectivo en unidades técnicas de un número de
semanas de permanencia en la escuela y una semana en el hogar familiar. Se
presentan diversas variantes, siendo bastante conocida la estructura 1/2: los
estudiantes pasan una semanaen la escuela y dos semanasen el hogar familiar.
En algunas experiencias de alternancia se ha dado una nota de alerta sobre la
necesidad de mantener en el esquema el mismo rigor y nivel de exigencia que en
el esquema tradicional.
Volviendo a la diferenciación, tenemos que una escuela agraria es por
99

98. definición una escuela que tiene un plan de educación general común y un plan
diferenciado que apunta hacia la especificidad de la preparación laboral agraria.
Ahora bien, lajuiciosadosificación de cadauno de estosplanes y lo que va dentro
de cada uno de ellos representan desafíos cada vez más difíciles de enfrentar
adecuadamente a la luz de las múltiples exigencias que deben satisfacer.
Lo que denominamos habitualmente plan común, o núcleo curricular básico,
tiene que ver esencialmente con la equidad de la educación. Si es la oferta de
aprendizajes que se hace a todos los estudiantes, ia quién le corresponde
seleccionar esa oferta y sobre qué criterios?
A veces la rama o área agrícola de las escuelas técnicas tienen un plan común
más bien descuidado y muchas especialidades conectadascon ciencias y técnicas
agropecuarias, producción de cultivos rotatorios, cultivos permanentes,
silvocultura y forestal en general, administración de empresas agropecuarias. El
mensaje que se percibe como muy unánime en la literatura técnica es la
conveniencia de dar un plan común muy bien diseñado, para satisfacer los
requerimientos de formación general y un plan diferenciado basado en la
preparación en funciones y agregaciones más que en tareas muy específicas
descontextualizadas de su marco conceptual y tecnológico.
La diferenciación abre, como hemos visto, posibilidades conectadas con los
intereses y aptitudes de los estudiantes en diversos campos y también posibilida-
des de preparación específica para la vida laboral. Abre, además -y esto es muy
significativo- alternativas para la adecuación curricular a nivel local, adaptando
una parte del plan y los programas a la realidad y demandas del entorno. Estas
adaptaciones varían en los paísesy en laszonas,pero son muy recomendables para
el proyecto de cada escuela y deberían conectarse muy estrechamente con las
características locales y la conservación y cuidado del medio ambiente.
Desde la estructura nos moveremos ahora a los planes y programas y temas
similares, es decir, a los aspectos de currículo que van dentro de la estructura.
El diseño de planes y programas
En esta parte abordaremos diversos elementos técnicos del diseño de planes y
programas y retornaremos lamodularización desdesucapacidad de flexibilizar y
articular planes, programas y partes de planes y programas.
El diseño de planes y programas reconoce diversas fuentes culturales y socio-
ocupacionales hasta llegar auna síntesis que serían los aprendizajes necesarios.
Las planificaciones analíticas han cedido paso amodelos holísticos y sistémi-
cos a través de los cuales seprocura atender la complejidad del diseño curricular
100

99. de planes y programas. Dentro de ese universo, nos centraremos solamente en
aspectosmás instrumentales tales como los conceptos de competencias, perfiles
y estándares.
Competencias, perfiles y aprendizajes
Masterpasqua (199 I)define competencias como “características personales (co-
nocimiento, habilidades y actitudes) que llevan a desempeños adaptativos en
ambientes significativos”.
Conviene interpretar el concepto de “competencia” en un sentido amplio,
abarcando todas las dimensiones del serhumano. Es asícomo setoman en cuenta
las competencias de las personas para automonitorearse y autoevaluarse, para
estructurar su tiempo y para capacidades de ese tipo que se denominan compe-
tencias subjetivas. Boekaerts (199 1)las define como la apreciación subjetiva que
tiene el individuo de sus competencias y comenta al respecto que “la literatura
disponible sobre procesamiento de información afectiva ofrece indicaciones
numerosas sobre que el conocimiento, creencias y sentimientos de una persona
acercade sushabilidades y destrezasjuegan un papel principal en sudesempeño”.
El concepto de sí mismo, la autoestima, la autoeficacia, el locus de control, la
expectativa de resultados y la autoconfianza son claves para el aprendizaje y para
el desempeño laboral.
En cuanto al “perfil”, Kant y Orr ( 1991) lo definen como “un medio de registro
de los productos de laeducación en laformade unaaseveración comprensivaque
se refiere a todo el rango de la experiencia educacional de un alumno”.
Generalmente se trata de asociar el perfil a estándares y a un sistema de
evaluación. Como esobvio, estoconstituye un trabajo técnico exigente y delicado
en el cual se está avanzando paulatinamente.
Los mismos autores fundamentan la importancia de trabajar con perfiles:
- el actual sistema de objetivos y suevaluación seconcentra casi exclusivamente
en la dimensión de conocimientos académicos. Prácticamente todos los
participantes en el proceso educativo lo reconocen como empobrecedor e
injusto, porque al atender sólo aun tipo de aptitud y desarrollo de los alumnos
privilegia también sólo al grupo de alumnos destacado en esta dimensión;
- el entorno de laescuela demandacrecientemente unadeterminadapreparación
en distintos aspectos (por ejemplo, desarrollo personal y social, desarrollo
cognitivo, preparación para la vida laboral) y -10 que esrelativamente nuevo-
demanda también una información adecuada sobre esapreparación.
Un perfil del estudiante puede constituir un instrumento interesante tanto para
101

100. orientar el proceso de aprendizaje (la preparación) como asimismo paraentregar
datos sobre el proceso (la información sobre la preparación). Según el grupo
societario que demanda, en estas demandas de preparación y de información
pueden tener más énfasis los datos sobre desarrollo personal y social o sobre
empleabilidad o sobre predictibilidad de éxito para la prosecución de estudios
superiores;
- laescuela tiende atrabajar actualmente máscon adquisición de conocimientos
que con desarrollo de habilidades para que el estudiante haga algo con ese
conocimiento. Los registros, por consiguiente, carecen en muchos casos de
información sobredesempeñoy el perfil, encambio, seexpresamuyprincipal-
mente en términos de capacidad de desempeño;
- los perfiles representan, para los estudiantes y para los profesores, instrumen-
tos más sólidos y comprensivos que son difíciles de abordar, pero pueden
producir resultados de mucho mayor interés.
La reforma de la educación en México (1989-94) se basa en perfiles de
desempeño correspondientes acortes de edad de alumnos de enseñanzaprimaria
y secundaria.
La reforma tiene, en lo conceptual, las nociones de modelo educativo y sus
componentes, los principios rectores de la formación, el perfil de desempeño y sus
ámbitos (Anexo 3).
Los perfiles de desempeño “describen modos de ser y de actuar de los
educandos en los distintos ámbitos de la vida social”. Se destacan como “un
instrumento de planificación de cada escuela para articular los procesos educa-
tivos locales con los nacionalesde manera que se amplíe y profundice el
aprendizaje de las disciplinas...” y “el elemento operativo del cambio de conteni-
dos”. Los ámbitos de desempeño “son espacios de convivencia con determina-
das condiciones físicas y sociales, donde el individuo actúa en función de los
diferentes tipos de relaciones que establececonsigo mismo, con el entorno y con
los demás”. Se distinguen cuatro ámbitos de desempeño: desarrollo personal,
económico y social, científico-tecnológico y cultural. Los perfiles están estable-
cidos con desempeños para cada ámbito y por cortes de edad.
Los casosconcretos que hemos examinado sobre perfiles en ciertos cortes de
edad nos llaman aciertas reservas, pero sin duda que setrata de lo más completo
que conocemos para tecnificar un trabajo de esta naturaleza.
El trabajo con perfiles exige, como ha podido verse, una conducción experta
y un desarrollo que precisa ser a la vez técnico y muy participativo. El procedi-
miento mismo debe, además,llevar explícito su sistema de actualización, puesto
que un perfil debe ser dinámico, con posibilidades reales de incorporar los
cambios que se perciben como importantes.
102

101. Podríamos seguir examinando propuestas de los aprendizajes que seconside-
ran necesarios. Solamente destacaremosun proyecto de investigación del Centro
de Estudios Educativos y la Secretaría de Educación Pública de México y un
Informe del Departamento del Trabajo de los Estados Unidos.
La investigación en Méxicoequiparala satisfacción denecesidadesbásicasde
aprendizaje con “el desarrollo de seis tipos de competencias necesarias para el
mejoramientodelacalidaddelavida...tresdecarácterinstrumental... y tres(que)
constituyen finalidades intrínsecamente valiosas”En lo instrumental serefieren “a
laadquisición de lascompetencias necesariasparalacomunicación efectiva, para
el uso del lenguaje matemático y para la apropiación de los conceptos y métodos
que permiten lacomprensión y transformación de la realidad natural y social”. En
lo “intrínsecamente valioso” destacan las competencias necesarias “para el
trabajo socialmente productivo, paraprevenir daños y conservar la salud familiar
y ambiental y para la organización sociopolítica y la convivencia democrática”
(Muñoz Izquierdo, 1993).
El Informe SCANS corresponde, en los Estados Unidos, auna solicitud hecha
a las escuelas desde las familias y desde el campo laboral (U.S. Department of
Labor, 1991). Ha tenido una gran influencia en diversos ámbitos. Establece una
base y competencias. Como base menciona habilidades básicas, habilidades de
pensamiento y cualidades personales y como competencias indica competencias
parausarrecursos, habilidades interpersonales, información, sistemas y tecnolo-
gía.
Flexibilización a través de la “modularización”
Cuando se habla de modularización, es fácil decodificar el término de maneras
diferentes. En la praxis corriente seha llegado incluso a dar el nombre de módulo
a cualquier parte de un curso que tenga más de una parte.
Un aspecto reconocido por todos es la capacidad de la modularización para
crear combinaciones y establecer puentes. Leemos en un informe internacional
sobre “Escuelas y calidad de la enseñanza”(OECD, 1991) que “en medida cada
vez mayor, las materias (asignaturas) han dejustificarse como medios paraun fin
en vez de ser un fin en sí mismas...Los módulos, a veces de estructura interdis-
ciplinaria, suelen complementar o desplazar materias...“.
Podríamos continuar con ideas sobre los módulos y todo nos llevaría a
convenir que los módulos tienen ciertas características que losconviertenen tales
y que, por lo tanto, no todaparte deun programaes un módulo. Parailustrarcasos
de organización modular, tomaremos el modelo modular de UNESCO, el de la
103

102. reforma de inglaterra y Gales, el modelo MES y el del currículo basado en
competencias.
En el texto de UNESCO (1989) sobre “El enfoque modular en la enseñanza
técnica” se define módulo como “un conjunto que puede ser recorrido indepen-
dientemente de cualquier sistema y que procura un conocimiento o una habilidad
precisa, cuyo grado de adquisición puede ser verificado por el propio beneficia-
rio”. Los elementos centrales son la independencia, la precisión en los objetivos
y la posibilidad de comprobación personal del logro.
La planificación modular se registra en cuatro tipos de instrumentos:
Documentos de entrada (Objetivos, Pre-test y Test de prerrequisitos).
Cuerpo del módulo (Introducción, Unidades modulares, Glosario y bibliogra-
fía).
Documentos de salida (Test de salida y Criterios de evaluación).
Guía deldocente (Sugerencias de utilización del módulo, Material didáctico,
Desarrollo de la formación, Planillas de corrección de los instrumentos de
evaluación)“.
El sistemamodular de lareformade Inglaterra y Gales ha sido construido en torno
a salidas que están determinadas por el Consejo Nacional para Calificaciones
Técnicas.
Los módulos se organizan despuésque representantes del mundo del trabajo
y técnicos establecen las competencias. A partir de esto, las Juntas de Entrena-
miento producen estudios que publica el City and Guilds of London Institute e
incluyen: Recomendaciones de seguridad; Notas de información; Las competen-
cias del nivel; Unidades centrales y Unidades ocupacionales de competencia.
Cada unidad central tiene una descripción y elementos. Cada elemento tiene,
a su vez: Rango; Criterios de desempeño; Evidencia requerida.
Los méritos del sistema están a la vista y representa una concreción del largo
anhelo decontar con insumos curriculares realmente ocupacionales, organizados
en forma flexible y combinable.
Las críticas se refieren, principalmente, a que habría un número excesivo de
alternativas, factor que dificulta la manejabilidad del sistema y a que se habría
dado mucha libertad de elección a los estudiantes, sin una dirección técnica y
orientación adecuada. Estos aspectos son, obviamente, muy solucionables si se
piensa en la construcción de redes e itinerarios modulares que guiaran a los
alumnos con un buen sistema de información y de orientación.
Un punto muy destacable esque los mismos módulos sirven para la educación
secundaria superior y para trabajadores de empresas (Irigoin, 1993 b).
El ya casi antiguo modelo MES (Modules of Employable Skills) de la OIT
plantea un esquema interesante a través del cual se distingue entre módulos de
104

103. conocimientos capitalizables y módulos de destrezasempleables. En el modelo,
cada pieza del mosaico tiene su sentido y el estudiante puede comprender con
mucha facilidad “el porqué” de aprender matemática, ciencias naturales y otros
(conocimientos capitalizables) para aplicarlos (destrezasempleables).
El currículo basado en competencias, de bastante generalización en los
Estados Unidos y en paísesde la región donde ha sido introducido principalmente
con el apoyo técnico de la AID, trabaja con módulos cuyos materiales tienen la
siguiente estructura: Propósito y objetivo del desempeño; procedimiento de
estudio; hojas de información; autoevaluaciones; hojas de trabajo; prueba prác-
tica; hojas de respuesta a las autoevaluaciones.
En cualquiera sistema modular que se examine, “encontramos en mayor o
menor medida aplicado el punto central de un conjunto de objetivos y la forma
de alcanzarlos. Pero este conjunto de objetivos no es azaroso, sino que trata de
responder a alguna significatividad de proceso y/o resultado” (Irigoin, 1990).
Metodológicamente, la planificación debe ser integral, partiendo desde las
competencias hasta la evaluación final, con procedimientos e instrumentos
establecidos para el proceso de aprendizaje.
La combinabilidad representa un valor en cualquiera formación modular. La
combinación permite, además, el diseño de redes modulares para itinerarios de
formación o de capacitación.
Por todos estos motivos, la modularización parece recomendable, sobretodo
en los últimos años de la escuela secundaria. No es preciso modularizar todo un
nivel o todo el sistema. Existen. como seha sugerido, experiencias válidas en las
cuales coexisten una parte del currículo organizado en forma tradicional y otra
parte organizada en módulos.
El diseño del desarrollo curricular
En el diseño del desarrollo curricularestamos implicando el diseño o planificación
metodológica de cómo, en realidad, se va a llevar a efecto el proceso de
aprendizaje, vale decir, de cómo se ejecutará lo diseñado.
No basta con un buen programa. Lo más importante es un profesor, o un
equipo de profesores, con capacidad reflexiva y discerniente que puedaponerese
programa en práctica.
La importancia de los sistemas de apoyo para la aplicación de los planes y
programas es cada vez mayor, pero entendiéndolos no como prescripciones o
recetas dadas o como elementos obligatorios, sino que más bien con una estricta
literalidad en el sentido que representan apoyos sobre los cuales construir la
docencia.
105

104. Observaciones en las escuelashan hecho concluir que persisten y sedesarro-
llan las buenas iniciativas curriculares cuando el programa de estudios tiene sus
guías para los docentes y para los estudiantes, sustextos de estudio, su aparataje
audiovisual, etc. Tal es el caso, por ejemplo, del programa de educación
matemática del grupo de Cambridge y experiencias similares que han sido
contrastadas con programas excelentes que no han prosperado por falta de una
atención a cómo se desarrollará en la práctica y con qué apoyos contará al
momento en que lo escrito en los programas deestudio debaconvertirse en praxis
cotidiana.
Una consideración de fondo a este respecto es la idea de que “hay una
tendencia hacia mayor autonomía del estudiante y control, por su parte, de la
planificación y ejecución del proceso de aprendizaje” (Romiszowski, 1993). El
autor sintetiza, en baseal análisis de investigaciones cuyos autores menciona, tres
formas distintas en las cuales sepuede ver concretada esta tendencia: el enfoque
del aprendizaje basado en los recursos, en el cual el profesor tiene el papel de
“administrador de recursos de aprendizaje”; el enfoque de la responsabilidad
compartida para la planificación de programas individuales de estudio, con
contratos de aprendizaje y “énfasis en el control por parte del alumno” (Hiemstra
y Siseo, 1990); el enfoque de “dar poder al alumno a través de concentrarse en
el desarrollo de habilidades de aprendizaje y estrategias cognitivas por medio de
técnicas tales como los mapas conceptuales” (West, Farmer y Wolff, 1990).
Está pasando velozmente la época del almacenamiento de información en la
memoria de los estudiantes. Se esperaque ellos sepan, más bien, hacer algo con
esa información que puede estar fuera de ellos y de la cual deben enterarse que
existe y que hay formas de acceder a ella.
Respecto alas clasesexpositivas que ha sido por mucho tietnpo el gran recurso
utilizado como casi el único recurso de la escuela, adherimos a la expresión que
recoge Ann Tate de Jenkin en el sentido que deberían serconsideradas “como los
puros habanos: agradables de vez en cuando, pero peligrosas en dosis altas”
(Tate, 1993).
En lugar de desaparecerel profesor, como pensaban algunos cuando comen-
zaron a disminuir las dosis altas de clases expositivas, el papel de éste se
transforma y enriquece. e incluso tiende a ser superada la noción de papel o rol
para entrar a una concepción más omnicomprensiva.
Ya esun lugar común decir que “todo profesor que teme ser reemplazado por
un libro de texto o un programa de televisión o de radio o por la enseñanza entre
los propios estudiantes, es porque lo merece”. Así como en el mundo industrial
y financiero de hoy tendrá accesoaun puesto detrabajo lapersonaque demuestre
que puede hacer algo que un computador no puede, en la misma forma los
106

105. profesores debemos y sin duda que podemos, demostrar que podemos hacer algo
más y distinto que dictar una materia.
En las materias prácticas existe también un buen conjunto de avances
metodológicos de los cuales debería echarse mano para optimizar los procesos
de aprendizaje.
Los textos para los docentes y para los estudiantes, las guías de aprendizaje,
los materiales bibliográficos deconsulta,los medios audiovisuales, los simuladores
y el computador, nos invitan aun trabajo más tecnificado, más leal a lo diseñado
como programa y más susceptible de mejoramiento y actualización, a la vez.
Para el caso del computador, consideramos ordenadoras algunas ideas ex-
puestas por Oteíza y otros (1993) en una monografía sobre el estado del arte en
la educación. De la revisión que hacenlos autoresde literatura sobreel tema, citan
a Hawkridge en su categorización de cuatro razones principales en cuanto a las
motivaciones para introducir la tecnología informática en las escuelas:
La razón o perspectiva social: “Preparar a los alumnos para la vida”, puesto
que en las sociedades industriales hay mucho uso de los computadores.
La ruzón operspectiva vocacional: Ayudar a los alumnos para sus estudios y
desempeño ocupacional posterior.
La razón o perspectiva pedagógica: Usar los computadores para facilitar el
aprendizaje.
La razón operspectiva catalítica: Promover la independencia de los estudian-
tes respecto del profesor como experto en contenidos.
Sobre los fines, señalan: Familiarizar al estudiante con la tecnología; enseñar
programación; complementar los aprendizajes en las distintas asignaturas; apo-
yar, a través de redes, el conjunto del proceso de aprendizaje y conectar a los
estudiantes y a los profesores entre sí y con pares de otras partes.
Lo más práctico nos parece las metáforas orientadoras, que muestran los
cuatro usos que se le da o que se le puede dar al computador en las escuelas:
El computador como tutor: Enseña, cada vez en mejor forma, con sistemas
expertos.
El computador como aprendiz: El alumno programa.
El computador como herramienta: Puedeseruna herramienta para el estudian-
te, aprendiendo a usar programas computacionales. Para el profesor, puede ser
también una buena herramientaque le permite utilizar aplicaciones diversas para
preparar lecciones asistidas por computadores y administrar procesos asociados
al aprendizaje.
El computador como hipertexto y formando parte de los hipermedia.
Si una escuela puede contar con computadores o acceso a ellos, quizás una
mayor utilización como herramienta puede ayudar mucho a los estudiantes para
su trabajo presente y futuro y, evidentemete a los profesores.
107

106. En muchas escuelas hay carencias, pero también hay desconocimiento de lo
que setiene y supotencialidad. Lasubutilización y lafaltade mantención son otras
situaciones recurrentes.
Los recursos de aprendizaje pueden ser múltiples y a menudo no precisan de
diseños y elaboraciones muy especiales. Los elementos reales pueden ser,
indudablemente, recursos de la máxima efectividad si se les selecciona y utiliza
con criterios pedagógicos. Por otra parte, un simulador no tiene porqué ser un
elemento muy costoso. El nombre surgió en la NASA con las simulaciones
necesariasparalos viajes espaciales.Pero desdeentonces hahabido un desarrollo
del concepto apuntando no tanto a sofisticación, sino que más a la idea de
reemplazo de elementos y funciones, simplificaciones y reducciones de tiempo.
Por ejemplo, un yugo simulado bien hecho, que permita ensayar cómo uncir
adecuadamente sin molestar innecesariamente a los animales, puede ser un
recurso de aprendizaje interesante, como lo puede ser,en otro plano, un programa
computacional que permita ensayar dietas animales y sus resultados o hacer
estudios de sensibilidad en estructuras de costos.
Los materiales didácticos escritos y otros recursos de aprendizaje deberían
planificarse y/o seleccionarse y desarrollarse en forma conjuntacon el diseño de
los programas. Más aún, debería tratarse deun diseño “inconcluso”, en el sentido
de dejar abiertas las posibilidades para que los profesores terminen la obra
adecuándola a la realidad del medio y de la escuela y a susestudiantes, e incluso
estos mismos puedan producir materiales apropiados.
Cualquier escuela puede iniciar su centro de recursos de aprendizaje en torno
a unos pocos bienes que pueden tener un valor simbólico muy alto. Conocemos
experiencias en que se ha logrado crecer a partir de una sala pequeña con unos
pocos libros y recursos de aprendizaje. La sola existenciade esta instancia puede
tener mucho valor en el sentido de orientar los esfuerzos en una dirección dada,
mostrar a la comunidad extraescolar dónde puede dar un apoyo, despegar a los
docentes de una cierta propiedad o apropiación de medios que les dificultan el
cambio, estimulara los estudiantesparacoparticipar en laconstrucción, selección
y/o adecuación a nivel local.
Siempre hay, además,posibilidades de mejorar la organización de los talleres
e instalaciones para racionalizar en mejor forma su uso, facilitar la circulación y
el mantenimiento de los equipos, etc. Los talleres y las instalaciones mismas
pueden potenciarse como recursos nuevos de aprendizaje. En prevención de
riesgos, por ejemplo, las ayudas de trabajo pueden consistir en todo un sistema
de señalesa nivel de tierra, de carteles a nivel de muros y cercados, de avisos de
distinto tipocuyalecturacotidianaresultará, finalmente,en aprendizajesdirectos
que harán los alumnos respecto a los riesgos y las maneras de enfrentarlos,
evitarlos 0 neutralizarlos.
108

107. Con lo expuesto no basta. El diseño del desarrollo curricular precisa ser
acompañado del diseño del tipo degestión educacional que lo acompañe y apoye.
Se habla hoy de una gestión descentralizada y sensible a los intereses y
vocacionesdecadaescuela, peroel sistemaeducacional semuestranormalmente
renuente a perder poder. En términos de un especialista en regionalización y
descentralización, el sistema central espera que los administradores locales y
escolares se conviertan en verdaderos leones en los niveles de su acción, pero
continúen siendo gatos frente a la autoridad central. En términos de coherencia,
el reconocimiento de la importancia de una gestión a nivel de escuela con
autonomía presupone que existe un diseño global y específico que considera los
ámbitos de responsabilidad y decisión de cada cual.
La ejecución del desarrollo curricular
En el modelo de Juran sobre calidad veíamos que era necesario atender a tres
conjuntos de características: características del diseño o de la planificación,
características de calidad de conformidad con el diseño y características de la
calidad de uso. Ya avanzamos con el diseño y ahora, si hubiéramos conservado
estrictamente la terminología de Juran. este título debió haber sido calidad de
conformidad con el diseño, pero preferimos darle un nombre mucho más
corriente en nuestra praxis pedagógica: la ejecución del diseño.
El diseño curricular y el diseño del desarrollo de ese currículo, deben ser
puestos en práctica. Y en este sentido, vale la pena no cansarse de enfatizar el
valor de una buena ejecución. Sin ella, los planes y programas y todo el diseño se
vuelven letra muerta. Más aún, un buen número de investigaciones muestra que
si no se pone especial atención a la práctica, la tradición siempre termina por
imponerse y cada docente vuelve a realizar su práctica en forma muy parecida a
cómo él recibió sus propias lecciones.
La ejecución del diseño curricular precisa de una gestión pedagógica y una
gestión técnico-administrativa. Ambos tipos de gestión se complementan y
potencian, requiriéndose un buen nivel de coherencia.
La gestión pedagógica implica el cumplimiento del diseño del desarrollo
curricular, mientras que el apoyo administrativo tendrá que ver, principalmente
con la cantidad, calidad y oportunidad de las condiciones de implementación.
En esta ejecución del diseño conviene también recordar que el proceso de
aprendizaje debe estar acompañado permanentemente de un proceso de orienta-
ción vocacional y profesional.
No escasualidad que todas lasdemandascoincidan en una solicitud encarecida
109

108. de los servicios de orientación, como no es tampoco casual que se multipliquen
estos servicios en todas aquellas escuelas que pueden asumirlos. El título de la
Recomendación N” 150 de la OIT, “Recomendación para la Orientación Profe-
sional y la Formación Profesional en el Desarrollo de los Recursos Humanos”,
también obedece a la misma lógica.
En la actualidad, es difícil para muchas escuelas contar aunque sea con un
profesional de la orientación. Pero no es difícil adquirir la convicción de la
importancia del tema. Cuando un temacomo éstesevaloriza anivel de la escuela,
surgen alternativas para acompañar el proceso de apredizaje con elementos de
orientación, aun cuando no pueda darse el servicio requerido. En zonas geográ-
ficamente no muy distantes, también es posible contratar un orientador entre
varias escuelas y armar un sistema de apoyo que el profesional puede ir
encauzando y desarrollando con materiales escritos e intermediación de los
docentes, especialmente de los llamados profesores jefes o responsables de cada
curso.
La orientación debe ser un servicio integral y continuo que acompañe al
estudiante en toda su relación con la escuela: promoción y selección de los
participantes para los cursos; apoyo durante el proceso enseñanza-aprendizaje;
orientación al egresado para su prosecución de estudios o para su colocación
laboral.
Algunas ideas, finalmente, sobre el currículo oculto.
Puede haber en todos los miembros de la comunidad académica una voluntad
de mejorar calidad y conocimientos, actitudes y habilidades adecuados para
hacerlo. Sin embargo, los procesos y resultados pueden encontrar dificultades o
facilitación en la medida que se preste atención a los elementos del currículo
oculto, o no explícito, que están presentes en toda escuela.
Esta situación vale para múltiples aspectos. Por ejemplo, si el proyecto
educativo apuntara al desarrollo de la justicia y la solidaridad y dentro de la
escuela estos valores no se viven, los estudiantes se quedarán finalmente con la
disonancia y la frustración o, con las enseñanzasde la experiencia más que del
discurso escrito o hablado.
La socialización en los valores de la cultura rural es un proceso demandante
de esfuerzos y permanencia en el tiempo y la primera condición para que esto
suceda, es que el director y los profesores aprecien realmente el mundo rural.
Bastante neutralizados o reducidos quedarían los esfuerzos curriculares de los
programas, de los materiales y de los otros recursos, de los discursos, de la
programación visual de las instalaciones, si los profesores fueren, por ejemplo, lo
que comúnmente se denomina “profesores-bus” o profesores rurales “flor de
pavimento”. La denominación puede aplicarse a personasque viven en la ciudad
110

109. y van hasta la comunidad rural solamente por el tiempo justo para dar la clase, o
también a aquellos que permaneciendo en el campo y hasta en la misma escuela,
viven una cultura urbana, a la espera del momento de emigrar hacia la ciudad.
En una escuela moderna seespera que haya capacidad de autoobservación y
supervisión, de autorregulación, de ver el cumplimiento del diseño e innovar
sobre la marcha para optimizar y de poner de manifiesto el currículo oculto que
influye poderosa y globalmente. Una cultura de la autocomplacencia termina,
generalmente, en niveles cada vez más mediocres.
Evaluación y calidad de uso
Frente a la acción de la escuela, seprecisa una evaluación diagnóstica o de inicio,
una evaluación formativa o de proceso y una evaluación sumativa o final. Pero
esto no agota el trabajo de la calidad.
Como lo adelantáramos al introducir el modelo de Juran, la calidad de uso
representa uno de los aspectos fundamentales. De aquí la importancia de la
evaluación de seguimiento que apunta aanalizarel impacto que lo aprendido tiene
en la realidad. En otras palabras, la aplicabilidad de los cambios producidos por
el aprendizaje se conocerán una vez terminada la intervención pedagógica,
cuando el sujeto estéen un nuevo contexto y sin la influencia directa de la acción
docente.
Nos parece pertinente ligar el tema de la evaluación al concepto de responsa-
bilidad social o de rendición de cuentas (accountability). Esta idea, de bastante
uso sobretodo en el sistema educacional norteamericano, se relaciona con la
necesidadde que los sistemasde nivel central y local responsablesde laeducación
y cada escuela, informen a la ciudadanía y al gobierno sobre la marcha y los
resultados de su trabajo. Esto se vincula también a lo expuesto sobre perfiles en
cuanto a las necesidades de información que tienen las comunidades, especial-
mente personas como los padres de familia y los representantes del mundo
productivo, sobre lo aprendido por los estudiantes y susgrados de empleabilidad.
A nivel de país, la unidad central responsable de la educación debe dar cuenta
al gobierno y a la sociedad en su conjunto, mientras que cada escuela debe hacer
lo propio en su nivel y frente a la unidad central.
La escuela, como institución, entrega cada año y al final de los estudios, un
certificado que reflejael desarrollo y lapreparación del estudiante. El certificado
de egreso es,en realidad, un certificadobonafide que la sociedad debecon razón
interpretar como un instrumento que responsablemente le comunica un determi-
nado logro para que el egresado pueda insertarse y participar adecuadamente en
la vida social, académica superior y/o laboral del país.
III

110. Creemos que el dar cuenta no es un proceso simple, ni tampoco puede ser
unidireccional. La direccionalidad no tiene por qué ser sólo en el sentido desde
la escuelahacia afuera. Si la escuelano ha recibido apoyo financiero ni técnico en
grados razonables, perfectamente podría estar también en su derecho de pedir, a
SUvez, que le rindan cuenta los que hayan sido responsables de no proporcionar
este apoyo.
Ahora bien, cuando setrata de la cuenta de la escuela, ella espor aprendizajes
relevantes y uso de recursos. Cada uno de estos factores por sí solo no hace
efectividad ni eficiencia.
Brown (1993) sugiere cuatro preguntas clave para conocer la efectividad:
- ¿Qué se espera que aprendan los estudiantes?
- ¿Qué están aprendiendo?
- iCómo está Ud. enseñando?
- iCómo se entera Ud. de todo esto sobre lo cual está respondiendo?
Si en cada escuela y en cada nivel, desde la dirección hasta el aula y el taller, se
repitieran estaspreguntas y serespondieran, no cabedudaque incluso estesimple
ejercicio serviría como un control importante.
Paraentrar ala eficiencia, parecepertinente recordar lo expresado por Barnett
respecto a los enfoques metodológicos de la calidad. El punto central estáen que
según el referente principal seala misma comunidad educacional, el Estado o el
mercado, el tipo de evaluación requerida secentraráen laevaluación de los pares,
los indicadores de desempeño o la satisfacción de demandas. Lo más probable es
que seprecise acudir a todos estos tipos de evaluaciones, según como se vayan
dando las circunstancias y paraobtener, además,unavisión más completa. El dar
cuenta implica, entonces, un sistema de objetivos, evaluación y seguimiento
dentro de modelos globales de evaluación e indicadores de calidad.
Los modelos de evaluación en educación son bien conocidos y cada uno tiene
suspropios valores y limitaciones. Sólo complementaremos con una alusión alos
indicadores de calidad, tema controvertido que cada vez está tomando más
importancia, sobretodo porque se le vincula al aumento o disminución del
financiamiento de instituciones y actividades educacionales.
Un principio fundamental es contar con una multiplicidad de indicadores
(Bogue y Saunders, 1992). En calidad setrabajacon estándaresy correspondien-
temente podríamos considerar una variedad de estándares para concretar los
indicadores,
En Hager y otros leemos que “la evaluación basada en competencias es la
evaluación de la competencia de una persona contra estándares prescritos de
desempeño”. Los autores sugieren que seutilicen diversos elementos para reunir
evidencias que permitan inferir una competencia:
- observación directa de actividades de trabajo
112

111. - pruebas de muestra de habilidades para un trabajo
- proyectos /tareas
- evidencia de aprendizajes previos
- bitácoras
- registros de logro / carpetas de trabajos.
La propuesta ahonda en la idea de usar enfoques integrados para evaluar
desempeño. Integrados significa que combinan “conocimientos, comprensión,
resolución de problemas, destrezastécnicas, actitudes y ética”. Asílaevaluación
holística se caracterizaría por ser: orientada a problemas; interdisciplinaria;
incorporadora de práctica profesional; abarcadora de grupos de competencias;
focalizada en circunstancias comunes; demandadora de habilidades analíticas;
combinadora de teoría y práctica (Hager, 1994).
Cada estándar puede tener un valor referencia1básico equivalente alo que en
ingeniería de la calidad esel nivel mínimo de calidad aceptable, estableciéndose
de allí hacia arriba distintos grados de exigencias hasta llegar a niveles de
excelencia.
Insistimos en la complejidad del aprendizaje humano y en la necesidad, por lo
tanto, de manejar un conjunto de estándares e indicadores. Se trata de evitar
relaciones causales y lineales simples como lo son, por ejemplo, aceptar que las
calificaciones obtenidas por los estudiantes en algunas asignaturas podrían ser
admitidas como el indicador único y suficiente de calidad del rendimiento en los
aprendizajes,
Si lascompetencias estánorganizadas en un perfil, laevaluación debe apuntar,
evidentemente, a la totalidad del perfil.
La evaluación de un perfil presenta desafíos técnicos y éticos. En lo técnico,
no parece haber un sistema probado para evaluar las dimensiones. En cuanto a lo
ético, hay dimensiones tales como el desarrollo personal, que demandan de un
criterio, confidencialidad y previsión de consecuencias que superan la prepara-
ción corriente del personal docente.
En calidad de uso recomendamos separar lo que es el valor de lo aprendido y
la situación laboral del egresado. Un certificado de egreso representa sólo una de
las distintas variables que convergen hacia la inserción laboral. Las variables
macroeconómicas, la estructura del empleo, los aspectos culturales del país y
muchos otros elementos participan en lacoincidenciaquepuedaproducirse entre
una demanda y una oferta de un determinado trabajo. De aquí que resultaría
injusto responsabilizar exclusivamente a la educación, aun cuando debe
reconocérsele a ella su cuota. En otras palabras, una determinada educación no
esla condición necesaria y suficiente para la inserción laboral, pero es necesaria
y sele debe exigir que constituya una ayuda cada vez más poderosa para estefin.
En la investigación mencionada de de Ibarrola, leemos en las conclusiones un
113

112. subtítulo que nos parecemuy apropiado aesterespecto: “No sepuede evaluar una
institución escolar por el referente único del destino laboral de sus egresados”.
Volvemos a la multiplicidad de indicadores. El destino laboral de los egresados
es uno entre distintos indicadores y conviene examinarlo en el conjunto de la
región y del país y en un horizonte adecuado de tiempo. Más aún, este examen
sería insuficiente si no seconsiderara el destino laboral de egresados de institu-
ciones pares, puesto que ello permite agregar importantes luces sobre la acepta-
ción que tiene el mercado laboral de unos y de otros.
En suma, la evaluación constituye -en cada uno de sus momentos- un tema
cada vez másfundamental en laeducación y exige quelaescuelala tenga presente
desde el inicio de toda su planificación.
Desde la óptica de la evaluación podemos pensar, por lo menos, en las
siguientes imágenes de la escuela:
- Una escuela que al planificar su trabajo decide también la forma y las
oportunidades en que lo evaluará.
- Una escuela que cuenta con un plan consensuado sobre lo que va a evaluar y
los procedimientos e instrumentos a emplear para ello.
- Una escuela que monitorea su acción y se retroalimenta para mejorar.
- Una escuelaque informa responsablemente sobre los logros y el valor de estos
logros.
- Una escuela que acompaña a sus egresadosy hace seguimiento para conocer
resultados, apoyar a los egresadosy optimizar el currículo de los estudiantes.
- Una escuela que escapaz incluso de colaborar y hacer intermediación para el
mejoramiento de la situación de sus egresados después de cumplida su
intervención directa. En este aspecto, es interesante concebir formas de
vinculación de los exalumnos con la escuela tanto para que ellos sigan
recibiendo algo departe deella, como asimismo para que los egresadospuedan
formalizar diversas contribuciones.
El personal de la escuela
Todo el personal de la escuela es importante. La dirección precisa de un buen
cuerpo docente y ambos necesitan de un apoyo administrativo y de servicios que
posibilite, en último término, el funcionamiento general.
El liderazgo de la dirección y de los profesores se reconoce como un factor
siempre presente cuando hay efectividad, peronoes el único factor. El desarrollo
organizacional de la escuela tiene cada vez mayor incidencia en la capacidad de
acción y desarrollo de las personas. Los climas laborales, el estilo de dirección,
las condiciones de trabajo, influyen poderosamente en la labor docente y de
apoyo.
114

113. Si nos concentramos en los docentes, los diagnósticos tienden a coincidir en
una seriedeproblemas: mecanismos deselección y de actualización inadecuados,
falta o insuficiencia de una carrera docente, condiciones de trabajo poco
apropiadas, falta deconexión con otros profesionales y con susmismos pares,etc.
En realidad, parece pertinente en estecaso la trilogía de ideas aplicable auna
visión general de necesidades en cualquier grupo de trabajadores: selección,
capacitación, administración y desarrollo.
El seleccionar adecuadamente a los docentes de la escuela agraria implica,
entre otras exigencias, el tener siempre presente la condición de escuela agraria,
aún cuando se trate de los profesores de educación general responsables de la
LenguaMaterna o las Ciencias Sociales y otras materias similares. Las escuelas
con un proyecto común tienden en el presente a comprometer a todo su
profesorado en el proyecto y a hacer partícipes a los encargados de materias
generales en el desarrollo de las materias ligadas a la especificidad de la escuela.
En cuanto alacapacitación, esclaro que aúnel personal que seconsidere mejor
capacitado para una función requiere de un proceso de inducción cuando se
incorpora auna organización nueva. Este es el momento de explicitar la misión
y el proyecto institucional, de invitar a comprometerse con él, a recoger
sugerencias y acordar formas de trabajo para el futuro. Un subproducto ya
permanente de los procesos de inducción es que obligan a la dirección y al
personal existente a revisar sus propias concepciones sobre la institución, a
analizar suscompromisos, aextraer lo que consideran más importante para poder
ofrecerlo en una síntesis a los recién llegados.
La administración y el desarrollo del personal constituyen, indudablemente, el
tercer elemento imprescindible. Según las condiciones de trabajo y las oportuni-
dades de desarrollo con que pueda enfrentarse, un profesor bien seleccionado y
bien preparado puede cumplir con creces y sobrepasar las expectativas, o
convertirse en una promesa malograda.
En muchas experiencias de perfeccionamiento de profesores en servicio nos
encontramos con que los docentes manejan un volumen a veces envidiable de
información y que lo que más precisan espoder dar una mejor organización aese
conocimiento para tornarlo más funcional al marco en el cual trabajan y alos fines
que sepersiguen y necesitan. Es también deseableque lacapacitaciónen servicio
conlleve, en la medida de lo posible, un elemento de consultoria posterior que
incida sobre el diseño y funcionamiento de las condiciones de trabajo para poder
incorporar lo aprendido. Otro punto importante al respecto son los hallazgos de
investigaciones sobre la ventaja de que una determinada capacitación seadada a
un grupo de profesionales de la misma escuela y no a una sola persona. Al estar
el grupo simultáneamente expuesto a la acción capacitadora, se aumentan las
probabilidades de socialización y posterior aplicación colectivade lo aprendido.
115

114. Las modalidades no convencionales están ocupando un lugar importante. Lo
no convencional se concreta en programas semipresenciales o a distancia y
también en viajes de estudio de los profesores, pasantías, etc. Estos viajes no
precisan ser a sitios lejanos. Por ejernplo, una gira bien planificada y guiada por
dos o tres empresas interesantes del sector puede constituir una oportunidad no
convencional de aprendizaje a vecesmás efectiva que una situación tradicional.
El aislamiento y la falta de conectividad son, normalmente, enemigos de una
buena docencia. El encuentro entre pares, la relación mediatizada con otras
escuelas y con investigadores, las actividades al estilo de lo que se hace en
extensión y transferencia tecnológica (días de campo, jornadas de demostración,
etc.) pueden ayudar significativamente a mejorar la docencia cotidiana y las
proyecciones del docente.
La equidad
Retornaremos aquí lo que Astin postulaba sobre la calidad afirmando que un
centro educativo es de buena calidad cuando en él se aplica el “modelo de
desarrollo del talento”, pero en un contexto de equidad. En equidad explicita que
la institución debería ofrecer las mejores oportunidades de acceso, de procesos
y de resultados a todos los estudiantes.
La expresión “todos los estudiantes” constituye una caja negra cuya apertura
nos muestra, de inmediato, una variedad bastante grande y posibilidades de dar
distintas miradas: desde la capacidad de los alumnos frente al estudio, de su
condición cultural y socio-económica, de sus discapacidades físicas, de sus
dificultades geográficas y otras. En unacuentasobre investigaciones de “factores
determinantes” de la escolaridad alcanzada por los alumnos, M. de Ibarrola
enuncia factores geográficos (existencia o no de oportunidades escolares al
alcance de la población), económicos (posibilidad de la familia de afrontar los
costos directos, indirectos y de oportunidad de laescolaridad), socioeconómicos
(status u origen de clase), escolares (calificaciones, reprobación, recorrido
escolar,coeficiente intelectual) y culturales(ambienteintelectual, capital linguístico,
escolaridad del padre, de la madre, de los hermanos, capital cultural). El resultado
es que “las relaciones entre la escolaridad alcanzada (o las calificaciones, o el
rezago, ola titulación) con el origen declaseo con algunas formas declasificación
simple o complejade ladesigualdadeconómica, social o cultural y anteunaoferta
insuficiente de oportunidades escolares, siempre resultaron significativas” (de
Ibarrola, 1994).
Si sólo nos quedamos en el campo de la capacidad de los alumnos frente al
116

115. estudio, vemos que los dos extremos son los que parecen poner más a prueba a
las escuelas en cuanto a la equidad: los alumnos muy aventajados y también los
menos aventajados.
Ambas situaciones pueden alcanzar tintes muy dramáticos en las escuelas
agrarias. Los estudiantes con una inteligencia académica poco común y una
vocación por estudios de otro tipo, encuentran generalmente dificultades para
poder ser entendidos y derivados. En este caso, requerimientos de equidad
indican que la escuela debería tener la iniciativa y la información necesaria para
poder colocar al estudiante frente al tipo de oportunidad que necesita. Por otra
parte, los estudiantes con más dificultades para proseguir deberían poder recibir,
ojalá en el mismo recinto de la escuela o en su cercanía, oportunidades de
capacitación que los preparen para un desempeño en el campo laboral si
eventualmente no pudieren llegar hasta el nivel de egreso.
En términos más generales, múltiples resultados de investigaciones señalan
que seconsidera que hay mayor equidad cuando la diferenciación en modalidades
es más tardía, cuando hay posibilidades de traslado de una modalidad a otra,
cuando hay posibilidades reales de continuidad de estudios superiores desde el
egreso de cualquier modalidad y cuando los estudiantes tienen acceso a una
información responsable y transparente sobre sus perspectivas post-egreso
(Ministerio de Educación de Chile, proyecto MECE 1.2, 1993).
En todos los casos, un buen servicio de información y de orientación, junto a
sistemas coherentes de certificación y acreditación representan necesidadesmuy
principales en lo técnico y también en función de la equidad.
El tema secomplica aún más si nos detenemos en la edad escolar obligatoria.
Estaedad tiende aaumentaren los paísesde la región, de modo que puede ocurrir,
en algunos casos,que los estudiantes de los primeros añosde lasescuelas agrarias
seencuentren aún en la edad escolar obligatoria. El peso de esta responsabilidad
parece tomar forma más concreta si pensamos, por ejemplo, en que la policía
podría legalmente hacer una acción coercitiva hacia los alumnos y sus familias
para asegurar la asistencia a la escuela. ¿Qué da la escuela a cambio?
Hay bastante consenso en los países sobre la necesidad de dar una formación
general común para todos, por lo menos a nivel de objetivos. El cómo darla con
equidad tiene que ver con las características de las poblaciones usuarias,
fundamentalmente en cuanto a aptitudes. Lo que a menudo se considera poca
aptitud es, en realidad, poca aptitud para el estudio de corte académico y no para
el aprendizaje en general. Por ejemplo, el programa TECH-PREP en los Estados
Unidos, que relaciona los últimos años de la secundaria con educación
postsecundaria, ha registrado investigaciones importantes que identifican a sólo
un 20 a 25% de los estudiantes de secundaria como poseedores de un estilo de
117

116. aprendizaje académico, mientras que el otro 75 a 80% aprende mejor con un
enfoque experiencia1 y altamente contextualizado, con elementos concretos, con
la interacción de pares para el estudio, apoyo mutuo, etc. El programa semueve
en el área industrial, siendo razonable suponer ua situación parecida o aún más
radical para el caso de los participantes de la educación agraria.
Adicionalmente, escorriente que los profesores deescuelasagrarias esténmuy
conscientes de que a ellas llega en buen número de alumnos que aprenden mejor
a través del conocimiento experiencial. Tal vez atender a contenidos tales como
la teoría de la existencia de las inteligencias múltiples y no de un solo tipo de
inteligencia humana, puede ayudar a diseñar estrategias más apropiadas para el
logro de determinados objetivos de aprendizaje. Existen experiencias de mucho
interés que muestran que estrategias, métodos y medios adecuados logran
aprendizajes en personasconsideradas como no aptasparael estudio académico.
En algunos paísescon especial atención a los temas de la equidad, como es el
caso de Cuba, entregan a los estudiantes del primer ciclo de la secundaria
alternativas de preparación específica para la vida laboral. Para el caso del nivel
siguiente, existe un subsistema de educación de adultos que está planificado con
soluciones de continuidad para los que han debido abandonar la escuela.
Las diferencias degénero y socioeconómicas ocupan un lugar en los resultados
de investigaciones. Por ejemplo, investigaciones sobreel aprendizaje informático
muestran que no todos los estudiantes aprenden por igual, habiendo una relación
directa entre mayor aprendizaje y mejor lugar en la estratificación social. En lo
relativo a género, sefavorece más a los profesores y a los alumnos varones. Más
aún, el uso del computador es diferente según el tipo de escuela: en las escuelas
más acomodadas, la utilización es para resolución de problemas y en las más
pobres, para ejercicios y práctica (Oteiza et al., 1993). Estos aspectos pueden
proyectarse a otros campos. Tal esel caso de la situación de estudiantes varones
y mujeres frente adeterminadas especialidades agropecuarias y oportunidades de
práctica y desarrollo.
Si miramos alos jóvenes con desventajas, estimamos que sirven también para
consideraciones sobre la equidad en las escuelas, las “lecciones” que según
Cinterfor (Cinterfor-OIT, 1990) han aprendido los Institutos de Formación
Profesional deunaexperienciadifícil y prolongada. Estos son los criterios que con
conocimiento y humor se proponen para pensar en estrategias para ellos:
- Este es un asunto serio (“ ... no sólo la cuota social...“)
- Equilibrar el principio de realidad y el deseode servir (“...Entre el romanticis-
mo y el pragmatismo.. .“)
- Entenderlarealidadsobrelaqueseobra(“... Nada más práctico que una buena
teoría.. .“)
118

117. - Justipreciar las potencialidades y las limitaciones de 1aFP (“...La Formación
Profesional no es una panacea universal...)
- La conveniencia de una clara estrategia de intervención (“...hacer camino al
andar...pero también construir y usar mapas...“)
- La complementación interdisciplinaria y la articulación interinstitucional
(“.. .saber escoger los socios...“)
- La participación de la población objetivo (“...cuanto más cariño, tanto más
respeto...“)
- La formación, el hilo conductor (“... no olvidar cuál es nuestro oficio...“)
Proposiciones
Estasproposiciones sebasanen el supuesto de una escuela que forma parte de un
sistema educacional con características como las que se han señalado en el
presente trabajo y en el supuestoque las escuelasagrarias presentan, además,una
identidad especial y necesidadespropias dentro del sistema educacional, lo que
debería redundar en una atención también especial.
Destacamos como ideas centrales para políticas y actividades:
Orientación de las iniciativas de planificación de la educación técnica agraria
hacia el desarrollo de una red de educación permanente que relacione y
coordine distintas formas y niveles de educación en el mundo rurul.
- Planificación, en formaconjunta, del sistemadeeducación formal secundaria,
de laFormación Profesional y lasposibilidades decontinuidadpostsecundaria
de estudios, aplicando un enfoque sistémico facilitador de coordinaciones,
articulaciones e integraciones.
- Planificación e implementación desalidasintermedias y finales de laeducación
secundaria en coordinación con la Formación Profesional, de modo de
combinar los cursos formales con módulos de capacitación laboral para los
estudiantes que requieran un desenlace ocupacional más temprano.
- Planificación de redes curriculares modulares correspondientes a las salidas
intermedias establecidas, elaborando itinerarios modulares que ofrezcan algu-
nas alternativas válidas para las características de cada realidad.
- Planificación de oportunidades de educación postsecundaria en coordinación
con el nivel secundario, incluyendo las escuelas técnicas agrarias.
Desarrollo de un diseño y una práctica curricular basados en una variedad de
insumos socio-culturales y ocupacionales.
- Estimulación y colaboración en los estudios del entorno, especialmente en
119

118. cuanto a las diversidades existentes en lo cultural, geográfico, social y
económico-laboral y los aspectos productivos y culturales propios de la
identidad del sector, e incorporación de los resultados de estos estudios a la
planificación y a la práctica educacional.
- Relacionamiento de la transferencia tecnológica con las exigencias del desa-
rrollo local, favoreciendo la transferencia de procesos y productos.
- Consideración de insumos socio--culturales para el diseño y la práctica
curricular, principalmente de aquellos relacionados con: el desarrollo personal
y social y el impulso al desarrollo de la cultura rural.
- Consideración de insumos ocupacionales en un contexto de participación y de
deliberación de lademandade lasdistintas expresiones y organizaciones de los
sectoreseconómicos productivos privados y las necesidadesde desarrollo que
seexpresan a nivel global de las políticas del Estado y del gobierno.
Responsabilidad compartida por el Estado y la sociedad civil en el desarrollo
de la educación técnica agraria, con unfortalecimiento de las relaciones de las
escuelas con la comunidad.
(Por comunidad entendemos no solamente el sector económico productivo,
sino que todos aquellos actores sociales que participan en el entorno).
- Asunción, por parte del Estado, de un rol orientador, normativo, impulsor,
regulador y supervisor de las acciones del sector, con capacidad para estable-
cer un marco curricular y una normalización de estándares, procesos, proce-
dimientos e instrumentos que orienten la búsqueda y el logro de la calidad.
- Asunción, por parte del sector privado, de un compromiso mayor con las
escuelas técnicas agrarias, en coordinación con los esfuerzos públicos en el
sector. Para esto, sepodrían organizar distintas formas, al estilo de las que se
han expuesto en este trabajo y otras y deberían estar representados en ellas la
comunidad en general y el sector económico productivo en particular.
- Establecimiento y desarrollo de un compromiso mayor de los productores y
las empresas con la vida y el progreso de las escuelas, organizando e
implementando diversas formas de vinculación escuela-empresa de acuerdo
a cada realidad. Por ejemplo: apadrinamiento de una escuela por parte de una
o más empresas; sociedad educacional, en la cual una o más empresas de un
sector asumen un apoyo importante (todas o parte de las acciones) de una o
más escuelas; fundación creada por las empresas para el desarrollo de una o
más escuelas: apoyo a las escuelas a través de los productos de las empresas;
apoyo temporal y circunscrito para ayudar a una o más escuelas a resolver un
problema coyuntural; apoyo especial a los estudiantes para continuidad de
estudios en la educación postsecundaria.
- Enfasis especial en las posibilidades de una relación de las escuelas con los
productores y las empresas en el plano del intercambio técnico de procesos,
servicios y productos. Por ejemplo: relación de profesores y alumnos con los
120

119. productores y lasempresasparafines depráctica y de actualización (asesorías;
visitas, prácticas, demostraciones, charlas, pasantías, etc.); aprovechamiento
mutuo de la infraestructura, equipos y herramientas como recursos de
aprendizaje y recursos para el desarrollo de las escuelas y de las empresas;
participación de la capacidad técnica de las escuelas en la oferta de servicios
tales como identificación de problemas y desarrollo de las soluciones.
- Establecimiento de un aporte voluntario de lasempresasalas escuelastécnicas
agrarias al estilo de los aportes que hacen las empresas para el desarrollo de
las Artes, la protección del medio ambiente o acciones similares.
Posicionamiento y gestión de la escuela como un centro de irradiación para el
sector.
- Aumento de la visibilidad de los alumnos y la escuela dentro del entorno, a
través de diversas estrategias tales como el contacto directo, la información y
la comunicación, la oferta de servicios a la comunidad, especialmente a los
productores y a las empresas.
- Vinculación de laescuela a acciones de capacitación, animación comunitaria
y otras. En esteplano, impulsar-desde laespecificidad pedagógica-el diseño
e implementación de campañas globales focalizadas a la introducción o
actualización de unadeterminada tecnologíao desarrollo de un cultivo, etc. De
este modo, la escuela agraria, los cursos de capacitación, los medios de
comunicación social y la comunidad en su conjunto podrían empeñarse en
forma simultánea en un proyecto determinado ligado al desarrollo local.
- Participación activa de la escuela como un componente de educación y
conocimiento capaz de contribuir significativamente en los esfuerzos de
conservación y protección del medio ambiente.
Oferta curricular diferenciada, con unaformación general básica funcional al
capital cultural del sector rural.
- Planificación e implementación de un núcleo curricular básico de formación
general y deun plan complementario dedicado ala preparación específica para
la vida laboral.
- Planificación e implementación del núcleo curricular básico con una orienta-
ción cultural consistente con los códigos del capital cultural de los estudiantes.
A modo de ejemplo, esta planificación podría incluir: Formación valórica y
actitudinal; Formación general; Formación en Ciencias y Lenguajes (Lengua-
jes verbales, matemático, de informática, etc.); Desarrollo de estrategias de
aprendizaje (aprender a aprender) y de la creatividad; Información y Orienta-
ción vocacional y profesional; Iniciación tecnológica (con tecnologías duras
y blandas de diferentes niveles).
- Planificación e implementación de la preparación específica para la vida
121

120. laboral considerando que debe preparar para las empresas y el sistema
tradicional del empleo y también paralas empresasasociativas, lamicroempre-
sa y diversas formas de autogeneración de empleo. Esto podría incluir:
Tecnología de Producción; Tecnología de Administración; Preparación sobre
el trabajo (desarrollo de competencias para la búsqueda, la obtención. la
conservación y el progreso en un trabajo).
Fomento y desarrollo de una gestión de la calidad, con un sistema de renovación
y actualización curricularpermanente y una evaluación basada en una cultura
de la autorregulación.
- Desarrollo institucional de cadaescueladentro de suproyecto educativo y con
una gestión global de la calidad articulada con una gestión pedagógica de los
docentes y una gestión técnico-administrativa que se realicen a través de
procedimientos e instrumentos aceptados por todos.
- Utilización de un sistema de diseño que se sustente en información técnica-
mente obtenida y obedezca a alguna forma de organización confiable de las
etapas y resultados, basado en una gestión de la calidad. Resumimos algunas
propuestas, a modo de ejemplo: Considerar como usuario del sistema al
estudiante, teniendo especial preocupación por sus características, intereses,
aptitudes, motivaciones, expectativas y posibilidades, paracomplementaresta
realidad con el marco de expectativas del país, del entorno, en general y de la
escuela; Diseñar y/o reforzar un sistema de renovación curricular y metodo-
lógica permanente apoyado en redes de intercambio de los docentes y en las
relaciones de las escuelas con otras instancias educativas, centros de investi-
gación y universidades y representantes de la comunidad y del sector econó-
mico productivo; En la calidad de la ejecución -la práctica educativa-
aprovechar y potenciar todo lo ya satisfactoriamente probado en el mundo
rural tal como las experiencias-modelo, el desarrollo adaptativo de paquetes
tecnológicos, el aprendizaje de la producción por metodología de proyectos,
días de campo y de demostración, las experiencias innovativas de educación
y trabajo productivo;
En la calidad de uso, relevancia: Distinguir los campos de responsabilidades de
laeducación y de la sociedad en suconjunto, estableciendo un sistema por el cual
las escuelas se hagan cargo de determinados compromisos y sean liberadas, al
mismo tiempo, de responder por soluciones que corresponden a complejos
aspectos morales, culturales y macroeconómicos del desarrollo social y econó-
mico del país. Diseñar e implementar un sistema de monitoreo y evaluación que
permita un seguimiento más técnico y oportuno del logro de los objetivos
trazados; Impulsar y colaborar en sistemas de intermediación laboral, apoyo ala
122

121. formación empresarial e iniciativas similares que faciliten la inserción laboral de
los egresados de las escuelas.
Desarrollo y/ofortalecimiento de sistemas de información y comunicación para
las escuelas técnicas agrarias.
- Desarrollo de estrategias, procedimientos e instrumentos para obtener infor-
mación de los usuarios y ajustar el currículo alas características reales de los
estudiantes.
- Diseño e implementación de un sistema de información para: el registro y la
evaluación de la acción de la escuela; satisfacer necesidades informativas de
los egresadosde educación básica y susfamilias, las autoridades, los represen-
tantes del mundo del trabajo, etc; buscar y aprovechar estudios e investigacio-
nes relevantes; conocer oportunamente y coordinar los trabajos dentro de la
escuela.
- Diseño e implementación de un sistema de comunicación entre las escuelas y
la comunidad de la cual forman parte, para poder participar con mayor
efectividad en el desarrollo rural y todo tipo de acciones conectadas con el
entorno.
- Creación y/o perfeccionamiento de redesde intercambio quemanejen un doble
registro permanente:intercambio para el mejoramiento de la tecnología agro-
pecuaria e intercambio para el progreso en los aspectos educacionales.
Fomento de la innovación y del aprovechamiento integral de las experiencias y
recursos del sector.
- Ampliación del campo de acción de las mismas escuelas, combinando la
formación in situ con actividades en las empresas y predios del entorno,
acciones en unidades móviles y sistemas autoformativos.
- Ampliación del empleo de modalidades no convencionales de formación,
especialmente en los últimos años de estudio.
- Flexibilización del sistema promoviendo experiencias tales como el aprendi-
zaje dual y las escuelas de alternancia.
- Aumento de la racionalización del uso de los recursos del sector, con
identificación de lasdisponibilidades globales y establecimiento deconvenios,
consorcios y contratos de uso común.
- Vinculación con los medios de comunicación social presentes en el entorno
para diseñar y desarrollar programas conjuntos.
- Profundización de lasrelaciones con lacooperación internacional paraefectos
de información y apoyo en temas vinculados ala innovación y el desarrollo de
nuevasexperiencias.
123

122. Enfasis en el desarrollo de un proceso de equidad educacional, social, econó-
mica y territorial.
- Instalación ylo perfeccionamiento de un sistema de Orientación Vocacional y
Profesional que permita detectar las desventajas y potencialidades de los
estudiantes. Este sistema puede ser implementado en distintas escalas, según
los recursos disponibles, Por ejemplo, en escuelas más deprivadas, un mismo
orientador puede servir a un conjunto de escuelas o a la red de docentes,
apoyándose en procedimientos y materiales susceptibles de sermanejados por
los responsables de cada curso.
- Identificación y oferta de oportunidades a los alumnos según susnecesidades
educacionales: ofrecer oportunidades a grupos desventajados; ofrecer opor-
tunidades de desarrollo a personas con talentos especiales; apoyar a los
estudiantes que por diversas razones seretiran de la escuela antes del egreso.
- Realización de una gestión de calidad descentralizada que atienda a las
desigualdades en razón de distribución geográfica y aislamiento de las
escuelas.
- Atención alas diferencias de género, promoviendo la igualdad de oportunida-
des para los estudiantes hombres y mujeres a través de un diseño curricular y
una práctica docente no sexista.
- Obtención y administración debecasde apoyo financiero, focalizándolas en las
zonas rurales de mayor marginalidad.
- Promoción e implementación de convenios, a nivel local, con centros de
distintas organizaciones y proyectos dedicados a la juventud, para efectos
culturales y de recreación.
Modernización de los sistemas de reclutamiento, formación y desarrollo del
personal de las escuelas técnicas agrarias.
- Creación de un sistema especial de reclutamiento para los profesores de las
escuelas agrarias, acorde con las necesidades y expectativas de ambas partes.
- Desarrollo de la formación inicial de los profesores con la colaboración de
instituciones educativas del agro.
- Promoción y aplicación de un conjunto sistémico de temáticas para la
preparación y el perfeccionamiento de los docentes: diseños y desarrollos
curriculares; desarrollo organizacional y administración educacional; selec-
ción, adaptación y/o creación de nuevas tecnologías educacionales; selección,
adaptación y/o producción y desarrollo de materiales y medios.
- Vinculación y/o fortalecimiento de la relación de los futuros docentes con la
cultura rural y con la conservación y protección del medio ambiente.
- Promoción de mecanismos que hagan más atractiva la carrera docente en el
sector rural. Por ejemplo, construcción de casaspara los profesores, alterna-
124

123. tivas complementarias de ingresoeconómico (producción, servicios, asesoría
y formación pedagógica a profesionales del sector que deseen desempeñarse
como instructores de capacitación, tareas en capacitación, etc.),
Creación, en consultacon lasasociaciones gremiales del magisterio, deformas
alternativas de apoyo a la docencia en la educación rural (cooperación de
diversos profesionales y/o técnicos, actualización y reciclaje en las empresas
para los profesores, etc.)
Diseño e implementación de un sistema de reclutación y desarrollo de
directivos y técnicos para las escuelas agrarias.
En el plano de cada país.
- Vinculación de las escuelas agrarias a los esfuerzos de mejoramiento de la
posición relativa del sector rural en el país y a los trabajos sistémicos del
desarrollo rural.
- Visibilización de la educación rural, en general y de las escuelas técnicas
agrarias, en particular, en los sectores público y privado y en los medios
comunicacionales.
- Incorporación más efectiva de la educación rural y, por consiguiente, de las
escuelas técnicas agrarias al diseño y desarrollo del proyecto educativo del
país.
- Desarrollo de las escuelastécnicas agrarias através de proyectos educaciona-
les específicos incorporados al gran proyecto educativo nacional.
- Dentro del proyecto educativo mayor, facilitación en cada escuela técnica
agraria de la identificación de supropia misión, conforme a surealidad en una
determinada comunidad y entorno y del desarrollo de un proyecto educativo
propio que explicite y concrete la misión.
- Diseño e implementación, para la operacionalización de la misión y del
proyecto educativo de la escuela, de unos servicios educativos adecuados y
unos sistemas básicos de gestión y apoyo organizacional, administrativo y
financiero que faciliten el funcionamiento.
- Aprovechamiento detodo lo existente y estímulo al funcionamiento deunared
de comunicación de experiencias interesantes que alimenten las nuevas
planificaciones.
- Vinculación y coordinación de las acciones dirigidas a las escuelas técnicas
agrarias con los programas de mejoramiento educacional que puedan estar
planificándose0 en operación en el país. Esto debería serincluso independien-
te del nivel al que atienda el programa, puesto que siempre es posible
incorporar la temática en otras experiencias.
- Creación y desarrollo de mecanismos decoordinación, principalmente: con las
instancias gubernamentales sectoriales de agricultura y economía a nivel
125

124. nacional y local; con las instancias educacionales de otras modalidades y
niveles.
- Atención diferenciada a las escuelas según sus características y potencial,
procurando un apoyo extraordinario para lasmás deprivadas, pero también un
desarrollo especial paraun pequeño grupo de escuelasde mayor potencialidad
que puedan causar un efecto demostrativo en el país.
- Desarrollo de distintas formas de asociación (asociaciones interinstituciona-
les, asociaciones científicas y tecnológicas de estudiantes, asociaciones de
egresados) para la recreación, discusión y difusión de la investigación cientí-
fica y tecnológica.
- Desarrollo de distintas formas de socialización (jornadas, concursos, eventos
demostrativos, olimpíadas) de la investigación científica y tecnológica y de la
investigación educacional.
- Difusión y análisis de las experiencias exitosas que existan en el país tanto en
preparación de profesores como asimismo en adecuaciones curriculares y
metodologías.
- Estímulo de iniciativas de investigación relacionadas con las escuelasagrarias,
estableciendo, por ejemplo, temas y sistemas de apoyo para tesistas y
relaciones con centros de investigación y universidades.
- Planificación, operación, control y evaluación del manejo financiero de la
escuela propendiendo a una creciente tecnificación dentro del contexto
económico prevaleciente.
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129. ANEXO 1
El bachillerato británico
En el bachillerato británico, sereconocen dominios dentro de los cuales las áreas
de estudio estarían separadasen tres tipos de módulos:
- central,
- especializaday
- basada en trabajo en la comunidad.
Cada estudiante debería elegir módulos en cada área y tomar un área
determinada en mayor profundidad.
Como estructura, el plan propone la creación del Departamento Unificado de
Educación y de Entrenamiento para Inglaterra. Este Departamento estaría
destinado “acoordinar laprovisión educacional para aquellos menores de 19años
y el entrenamiento para los trabajadores adultos”. Tendría tres autoridades que
permitirían planificar y coordinar las ofertas educativas en un sentido más
integrado:
- una Autoridad Nacional Educacional, responsable por la enseñanzaen escue-
las y colleges y por el trabajo de los cuerpos examinadores y validadores.
- una Autoridad Nacional de Entrenamiento (National Training Authority),
encargada de la educación destinada al empleo y del entrenamiento, de la
investigación y de las estadísticas en el campo del mercado del trabajo.
- una Autoridad de Educación Superior y Continua, responsable por ambas
formas de educación.
131

130. ANEXO 2
Modalidades no conven.cionales
En la expresión modalidades no convencionales englobamos una forma de
organizar la educación distinta ala relación presencial directa permanente entre
el docente y el estudiante. Existen variadas modalidades no convencionales,
siendo la educación a distancia la más extendida hasta la fecha (Irigoin, 1992).
El proyecto inicial de la Universidad Nacional Abierta (UNA) de Venezuela
definía a la educación abierta como “la remoción de restricciones, exclusiones y
privilegios; acreditación de laexperiencia anterior del estudiante; flexibilidad en
el manejo de la variable tiempo y cambios substanciales en las relaciones
tradicionales entre alumnos y profesores”.
Reconocemos ala educación a distancia “como una modalidad de educación
abierta tendiente a suprimir, o por lo menos reducir, las restricciones impuestas
por el tiempo y el lugar en que debe realizarse el proceso de aprendizaje” (Elliot,
1987). En las prácticas de la educación a distancia se percibe, en general, un
intento de ser cada vez más abierta.
En una modalidad no convencional, las experiencias de mediación pueden ser
diversas, con distintos grados de interacción con uno o más docentes y diversos
materiales y medios. La flexibilidad para ajustarse a las circunstancias, en un
marco de calidad y equidad de la educación, es un valor afanosamente buscado
en este tipo de trabajo.
Elementos tales como el desarrollo de las ciencias cognitivas, la búsqueda de
nuevasmetodologías, lasexigencias delaeducación permanentey la incorporación
de la informática y las telecomunicaciones han cambiado las modalidades no
convencionales al punto de hacerlas muy diferentes de los que fueron unos
comienzos vinculados a interacciones casi exclusivas con medios y diseños y
praxis inspirados casi exclusivamente en el conductismo.
Tiempos iguales y espaciosdistintos seencuentran, por ejemplo, en soluciones
simples como las tutorías telefónicas o en situaciones mucho más sofisticadas
como las modernas teleclasespor satélite del Instituto Tecnológico deMonterrey
enMéxico quepermite acursosenterosdecentros locales accedersimultáneamente
a una clase de un profesor destacado e interactuar con él y los profesores locales
en cada aula. Combinaciones de tiempos diferidos en el mismo espacio se
producen en los grupos que trabajan con algunos programas de computación, con
correo electrónico, etc.
Los medios juegan un papel, pero no determinan procesos y resultados.
Las modalidades no convencionales modernas se tornan cada vez más
adaptativas alo personal y local, haciaenseñanzasmediatizadas con interacciones
132

131. sociales significativas y ano ser un simple instrumento de la tensión “cobertura
versus recursos”. Se amplían, además sus temáticas y posibles campos, al
coincidir con las tendencias generales que hemos comentado en la educación de
buscar comunialidades, hacerconvenios, consorcios y diversas combinaciones de
esfuerzos interinstitucionales.
Las modalidades convencionales, por suparte, seven obligadas a flexibilizar
la variable tiempo, a adaptarse a requerimientos de estudiantes que estudian y
trabajan, ausar nuevos métodos y medios, apromover trabajos in situ y estimular
el estudio independiente.
Podemos afirmar que en todos los paísessecomprueba un creciente interés por
lograr complementariedad entre sistemas convencionales y no convencionales,
buscando la ruptura de sus límites.
La población principal de lasmodalidades no convencionales han sidojóvenes
y adultos, principalmente en Educación Superior a Distancia y en cursos de
Formación Profesional en empresas e Institutos de Formación Profesional.
En el nivel secundario, existen diversos programas no convencionales para
poblaciones adultas y también experiencias para adolescentes en áreas rurales
como, por ejemplo, la Telesecundaria de México y Cenapec de República.
Dominicana.
Otra utilización importante es para alcanzar el cambio cualitativo que puede
significar una generalización de un nivel educativo en un país. A esterespecto, la
ministra de Educación de Zimbabwe, Dra. Fay Chung, afirmaba en 1990: “La
expansión de la educación secundaria en Zimbabwe de 66.000 estudiantes en
1979 a 700.000 en 1989, fue solo posible mediante el uso de un sistema escolar
basado en la educación a Distancia...” (Chung, 1990).
En logros de aprendizaje, la investigación acumulada ha permitido demostrar
resultados semejantes y aún superiores a los sistemas convencionales. Recién
ahora sepuede decir que la exigencia de resultados “se ha normalizado”, porque
en el pasado setendía a pedirles a los sistemas no convencionales que ademásde
todas sus ventajas, produjeran siempre mejores resultados.
Los egresados de modalidades no convencionales tuvieron en un primer
momento desventajas frente a egresados de la educación presencial, pero esto
está cambiando y muchos aprecian que estos estudiantes han aprendido a
autodisciplinarse, estructurar sus tiempos, proponerse y cumplir metas con
menor control externo y desarrollar estrategias cognitivas para el estudio
independiente.
En estudios de costo-efectividad, existen varios trabajos sobre programas a
distancia, con resultados muy positivos. En América Latina, por ejemplo, el
Banco Mundial ha analizado el caso de 4 programas en República Dominicana,
México, Costa Rica y Brasil (Araújo e Oliveira y Rumble, 1991).
133
-____.
_----_.

132. ANEXO 3
Perfiles de desempeño
(Reforma mexicana)
En la reforma mexicana de la educación, seentiende como modelo educativo “un
instrumento metodológico que sistematizalareflexión sobreel quehacereducativo
para la organización dinámica del individuo y de la sociedad en función de sus
relaciones.
Paralograr tal organización seespecifican: los fines delaeducación (filosofía);
su ordenamiento interno (teoría), su orientación práctica (política); su puesta en
operación (proceso y práctica educativa)
Son componentes del modelo educativo “los elementos (filosófico, teórico,
político, procesualy evaluativo) queinteractúan pararesponderdesdelaeducación
a los requerimientos de competencia y productividad exigidos por la sociedad de
hoy y por las necesidadesque anticipamos para el futuro. Estos elementos actúan
sobre los contenidos educativos, la formación y actualización de los docentes, la
organización escolar, la evaluación, la elaboración de libros de texto”.
Los perfiles de desempeño son valorizados como mejores que los perfiles de
egreso por considerar que los de desempeño describen “modos de ser y actuar de
un individuo en los diversos ámbitos de convivencia, en todo momento en las
distintas esferas de la vida cotidiana, así como en situaciones determinadas,
extraeducativas; es decir, son “perfiles de desempeño social”. Los “perfiles de
egreso”, en cambio, se refiriría solamente a “conocimientos, habilidades y
destrezas que han de adquirirse a lo largo de un proceso educativo”.
“Los procesosdeenseñanza-aprendizaje que conllevan los perfiles, adquieren
direccionalidad” através delos cuatro criterios de identidad, justicia, democracia
eindependencia-soberanía.
Esta direccionalidad se logra al desarrollar en los individuos y grupos las
potencialidades que surgen en torno a sus tres centros de relación: consigo
mismo; con otras personas; con su entorno físico.
Como reacción, resaltan ahora los planes del bachillerato británico y del
bachillerato escocés,que contienen ideas muy interesantes.
134