Revista sudamericana de educación universitaria y sociedad ISSN: 2393-7815

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA UDE
2
Beatriz Checchia
Beatriz Fainholc
Carlos Alberto Torres
Carlos Marquis
Carlos Moreira
Carlos Pérez Rassetti
Claudio Rama
Claudio Suasnábar
Cristian Cox
Daniel Saimolovich
Domingo Rivarola
Emilio Tenti
Emilio Zebadúa
Eugenio Rodriguez Fuenzalida
Francisco Piñón
Germán W. Rama
GiovanniPampanini
Inés Dussel
Ismael Crespo
Jason Beech
Javier Pablo Hermo
José Joaquin Bruner
Juan Carlos del Bello
Juan Carlos Tedesco
Laura Zayas
Lilián Bentancur
MabelDávila
Magdalena Rivarola
Marcela Mollis
Margarita Schweizer
Mariano Palamidessi
Mark Bray
Marta Mena
Martín Aiello
MiguelAngelPereyra
Mónica Marquina
Norberto Fernandez Lamarra
Osvaldo Barsky
Rafael BayceGarcia Lagos
Raimundo Dinello
Ramón Daza Rivero
Renato Opertti
Ricardo Beily
Silvia Grinberg
Silvina Gvirtz
Simón Schwartzman
Comité Editorial

RSEUS
3
SUMARIO
EDITORIAL
El Subdesarrollo y los Futuros de la Educación Superior
AugustoPérez Lindo ......................................................................
RSEUS: apuntes para una hoja de ruta
Enrique Martínez Larrechea ............................................................
ARTÍCULOS
Los docentes: estado de la cuestión, situación y problemas
Gustavo Cosse ................................................................................
Educación Superior: Internacionalización, transnacionalización, e
integración regional, papel de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) - Jorge Ares Pons ................
Políticas públicas de avaliação e qualidade da educação
MaríliaCosta Morosini .....................................................................
INFORME ESPECIAL
La tendencia a la propietarización de la investigación
ClaudioRama Vitale ........................................................................
CONTRIBUCIONES
Aportes para la comprensión de la historia de la Educación
Argentina en las primeras décadas del siglo XX
Javier Pablo Hermo - Cecilia Pittelli ................................................
Tendencias Internacionales de la Educación Superior
Mabel Dávila ....................................................................................
NOTAS DE INVESTIGACIÓN
La investigación como estrategia pedagógica en el proceso de
formación de educadores: relato de una práctica docente
Teresinha Rodríguez de Oliveira - Vanda Arantes de Araújo .........
La Profesión Académica en las Universidades Públicas
MónicaMarquina - MartínAiello ......................................................
Nuevos territorios y fronteras del conocimiento: desafíos de la
formación avanzada en América Latina
Adriana Chiancone Castro - Enrique Martínez Larrechea ..............
Perspectivas Ludocreativas en la Educación y la Enseñanza
RaimundoA. Dinello ........................................................................
HOMENAJE
Homenaje a Cecilia Braslavsky y Gregorio Weimberg
Felicitas Acosta ................................................................................
DOCUMENTOS
Reconocimiento del Programa de Formación Avanzada en
Educación ........................................................................................
Personal docente a cargo de Doctorados ......................................
Declaración de la 48ª Conferencia Mundial de Educación sobre
EducaciónInclusiva .........................................................................
Llamado a artículos / Call for Papers - Normas para autores ......
4
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Revista Sudamericana de
Educación Universidad y
Sociedad - RSEUS - Universidad
de la Empresa (UDE) - Facultad
de Ciencias de la Educación.
Es una revista arbitrada,
concentrada en las líneas
principales de investigación del
Programa de Formación Avanzada
en Educación de la Universidad de
la Empresa (UDE), con vocación
para abordar la temática educativa
de un modo especializado pero
vinculado a cuestiones más
amplias de la cultura, la sociedad y
el estado en América del Sur.
Líneas de investigación: educación
superior, universidad, teoría de la
educación, pedagogía ludocreativa,
educación inclusiva, currículum,
educación comparada e
internacional, nuevas tecnologías y
política educativa.
Volumen 1, Nº 1, Montevideo,
2009. ISSN 1688-6194
Institución Editora: Universidad
de la Empresa (UDE)
Directores: Augusto Pérez Lindo -
Enrique Martínez Larrechea
Universidad de la Empresa -
Sede Central: Soriano 959 :: Tel.:
(+0598 2) 900 2442* :: Fax: int. 144
:: www.ude.edu.uy
e-mail RSEUS: rseus@ude.edu.uy
Diseño: Lic. Dis. María Pérez
Impresión: Imprenta Tradinco -
Dep. Legal: 351.194 / 2009
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4
EDITORIAL
Dos libros recientes de Claudio Rama sobre las
reformas de la educación superior y sobre los
posgrados en América Latina1
brindan una amplia
información sobre las tendencias y los cambios que
viven los sistemas de educación superior de la
región. Es importante destacar de estos trabajos no
solo su valor analítico sino también su enfoque
prospectivo. Otros estudios han abordado en la
región los problemas de las tendencias y cambios
en la educación superior.2
Algunos de estos trabajos
son resultado de congresos dedicados al tema. De
modo que el análisis de tendencias, procesos y
estrategias forma parte de las preocupaciones de
muchos especialistas de la región.
Una de las propuestas que surgen de estos estudios
es la búsqueda de estrategias convergentes de
los países de América del Sur a fin de construir
un nuevo modelo de desarrollo apoyado en la
producción científica y en la educación superior.
Augusto Pérez Lindo
Director de laMaestría en Gestión y Políticas Universitarias del
Mercosur,Universidad Nacionalde Lomas deZamora -Argentina.
1 Claudio Rama (2005) La Tercera
Reformade la EducaciónSuperior
enAmérica Latina, IESALC/
Ipasme, Caracas; ClaudioRama
(2007) Los postgrados en América
Latina en lasociedad del
conocimiento, Ipasme, Caracas.
2 Podemos señalar:Carmen
García Guadilla (2002) Tensiones
y transiciones. Educaciónsuperior
latinoamericana en los albores del
tercer milenio,Cendes, Caracas;
Axel Didrikson (2000) Universidad
del futuro, UNAM, México; Carlos
Tunnermann Bernheim (1996) La
Educación Superior en el umbral
del siglo XXI, Cresalc, Caracas;
NellyMainero (comp.) La
EducaciónSuperior en el siglo XXI,
Nueva Editorial Universitaria,San
Luis; Revista Iberoamericana de
Educación, n.21, 1996, Madrid:
“Universidad del siglo XXI”.
3 Ver: IESALC (2006). Informe
sobre la Educación Superior en
América Latina yel Caribe 2000-
2005, Caracas, pp. 244-245.
El Subdesarrollo y los Futur

RSEUS
5
Nacido en 1939, en Corrientes (Argentina). Licenciado en
Filosofía en la Universidad del Salvador y Doctor en
Filosofía en la Universidad Católica de Lovaina. Fue
investigador del Instituto de Sociología de la Universidad
Libre de Bruselas y Profesor Titular de Filosofía de la
Universidad de BuenosAires (1985-2006). Actual Director
de la Maestría en Gestión y Políticas Universitarias del
Mercosur (Universidad Nacional de Lomas de Zamora).
Fue Director del Doctorado en Filosofía y Director de la
Maestría en Desarrollo Social en la Universidad Nacional
del Nordeste. Ocupó las funciones de Secretario General
Aparentemente este propósito es
compartido por muchas institucio-
nes y por los gobiernos. Sin em-
bargo, habría que preguntarse
porqué razones esas intenciones
no se traducen en políticas
eficaces.
Desde unpunto devista cualitativo
y cuantitativo podríamos decir que
América del Sur reúne las condi-
ciones para pretender un modelo
de desarrollo adecuado contando
con su potencial educativo y
científico. De acuerdo al IESALC
hacia 2003 había en América
Latina cerca de 14 millones de
estudiantes en la educación supe-
rior. Tres países, Brasil, México,
Argentina, concentraban el 60%
de este conjunto. La tasa bruta de
matriculaciónrondaba enel 28,7%
(contra el 54,6% en los países
desarrollados).3
Es evidente con estos datos que
existen disparidades regionales y
que falta bastante para alcanzar
el nivel de los países desarrolla-
dos. Pero también es evidente que
hay una “masa crítica” de institu-
ciones y de recursos humanos
suficientes para una estrategia de
superación del subdesarrollo. El
boom de la Comunidad Europea
durante los “golden sixties” o el de
China a partir de los 80, tuvieron
lugar en condiciones similares.
Las limitaciones no se encuentran
a nivel cuantitativo. No es el déficit
de recursos humanos lo que
explica el atraso y la pobreza en
nuestros países. Al contrario,
habría que explicar porqué han
emigrado más de 200.000 perso-
nas con educación superior de
América del Sur en las últimas
décadas.
Algo sorprendente en el análisis
de la expansión educativa de
América del Sur es que la deman-
da de educación superior se ha
mantenido constante y creciente
durante las últimas décadas al
margen de los contextos econó-
micos y políticos. Parece una va-
riable independiente. Esto pone en
cuestióndistintas teorías: desarro-
llistas, liberales o marxistas que
parten de una correspondencia
entre educación y crecimiento.
Pero lo que hay que ver es si
realmente hay correspondencia.
Ese es un problema central. La
articulación entre educación y
Académico en la Universidad Nacional del Sur y en la
Universidad Nacional del Comahue. Autor de: Universidad,
política y sociedad (Eudeba, Bs.As., 1985), Teoría y
evaluación de la Educación Superior (Aique, Bs.As.,
1993), Mutaciones. Escenarios y filosofías del cambio de
mundo (Biblos, Bs.As., 1996), Políticas de conocimiento,
Educación Superior y desarrollo (Biblos, Bs.As., 1999),
Acción e inercia social en el existencialismo dialéctico de
J.P. Sartre (Edicionesdel Signo, Bs.As., 2001),
Universidad, conocimientoy reconstrucción nacional
(Biblos, Bs.As., 2003).
os de la Educación Superior

6
desarrollo no se produce automá-
ticamente sino que requiere
estrategias bien definidas.
Desde un punto de vista fáctico
hasta podría decirse que en
América del Sur el problema no es
la falta de recursos humanos
altamente calificados puesto que
la región exporta esos recursos
gratuitamente a los países ricos.
Desde nuestro punto de vista ésa
es justamente una manifestación
del subdesarrollo. La India tuvo
fuertes excedentes de personas
calificadas que iban a Europa y
Estados Unidos entre 1960-1980,
pero comenzó a repatriar muchos
de los emigrados cuando adoptó
una estrategia de desarrollo con
uso intensivo de conocimiento.
La expansión de la demanda de
educación superior, y por lo tanto
de las instituciones capaces de
proveerla, tiene mucho que ver
con un proceso que genera la
revolución industrial al requerir
mano de obra cada vez más
calificada. La “segunda” y la
“tercera ola” (para utilizar una
metáfora de Alvin Toffler) acentuó
este fenómeno. A lo que hay que
agregar que la generalización de
la escuela primaria, de los medios
de comunicación y de la sociedad
de consumo, crearon nuevas
expectativas subjetivas y colecti-
vas que requerían mayor
educación. El proceso de emanci-
pación de las mujeres es un
ejemplo de cómo la educación
puede convertirse en una estrate-
gia liberadora para superar la
discriminación sexista y romper
con el monopolio masculino de los
puestos calificados enla sociedad.
La instrucción pública universal
que propusiera la Revolución
Francesa en 1792 produjo una
nueva ciudadanía democrática y
en este sentido resultó exitosa
pese a todas las contradicciones
políticas y económicas que se
vivieron desde entonces. También
fue exitosa la educación para
dignificar a inmensas masas de
obreros y campesinos en distintos
países. Esto quiere decir que se
justifica la esperanza que muchos
pusieron en ella.
En cambio, no siempre resultó
congruente la escolarización
masiva con el crecimiento econó-
mico. La Unión Soviética había
superado antes de 1980 a la
mayoría de los países europeos
en escolaridad, pero no pudo salir
del subdesarrollo. ¿Por qué?
Porque no existían los mecanis-
mos para vincular los niveles de
conocimiento conlas posibilidades
de aplicación en el funcionamiento
de la sociedad.
El caso de Argentina es tal vez el
más significativo durante el siglo
XX en América del Sur. Fue el
primer país en escolarización y en
población universitaria. Pero no
pudo dar el salto que se esperaba
para colocarlo entre los países
desarrollados. ¿Por qué?Por algo
que inclusive figura en las letras
de tango: la disociación entre el
saber y el hacer, entre los que
saben y los que deciden. (Dice el
tango “Cambalache”: “todo es
igual, nada es mejor; lo mismo un
burro que un gran profesor”).
Partiendo del estereotipo “tangue-
ro” uno podría llegar a creer que
se trata de algo idiosincrásico,
antropológico o cultural. Como los
estereotipos sobre la pereza del
gaucho o del indio. En realidad, lo
que ocurre es que la capacidad
práctica para valorizar los
conocimientos en la resolución de
problemas es algo que se
aprende. En Estados Unidos el
pragmatismo de los “yanquis”
constrastaba conel aristocratismo
perezoso de los “sudistas” porque
estaban insertos en culturas
diferentes: una industrial y otra
rural latifundista. Pero además, el
“pragmatismo” aparece como un
modelo de conocimiento que se
difunde en el sistema educativo y
en particular en las universidades
(William James, John Dewey
fueron sus grandes exponentes
teóricos).
Durante la Revolución Cultural
China (1964-69) lo que se busca-
ba era aplicar recetas ideológicas
para resolver problemas concre-
tos. Fue un fracaso. No porque
fuera equivocado la idea de una
“ideología práctica” sino porque
faltabancontenidos, o sea, conoci-
mientos científicos y tecnológicos.
A partir de 1970 cuando se decide
El proceso de
emancipación de las
mujeres es un ejemplo
de cómo la educación
puede convertirse en
una estrategia
liberadora para superar
la discriminación sexista
y romper con el
monopolio masculino de
los puestos calificados
en la sociedad.
EDITORIAL

RSEUS
7
encarar las reformas de la
economía a través de las ciencias
y las tecnologías, el crecimiento de
China tomó otro rumbo exitoso.
Pero antes de esa fecha el
estereotipo del chino frente al
modelo japonés parecía negativo.
Lo que cambió fue la estrategia,
el modo de encarar la resolución
del problema.
Las ciencias cognitivas presentan
modelos de aprendizajes exitosos
fundados en la resolución de
problemas. Es uno de los enfo-
ques que adoptó la reforma de la
educación superior europea a
partir de los Acuerdos de Bolonia
(1999). En este caso se trata de
brindar por un lado competencias
cognitivas básicas y específicas
en lugar del currículo enciclopé-
dico delpasado, y por otro lado se
trata de orientar el conocimiento
hacia la resolución de problemas.
Se parte de la premisa de que si
el individuo tiene una formación
básica adecuada y una orientación
hacia la resolución de problemas
mediante el conocimiento va a
buscar la actualización permanen-
te de sus saberes para enfrentar
los distintos desafíos de su vida.
Si proyectamos estas lecciones de
la historia y de las ciencias
cognitivas hacia el futuro de la
educaciónsuperior deAmérica del
Sur podríamos decir que lo que
hace falta es un consenso de la
comunidad universitaria y de la
clase dirigente en cuanto a la
valorización práctica de la educa-
cióny dela actividadcientífica. Por
supuesto, realizar este propósito
implica enfrentar obstáculos. Por
ejemplo, las resistencias políticas
o corporativas. Para ser congruen-
tes deberíamos profesionalizar la
función pública para que los
funcionarios sean seleccionados
según sus méritos. También
deberíamos evaluar las ofertas
académicas y los proyectos de
investigación en base a su
pertinencia social (no sólo en base
a criterios disciplinarios o corpo-
rativos). Esta cuestión ya está
planteada en las agencias de
evaluación de Argentina y Brasil.
Parece difícil que las universida-
des de América del Sur converjan
en torno a un nuevo modelo de
educación superior orientada al
desarrollo por el conocimiento.
Pero es perfectamente posible.
Siguiendo el ejemplo de Europa
podría realizarse inclusive sin
intervención de los gobiernos, de
manera voluntaria y consensual
entre las mismas instituciones. En
el caso de Europa los gobiernos
proveen todo el dinero que hace
falta para implementar las
reformas, algo que sería para
nosotros una condición obvia.
Lo que conspira contraesta posibi-
lidad es que muchas instituciones
tienen una cultura endogámica,
autorreferente, que equivocada-
mente relacionan con la autono-
mía. Por otro lado, muchos diri-
gentes políticos o empresariales
tienen una visión desarticulada de
los procesos de desarrollo,
conciben la educación como un
gasto que hay que afrontar por
razones de principio, pero no por
razones prácticas. Superar estas
visiones fragmentarias es una
condición no solo para lograr un
impacto en la sociedad sino
también para mejorar las
posibilidades de la universidad y
de la actividad científica. Sin el
estímulo de una demanda de
conocimientos y de personas
calificadas para afrontar los
desafíos del crecimiento la
educación superior trabaja en
vacío, tal vez, para formar los
profesionales que van emigrar por
falta de utilidad en su propio país.
La Educación Superior deAmérica
del Sur enfrenta varios desafíos en
el futuro: la informatización de la
sociedad, la internacionalización,
la expansión de la educación a
distancia, el mejoramiento de la
calidad de la enseñanza, la supe-
ración de las brechas científicas
con los países avanzados, la
formación de nuevas especialida-
des para atender las innovacio-
nes, etc. Pero, ante todo, la
cuestión crucial es el consenso en
torno a la función estratégica del
conocimiento en la resolución de
los problemas de nuestros países.
De este consenso debe surgir
como corolario el sentido práctico
de la cooperación entre nuestras
instituciones. Si no creamos redes,
programas cooperativos, estrate-
gias compartidas, lo más seguro
es que la fragmentacióny el atraso
seguirán reproduciéndose.
Lo que hace falta es un
consenso de la
comunidad universitaria
y de la clase dirigente
en cuanto a la
valorización práctica de
la educación y de la
actividad científica.

8
EDITORIAL
RSEUS:
apuntes para una hoja de ruta
La Revista Sudamericana de
Educación, Universidad y Socie-
dad (RSEUS) es un nuevo instru-
mento científico surgido del pro-
grama de doctorado en educación
de la Universidad de la Empresa
(UDE, Montevideo, Uruguay).
El Programa de Formación
Avanzada en Educación comenzó
sus actividades en 2005, con una
fuerte vocación por la jerarquiza-
ción de las ciencias de la educa-
ción, como parte del sistema de
ciencia, tecnología e innovación
del Uruguay. No se trataba sólo de
una preocupación originada en
una perspectiva desplegada
desde las políticas públicas o
desde las políticas del conoci-
miento, por más que esta dimen-
sión resulta inescindible del
emprendimiento mismo.
El objetivo principal de dicho
programa no era ni es otro que
contribuir a la formación del más
alto nivel de docentes, investiga-
dores y profesionales en educa-
ción, del país y de la región, por
medio de posgrados en sentido
estricto, estoes maestrías y docto-
rados, programas de dos y tres
años de duraciónmínima respecti-
vamente y unas quinientas horas
de carga académica presencial,
con un fuerte componente de
formación, reflexión y elaboración
teórica y que requieren para su
culminación, la defensa de una
tesis. En el caso de la tesis de
doctorado, ésta debe representar
una contribución original al conoci-
miento en el área, avalada por el
director de la tesis y por la Unidad
de Investigación del programa.
Dicho programa resultó reco-
nocido oficialmente por el Ministe-
rio de Educación y Cultura el 20
de setiembrede 2007. Se constitu-
yó así en el primer programa de
doctorado en ciencias sociales y
humanas reconocido a una
universidad privada y el primero
en educación1
.
Equivale decir que la situación de
los doctorados en ciencias hu-
manas y sociales en el Uruguay
exhibe un rezago considerable
respecto a la situación en los
países de la región y del contexto
internacional y aun respecto del
mismo desarrollo nacional cumpli-
do en el área de las ciencias bási-
cas. En ellas Programa de
Desarrollo de Ciencias Básicas
(PEDECIBA) constituyó una inno-
vación crucial, que permitió desa-
rrollar la formaciónde investigado-
res en el país, capitalizando las
redes científicas que muchos in-
vestigadores locales construyeron
durante su estadía de formación
de posgrado, pero notuvo correla-
to en las ciencias sociales y
humanas.
En tiempos recientes, la consti-
tución de la Agencia Nacional de
Investigación e Innovación (ANII),
sistematizó la experiencia previa
del país en materia de política
científica y la potenció. La reciente
puesta en marcha del Sistema
Nacional de Investigadores (SNI)
y el conjunto de instrumentos
1 Antes, a fines de la década de los
noventa, el programa de doctorado
en ciencias humanas de la
Universidad Católica había formado
a un pequeño núcleo de doctores,
aunque no continuó el trámite de
reconocimiento. Por su parte, la
Universidad de la República, desde el
año 2001, conformó un programa de
doctorado en ciencias sociales, aun
en implementación y del que se
espera (2009) la defensa de algunas
tesis doctorales.

RSEUS
9
RSEUS: apuntes para una hoja de ruta
Es doctor en Relaciones Internacionales
por la Universidad del Salvador (Buenos
Aires), magíster en ciencias sociales por
FLACSO (Sede Académica Argentina) y
licenciado en sociologíapor la Universidad
de la República.
Es Decano de la Facultad de Ciencias de
la Educación de la Universidad de la Em-
presa (UDE) y orientador de su programa
de maestría y doctorado (Programa de
Formación Avanzada en Educación) y
profesor de Sociología de la Educación y de Políticas educativas
comparadas. Es investigador categorizado por el Sistema Nacional de
Investigadores (Agencia Nacional de Investigación e Innovación, ANII).
Es también coordinador del programa de Relaciones Internacionales de
FLACSO Uruguay y profesor de la Maestría en Gestión Universitaria en
el MERCOSUR (Universidad Nacional de Lomas de Zamora). Se ha
desempeñado endosoportunidades como Directornacional de Educación
del Ministerio de Educación y Cultura, participando en ese carácter del
Comité Coordinador Regional del Sector Educación del Mercosur.
Ha publicado diversos trabajos sobre educación superior, integración re-
gional y políticas educativas y universitarias comparadas.
Enrique Martínez Larrechea
puestos en marcha (que promue-
ven la perspectiva interdisci-
plinaria e incluyen la contribución
de las ciencias sociales y
humanas) no pueden dejar de
mencionarse y auspiciarse.
Desarrollar la teoría de la edu-
cación, reflexionar a fondo sobre
los complejos fenómenos invo-
lucrados en la enseñanza y en el
aprendizaje (procesos específicos
y hasta cierto punto, independien-
tes), reconfigurar la mirada sobre
las ciencias de la educación en
relación con los desafíos episte-
mológicos, cognitivos y sociales
contemporáneos, parece una
tarea ineludible y urgente.
El Uruguay tiene a este respec-to
una densa tradición pedagógica a
estudiar y recuperar en clave
contemporánea. Tiene también
muchos años de formación de los
docentes en una matriz normalis-
ta, que debe valorarse y que debe
alcanzar un pleno estatuto de
educaciónsuperior y de formación
universitaria.
Las políticas del conocimiento
para los países emergentes de la
semiperiferia (América Latina
constituye un megasistema de
educación superior e investigación
que, más tarde o mas temprano
deberá converger hacia un
espacio común en dichos planos)
requieren plataformas regionales.
La Revista Sudamericana de
Educación, Universidad y Socie-
dad nace contemporáneamente a
otros emprendimientos que la Fa-
cultad de Ciencias de la Educación
de UDE ha promovido, con voca-
ción ecuménica y de colaboración
con las demás facultades, pública
y privadas del país y de la región.
Otros instrumentos relevantes y
asociados son la recientemente
creada Sociedad Uruguaya de
Educación Comparada (SUEC) y
el Centro de Estudios sobre la
Educación Superior y la Sociedad
de la Información (CEESSC).
Su foco son los procesos edu-
cativos y los sistemas educativos
de la región, tanto a nivel básico y
preuniversitario, como los que
tienen relación con la educación
superior, el mundo de la universi-
dad y la sociedad del conocimien-
to, campo en que el programa de
doctorado revela fortalezas
atendibles.
El Comité Editorial se ha jerar-
quizado con la participación de
colegas de alto prestigio de la
educación iberoamericana, quie-
nes serán árbitros de las contri-
buciones que, con frecuencia
semestral, se espera poner en
marcha, habiéndose lanzado ya la
segunda convocatoria.
La RSEUS surge pues con la
vocación de conformar un canal
válido de comunicación de los
resultados de la investigación
científica, de reflexión paradigmá-
tica, de construcción de nuevos
aportes teóricos en educacióny en
educación superior.
Miguel Ángel Pereyra, catedrá-tico
de la Universidad de Granada, al
aceptar generosamente incor-
porarse al comité editorial, usaba
metáforas marítimas y nos desea-
ba éxito en la singladura y en la
navegación.
En el acto de desplegar las velas,
convocamos a los pilotos
experimentados y a los noveles, a
todos, pues sabemos que nuestra
América, habitada por la raza
cósmica, tiene aun puertos ventu-
rosos a los que debe arribar,
portando una rica carga de tradi-
ciones pedagógicas, de pensa-
miento original y de desarrollo
educativonecesario. Haciaallí nos
dirigimos.

10
ARTÍCULOS
Resumen
Este artículo se propone proporcionar una síntesis de los principales aspectos que se debaten hoy en día
respecto de los docentes y las diversas alternativas para potenciar su rol central en las transformaciones
educativas y la calidad y equidadde los sistemas educativos.Se presta especial atención a los nuevos
roles derivados de la conformación delas sociedades actuales,lascaracterísticas y problemas
provenientes de la organización de la carrera docente, los sistemas salariales y la formacióninicial,así
como a las nuevas características de la población estudiantilcomo consecuencia de la gran expansión de
la matrícula sobre todo en la enseñaza media.Asimismo se analizan los nuevos roles,competencias y
desafíos derivadosde los cambios en la sociedad y elsistema educativo.
Resumo
Este artigo se propõe a proporcionar
uma síntese dos principais aspectos
debatidos atualmente a respeito dos
docentes e das diversas alternativas
disponíveis para potencializar seu papel
central nas transformações educativas
e a qualidade e eqüidade dos sistemas
educativos. Atenção especial é dada às
novas funções derivadas da
conformação das sociedades atuais, as
características e problemas
provenientes da organização da carreira
docente, os sistemas salariais e a
formação inicial, assim como as novas
características da população estudantil
como conseqüência da grande
expansão da matrícula, sobretudo no
Ensino Médio. Da mesma forma,
analisam-se os novos papéis,
competências e desafios derivados das
mudanças na sociedade e nos sistemas
educativos.
Abstract
The present article aims at
providing a synthesis of the main
aspects currently being discussed
about educators and alternatives to
strengthen their central role in
transforming education and in
promoting quality and equity within
educative systems. Special
attention is paid to the new roles
coming up from the conformation of
modern societies, characteristics
and problems arising from teachers’
career, income systems and initial
formation, as well as the new
particularities of student population
as a consequence of enrolment
expansion, especially at secondary
education. Likewise, new roles,
competences and challenges
deriving from changes in society
and in educative systems are also
analyzed.
Los docentes:
estado de la cuestión, situa

RSEUS
11
Sociólogo, ex Director de FLACSO Sede Argentina, Consultor del
Ministerio de Educación de la RepúblicaArgentina, Investigador y
Profesor en diversas universidades de la región, es también, Docente en
la Maestría en Educación de UDE. Se desempeñó en el campo de la
SociologíaAgraria en FLACSO Ecuador y posteriormente en estudios
sobre el estado latinoamericano y la política educativa. Coordinó diversos
estudios sobre la reforma educativa argentina y es autor de numerosas
publicaciones en ese campo.
Gustavo Cosse
Índice
1. Introducción
2.Algunos problemas
3. El rol de los docentes
4. Sociedad del conocimiento y competencias
5. ¿Quien y como se forma a los formadores?
6. Algunasexperiencias interesantes
7. A manera de conclusiones
8. Bibliografía citada
ción y problemas 1
1. Introducción
Este documento se propone pasar revista al debate internacional acerca
de “la cuestión docente” esto es la organización del cuerpo docente,
los sistemas de estímulo y remuneración, las características de la carrera
docente y de la formación que reciben.
El mencionado debate, tanto enlos Ministerios de Educacióncomo entre
los expertos y los organismos internacionales se da en un contexto en
el cual parece haber un amplio consenso. La educación hoy en día ha
experimentado cambios de
decisiva importancia respecto de
la situación de unas décadas
atrás, tanto en los países desarro-
llados como entre los en vías de
desarrollo (aunque por razones
que no siempre coinciden) lo cual
plantea nuevos problemas y
1 Este artículo es una reformulación de un informe, no publicado, preparado para el
Ministerio de Educación, Ciencia y Técnica dela RepúblicaArgentina en noviembrede 2007.

12
ARTÍCULOS
desafíos. Otro aspecto que se señala a menudo, relativo a América
Latina, es que un conjunto de reformas que se hicieron en los 90
prestaron por lo general mucha atencióna diversos problemas (currículo,
políticas compensatorias, estructura, equipamiento, infraestructura, etc.)
pero mucho menos a un actor central, los docentes y especialmente a
los sistemas de formación inicial lo cual hizo que muchos cambios en
las leyes, reglamentos y diseños curriculares fueron incapaces para
transformar las prácticas, las cuales siguieron obedeciendo a viejos
modelos incorporados en la cultura y subjetividad de los docentes (Tenti
2002). La principal política consistió en definir estrategias de formación
para los docentes en actividad, concebida como una actualización de
conocimientos. Un tercer aspecto relevante es que en casi todos los
países se ha alcanzado el 100% de cobertura en la enseñaza primaria
-proceso que ya venía en curso desde hace tiempo- y aumentó muy
fuertemente la escolaridad en la enseñanza media que enmuchos casos
en América Latina ronda el 70% y en Europa el 95/97%.
Lo cual ha tenido una consecuencia relevante que consiste en un
aumento muy importante de la heterogeneidad social del alumnado
cuyos recursos culturales familiares son mucho más limitados que los
del alumnado “tradicional” proveniente casi siempre de sectores medios
o altos.
2. Algunos problemas
Diversos estudios nacionales e internacionales muestran que los
alumnos de origen humilde no están necesariamente condenados al
fracaso; ello depende de las características de organizacióndel sistema
educativo y las escuelas, incluidos los criterios de selección, formación
y promoción de los docentes 2
.
Hay algunos aspectos relevantes.
I) La nueva situación exige un trabajo en equipo del cuerpo docente,
para el cual pocas veces ha sido formado.
II) Los directores de las instituciones no solo deben ser buenos
administradores sino líderes, con capacidad de maximizar las
capacidades y aptitudes de los docentes y generar y orientar la aplicación
de un proyecto institucional de acuerdo a cada realidad. Las
características de las autoridades de las escuelas exitosas, en su
capacidad de liderazgo, las relaciones con el colectivo docente y con
las autoridades externas a la escuela, implican que ellas comparten
responsabilidades tanto de gestión administrativa como pedagógica.
La eficiencia de la organización y de los actores del sistema en general
parece incrementarse cuando los directivos se dan el tiempo para el
análisis y la reflexión colectiva. Las escuelas cuentan con la presencia
de unliderazgo personal pero cada vez menos centralizado, en términos
de una persona donde descansan
todas las decisiones. (UNESCO
2002). Por otra parte se ha
sostenido que en general las
diferencias entre las escuelas
estánsistemáticamente asociadas
a las características de los proce-
sos educativos internos y al clima
organizacional que reina en cada
institución escolar. Es decir facto-
res que pueden ser modificados
por las propias escuelas, por las
políticas y por los actores político-
institucionales. Existe una fuerte
relaciónentre los factores sociales
y ambientales de las instituciones
y el progreso de los alumnos
(Namo de Melo, s/f., Dupriez y
Dumay, 2004; Dupriez, y
Draelants, 2004).
III) La cultura docente tradicional
fue un profesor frente a sus
alumnos en un aula; sólo los
alumnos erantestigos de la actua-
ciónprofesional de los profesores.
2 Varios estudios se refieren al valor
agregado de la escuela en el
aprendizaje de los estudiantes aun en
condiciones difíciles, debido a un
sistema de factores positivos entre
ellos la calidady compromisodel
trabajo docente. Evidencias sobre
este tema pueden verse en trabajos
comoel estudio cualitativo realizado
por el LLECE, 1997, el estudio sobre
escuelas en contextos de pobreza
promovido por UNICEF y el Gobierno
de Chile, 2004, y Rojas y Verdugo,
2007.
3 Según Namo de Melo (s/f) el tiempo
de servicio es el peor incentivo que se
puede usar en cualquier carrera y en
la docencia ha sido desastroso.

RSEUS
13
Fuente: OECD - Education at a Glance 2005. Elab.: GC
Gráfico 1 Gráfico 2
Fuente: OECD - Education at a Glance 2005. Elab.: GC
Pocas profesiones se caracterizanpor una mayor soledad y aislamiento.
A diferencia de otras profesiones uoficios, laenseñanza es una actividad
que se desarrolla en solitario. Pero es evidente que la situación actual
parece requerir un trabajo colectivo, con fuertes y frecuentes
interacciones entre los docentes. Este estilo de trabajo parece estar
ausente o poco menos en el proceso de formación inicial.
IV) Es necesaria una carrera docente que estimule y premie a los
mejores docentes, sobre lo que volveremos más adelante. En efecto,
en la mayor parte de los países el principal criterio de aumento salarial
es la antigüedad, por un lado 3
. Por otro, predomina la carrera vertical,
es decir que el docente para tener mayores responsabilidades y por
ende un significativamente mayor salario debe dejar el aula para ser
secretario, vicedirector, etc. Se postula entones la necesidadde avanzar
en la organización de una carrera horizontal, donde los docentes puedan
asumir mayores responsabilidades y salarios sin dejar el aula. Lo cual
implica entre otras cosas algún sistema de evaluación objetivo y
transparente, lo cual no es por cierto un tema menor. Un buen docente
requiere aptitudes y habilidades que no son las mismas que las de un
buen director y viceversa. El gran reto de los sistemas de evaluación
del desempeño es cómo hacer que la evaluaciónse convierta en mejora.
Es relativamente fácil evaluar, poner una puntuación o incluso detectar
las dificultades y aspectos a ser mejorados; sin embargo, es mucho
más difícil que se produzca un cambio real en el docente que desem-
boque en un cambio en su desempeño. Es más difícil utilizar los
resultados con fines de desarrollo profesional, acompañamiento y
asistencia técnica a las escuelas.
Finalmente, se trata no sólo de ver
la evaluación y la carrera por sí
mismas, aisladas de los otros
elementos que inciden en el tra-
bajo docente, sino integradas en
el conjunto de factores que hacen
el buen desempeño profesional,
en el marco de políticas y
estrategias articuladas y de largo
alcance (Torrecillas, 2007).
Los Gráficos 1 y 2 dan cuenta de
las relaciones entre antigüedad y
salario en un grupo de países
seleccionados y los promedios
europeos. Se advierte que hay
diferencias importantes en los
sistemas de cada país; en algunos
las diferencias entre el salario
inicial y el máximo es bastante
más importante que en otros. No
parece haber una pauta común en
los países considerados o sea que
los criterios vigentes son muy
diferentes.
SALARIO ANUAL POR ANTIGUEDAD Y DE INICIO/MÁXIMO
(Euros equivalentes) En miles
PORCENTAJE DEL SALARIO MÁXIMO/INICIO POR NIVELES
EDUCATIVOS

14
ARTÍCULOS
Fuente: Nuñez, 2002
Gráfico 3
El Gráfico 3 da cuenta de la
situación en algunos países del
Cono Sur hacia fines del siglo
pasado que es bastante similar,
salvo que en Chile el salario inicial
es bastante más alto y la diferencia
con el existente a los 15 años de
antigüedad es menor.
En algunos países los docentes
reciben un incremento salarial por
desempeñar algunas tareas
añadidas a su labor habitual. Estas
responsabilidades adicionales
generalmente sedesempeñan por
un periodo limitado y no conllevan
la promoción del docente. Esto se
da en Bolivia, Brasil, Chile, Ecua-
dor, El Salvador, Honduras y
México, así comoen lamayoría de
los países de Europa (las excep-
ciones son: Bélgica, Austria y
Reino Unido). Entre las tareas más
frecuentes se encuentran: A)
Supervisión de los alumnos tras
las clases o realizar actividades
extra escolares con ellos. B) Par-
ticipación en la administración del
centro educativo. C) Asesoramien-
to o apoyo a otros centros. D)
Vigilancia y corrección de exáme-
nes, participación en comités
examinadores. E) Participación en
actividades nacionales/internacio-
nales ode órganos de representa-
ción. F) Preparaciónde materiales
didácticos o responsabilidad en
tecnologías de la información
(Torrecillas cit.).
El tema de las remuneraciones
docentes amerita un análisis algo
detenido. Se pueden mencionar
interrogantes cuyas respuestas
son complejas: ¿Son atractivas
para atraer buenos candidatos?
¿Ganan igual, más o menos que
profesionales de similar forma-
ción? ¿Cómo se debe calcular a efectos de la comparación con otras
ocupaciones? Hay que tener en cuenta que los docentes en muchos
países tienen largas vacaciones de verano pero también habitualmente
dedican a su tarea una buena cantidad de trabajo en sus casas du-
rante el período de clases.
I) Es frecuente una afirmación: los maestros en casi todos los países
latinoamericanos ganan menos que las personas en otras ocupaciones
similares pero también trabajan menos. Al respecto no he encontrado -
aunque obviamente puede existir- ninguna estimación de la relación
sueldo- horas trabajadas que pondere el trabajo domiciliario y/o fuera
del aula de lo maestros 4
. Habría que hacer ya una precisión quizás
importante: ganar menos es distinto a estar remunerado por debajo de
ocupaciones similares. La estimación crucial sería la de saber cuanto
trabajo domiciliario durante el período de clases compensa el tiempo
de vacaciones. Ese dato no está disponible en el material revisado aquí.
II) Ahora bien, sí es posible analizar como varían -en América Latina-
los salarios de los docentes entre sí y comparados con los de
ocupaciones similares (Gráfico 4). Es interesante observar que los
primeros varían muy poco en los distintos países y bastante menos
que comparados con los no docentes.
SALARIOS DOCENTESANUALES CON TODOS LOS
ADICIONALES POR ANTIGUEDAD
Educación Primaria
Dólares equivalentes

RSEUS
15
Gráfico 4
Fuente: Xiaoyan Liang, 2003. Elab.: GC
III) En general en América Latina las siguientes son características
comunes a la organización de la carrera docente (Morduchowicz, 2002)
- Carrera diseñada en niveles en los cuales se avanza básicamente en
forma automática a medida que pasa el tiempo.
- Estabilidad de por vida en los cargos titulares.
- Pasaje a funciones directivas como única posibilidad de progreso.
- No hay evaluación de desempeño y cuando existe es una formalidad.
- La antigüedad es el principal factor de incremento salarial.
Es interesante señalar que en un estudio de tres países (Argentina,
Uruguay y Perú) los docentes le danprácticamente la misma importancia
a la antigüedad, la evaluación periódica y (algo menos) a otros méritos
académicos (Tenti, 2002). Por otra parte en muchos países, todavía
persiste la tendencia a entender la carrera como el conjunto de
regulaciones que norman, administrativamente, el ingreso, la promoción
y la jubilación. Asimismo, la evaluación docente, en general, continúa
asociada al control y la sanción más que al desarrollo profesional y a la
mejora de las escuelas. Finalmente, algunas de las acciones que se
emprenden en este campo, aún son respuestas a la coyuntura más
que estrategias en el marco de una propuesta integral para asegurar la
calidad del trabajo de los docentes. Una de las actuales preocupaciones
de los sistemas educativos de América y Europa es la de desarrollar
sistemas de carrera docente y de evaluación del desempeño docente
que contribuyan al desarrollo profesional de los maestros y profesores
y, conello, a lamejora de la calidad
de la enseñanza. Sinembargo, las
decisiones adoptadas en cada
país han sido radicalmente
diferentes en su planteamiento y
desarrollo, de tal forma que es
posible afirmar que hay más
diferencias que analogías en la
carrera y la evaluacióndel desem-
peño docente entre los diversos
sistemas educativos. (Torrecilla
2007). Si fuera así, ello estaría
dando cuenta de una falta de
consenso acerca de cómo avan-
zar en el tema, más allá de las
especificidades nacionales que
condicionan cada estrategia.
Hay diferentes planteamientos
adoptados en función de la priori-
dad educativa actual. Así, en los
países de Europa Occidental la
prioridad en la política hacia los
docentes es atraer a los mejores
candidatos para que ejerzan y
mantenerlos en su puesto de tra-
bajo motivados a lo largo de toda
su vida profesional. En América
Latina y en los países del Este de
Europa, la prioridad es elevar la
calidad de la docencia (OREALC-
UNESCO, 2006).
4 Es el caso de las estimaciones
de Liang (2003) en un detenido
análisis que no por ello deja de ser
muy interesante.
COEFICIENTE DE VARIACION DE LOS SALARIOS DE
DOCENTESYNODOCENTES
Países seleccionados

16
ARTÍCULOS
La evaluación del desempeño docente es un tema altamente conflictivo,
que no pocas veces ha tenido la oposición de los gremios docentes,
dado que enél se enfrentan intereses y opiniones del conjunto de actores
educativos: tomadores de decisiones políticas, administradores, docen-
tes y sus sindicatos, expertos sobre la materia y también las familias y
la sociedad en general. De esta forma, no es de extrañar que no esté
generalizada la práctica de la evaluación del desempeño docente en
Europa y América. Resulta en ese sentido especialmente llamativo el
caso deFinlandia, país que se ha convertido en estos años enel símbolo
de la calidad de la educación, dondeno sólo no existe evaluación externa
de docentes o centros sino que es un tema que ni siquiera está en
debate. El sistema educativo finlandés se basa en la confianza que
tienetanto laAdministracióneducativa como las familias sobre el docente
y su profesionalidad, destacando, frente a otros países, por el alto
reconocimiento social de la profesión docente (Torrecilla, cit). Sin em-
bargo debe tenerse en cuenta el extraordinariamente riguroso sistema
de selección de los alumnos que postulanpara formarse como docentes,
y la igualmente rigurosa formaciónque reciben, disciplinar y pedagógica
(Cosse 2006).
3. El rol de los docentes
Lo anterior supone entre otras cosas el compromiso con los resultados
de su trabajo y de la escuela, la interaccióncon otros actores educativos
dentro y fuera de la misma, la autovaloración personal y profesional, el
nivel de participación en la definición de políticas, en la construcción
colectiva del proyecto educativo escolar, en la definición del modelo de
gestión escolar, en el diseño de proyectos pedagógicos, etc. Es decir,
el desempeño profesional depende también de cuán involucrados y
responsables se sienten los maestros en el desarrollo de su escuela y
de la educación. Desde esta perspectiva de los roles de los docentes,
resignificar su trabajo y recuperar su centralidad supone abrirse al
reconocimiento que hay un conjunto de factores que determinan el
desempeño que interactúan y se influyen unos a otros. Entre ellos:
formación inicial, desarrollo profesional en servicio, condiciones de
trabajo, salud, autoestima, compromiso profesional, clima institucional,
valoración social, capital cultural, salarios, estímulos, incentivos, carrera
profesional, evaluación del desempeño. Esta dimensión refiere a
profesores que planifican, monitorean y evalúan juntos su trabajo; que
revisan sus prácticas y sistematizan sus avances; que se sienten
fortalecidos en el equipo docente y se relacionan con otros colegas y
otras escuelas en redes de aprendizaje docente; y que tienenuna actitud
crítica y positiva y procesan las orientaciones de las políticas en base a
su realidad (Robalino, s/f). Ahora bien, hay también fuertes evidencias
de que no es simple determinar cuáles son los cambios adecuados y
mucho menos ponerlos en práctica (Aguerrondo, 2002) 5
.
5 Pese a todo, hay avances que
deben considerarse. En Chile, el
Parlamento (en medio de un proceso
difícil) aprobó la ley que permite sacar
a concurso cada cinco años los
cargos de directores de los estable-
cimientos educativos, pudiendo volver
a concursar los directores que hayan
tenido una buena evaluación. Después
de un largo proceso de discusión, el
Ministerio de Educación, laAsociación
deMunicipalidades yel Colegiode
Profesores acordaron un conjunto de
mecanismospara laimplementación
del Sistemade Evaluacióndel Desem-
peño Docente; incluso, la propuesta
fue sometida a consultapública
nacional con los docentes, los cuales
la aprobaron con cerca del 70% de
votos a favor. Al momento hay
problemascon la implementaciónpor
las fuertes sensibilidadessobre la
estabilidadlaboral, mecanismosde
evaluación, montosde las
indemnizaciones económicas en caso
de pérdida del cargo, entre otros
aspectos de la operación del sistema;
pero existe la voluntad de realizar los
ajustes necesarios para dar los
siguientes pasos. México tiene en
marcha el Programa de Carrera
Magisterial, que, aun en medio de
opiniones encontradas, representa
una experiencia distinta en el conjunto
de países. En otros países se han
establecido incentivos monetarios y no
monetarios a las escuelas para
reconocer y estimular el trabajo en
equipo (Robalino, s/f).
6 Estas diferencias son mayores
cuando se les pregunta a los maestros
por sus aspiraciones en los próximos
años. En Argentina el 20% aspira a
ocupar cargos de dirección y gestión,
En Perú el 24.6% y en Uruguay 10.1%
7 Aveces, por ejemplo al mencionar
los resultados de las evaluaciones de
calidad, no se tiene en cuenta que la
irrupción masiva de sectores
populares en el sistemaeducativo
hace más difícil obtener buenos
resultados por el menor nivel de los
recursos culturales de las familias, el
trabajo informal de muchos
adolescentes en las ocupaciones de
los padres, etc.
8 VéaseAllaiud y Davini, 1995.

RSEUS
17
Por otra parte no parece estar claro entre los mismos docentes cual
son los atributos centrales de su rol hoy en día.
Esta identificación masiva con el maestro como “facilitador” del
aprendizaje de alguna manera coincide con las respuestas dadas a las
funciones dominantes asignadas a la educación. El magisterio
latinoamericano pareciera no poner el tema del conocimiento y su
transmisión intergeneracional en el centro de sus preocupaciones como
profesionales de la educación. Sólo alrededor del 25% de los docentes
de esos tres países caracterizan como un fin prioritario de la educación
“Transmitir conocimientos actualizados y relevantes”. (Tenti, 2002). Lo
cual implica de alguna manera una subvaloración del conocimiento en
el proceso educativo. Cierto es que hay diferencias entre los países
considerados 6
, pero las mismas no son demasiado fuertes. Los datos
anteriores son coincidentes, para la Argentina, con una investigación
de Alliaud (1995) según la cual el 36% de los estudiantes de magisterio
de la Provincia de Buenos Aires opinaba que es función del maestro
“transmitir valores morales” contra un 15% que opta por la alternativa
“transmitir saberes”.
La situación descripta hasta aquí genera insatisfacción en la sociedad
por los pobres resultados educativos 7
y disconformidad en los ma-
estros. Sin embargo, las razones de la misma parecen variar bastante
en los distintos países, salvo lo relativo a los salarios. En un estudio de
siete países en algunos casos se menciona -entre otras situaciones- el
contexto social de trabajo (Uruguay), la formación insuficiente (Rep.
Dominicana y Nicaragua), la falta de recursos materiales (El Salvador),
la falta de reconocimiento social de la profesión (Colombia y Rep.
Dominicana), las normas que regulan la profesión (Argentina) 8
(Vaillant
2004). Es decir que parece haber especificidades nacionales
importantes en la situación social de los maestros y su percepción de la
misma.
CUADRO 1
DEFINICIONES DE LOS MAESTROS DE SU ROL
Uruguay
18,0
74,7
6,5
0,8
100
Trasmisor de cultura y conocimiento
Facilitador del aprendizaje
Sin acuerdo con ninguna
No sabe
Total
Fuente: Tenti, 2002
Argentina
13,5
72,2
10,8
3,5
100
Perú
9,6
83,7
5,8
0,9
100
4. Sociedad del
conocimiento y
competencias
Las transformaciones económi-
cas, científicas ý tecnológicas han
llevado a una relación nueva en-
tre educación y trabajo, que muy
en síntesis consiste en que ya no
es suficiente aprender un conjunto
de conocimientos y habilidades
sino que es necesario una prepa-
ración intelectual que permita
incorporar conocimientos a lo
largo de la vida, dado el constante
cambio en los requerimientos de
la mayor parte de las ocupaciones
(aprender a aprender). En los
límites de este documento no hace
falta extenderse en este tema hoy
ya ampliamente debatido. En
síntesis cada competencia corres-
pondería a la combinación de
habilidades prácticas y cognitivas,
de conocimiento, de motivación,
valores, ética, posturas, emocio-
nes y de otras dimensiones del
comportamiento social que, de
manera articulada, inciden sobre
las decisiones y acciones del
individuo en su vida profesional y
personal. Lo que sí importa desta-
car es que todo parece indicar que
ello requiere un nuevo tipo de
formación docente con énfasis en
las modalidades de trabajo tanto
como en los contenidos curricu-
lares mismos, que no parece estar
cambiando en gran parte de los
países (Tedesco y López, 2004).
En cuanto a la gestión curricular,
algunos países han optado por
definir contenidos básicos comu-
nes, otorgando niveles más o
menos altos de autonomía a las
escuelas o a las jurisdicciones lo-
cales para definir contenidos

18
ARTÍCULOS
específicos. Otros, en cambio, se orientan hacia la definición de
estándares nacionales. En términos de metodologías para la definición
de los contenidos curriculares, también se han efectuado avances
significativos para incorporar las demandas de los actores externos a
la escuela a través de diferentes formas de consulta y participación.
En términos muy generales sería necesario:
- el paso de una organización curricular por disciplinas a una
organización por áreas del conocimiento, lo cual tendría efectos fuertes
sobre la formación docente 9
.
- la incorporación de un nuevo tipo de contenidos curriculares,
particularmente referido a las nuevas competencias y a los valores que
reclama el desempeño productivo y el desempeño ciudadano, y
- la introducción de mayores posibilidades de elección en los contenidos
del aprendizaje por parte de los alumnos y de la orientación como
modalidad de acción pedagógica.
Las nuevas competencias 10
(capacidad de trabajar en equipo, de re-
solver problemas, de experimentar, de interactuar con el diferente, etc.)
y los valores propios de la formación ciudadana (solidaridad, tolerancia,
respeto a los derechos humanos) no se enseñan necesariamente a
través de contenidos de una disciplina sino a través de modalidades
transversales que exigen también una modificación profunda en la
organizacióncurricular y en las modalidades de trabajo de los profesores
(Tiana 2004, Braslavsky 2003).
Se han formulado algunas hipótesis para pensar la formación de los
docentes: 1) La crisis del profesorado es al mismo tiempo una crisis
coyuntural y estructural. 2) La crisis estructural está ligada a la crisis de
la escuela y de los sistemas educativos. 3) Las escuelas latinoamerica-
nas son homogéneas en apariencia pero en realidad son muy diferentes
entre si. 4) El diseño institucional de la oferta de formación docente
está estructurado básicamente desde las demandas y necesidades de
los docentes y no desde las de los usuarios (Braslavsky 2002).
Por cierto, son procesos lentos y de largo plazo que requieren múltiples
cambios en el proceso de formación docente, entre otras cosas. El
cambio de una organización curricular por disciplinas a una por áreas
del conocimiento implica un cambio profundo en los sistemas de
formación docente y en algunos casos, ha llevado a una fuerte oposición
de los docentes; y supone también un cambio profundo en la cultura
del aprendizaje.
Todo lo cual tiene la complejidad adicional de la nueva heterogeneidad
social y cultural del alumnado, lo que hace que los nuevos sectores
tienen condiciones de educabilidad muy deterioradas. Y sus familias no
tienenlos recursos culturales necesarios para realizar la tarea tradicional
de “ayudante hogareño” del maestro 11
. Esto exige un tratamiento muy
personalizado para los alumnos
con problemas que tiene impli-
cancias sobre la organización
docente. Según Castells (2004).
...Pero hay algo más, propio de
Finlandia: el esfuerzo de dedica-
ción especial a alumnos con
problemas, sin segregarlos de los
demás, de modo que el abandono
escolar es mínimo. Para estosí se
requieren fondos porque es caro
personalizar la educación... 12
.
Estos cambios y otros ocurridos en
la sociedad desde la etapa funda-
cional del magisterio implican que
se llega a pedir a la escuela lo que
las familias ya no están en condi-
ciones de dar: contención afectiva,
orientación ético-moral, orienta-
ción vocacional en relación con el
diseño de unproyecto devida, etc.
Estos nuevos desafíos se tradu-
cen en nuevas exigencias para el
perfil de competencias del docen-
te. Enmuchos casos están obliga-
dos a desempeñar tareas asisten-
9 Y que en más de un caso ha sido
resistida por los gremios docentes.
10 Hay una amplia y compleja
discusión sobre el tema de las
competencias. Véase Roegiers, 2007
y Jonnaert, Masciotra, Barette, Morel
y Mane, 2007.
11 Para un análisis del mercado de
trabajo y la educación media véase
Filmus, 2001.

RSEUS
19
ciales socialmente consideradas
como urgentes (alimentación,
contención afectiva, moralización,
etc.) que obstaculizan el logro de
la misión específica de la escuela:
el desarrollo de los aprendizajes.
Estos fenómenos ponen en crisis
determinadas identidades profe-
sionales y requieren una discu-
sión: o bien el magisterio opta por
la profundización de su especiali-
zación profesional o bien desarro-
lla una nueva profesionalidad
pedagógico/asistencial (organiza-
dor y movilizador de recursos
sociales para la infancia en función
de objetivos de aprendizaje y
desarrollo de subjetividades).
(Tedesco y Tenti, 2002).
Partede la problemática educativa
de hoy endía puede ser analizada
en términos del exceso de deman-
das de la sociedad y el Estado
hacia el sistema educativo
(Benavot, 2002) y que aveces son
contradictorias entre si
(Hargreaves 1996). Parecería que todo lo que la familia o la sociedad
no pueden o saben trasmitir a las nuevas generaciones se carga al
sistema educativo, desde la reglas de tránsito, la educación sexual, la
formación ciudadana, la solidaridad, etc. O sea que además de todas
las complejidades estructuradas a partir de la nueva heterogeneidad
social del alumnado y los requeri-mientos para la llamada sociedad del
conocimiento y el nuevo tipo de aprendizaje que ello supone el papel
de socialización del sistema educativo, y por ende la complejidad del
trabajo docente, no deja de ampliarse.
La escolarizaciónmasiva y obligatoria de adolescentes y jóvenes parece
constituir una tendencia estable y consolidada del desarrollo de nuestras
sociedades y en este contexto tanto la modificación del equilibrio de
poder entre las generaciones como la emergencia de nuevos modos
de producción y apropiación de cultura impactan directamente sobre la
profesionalidad de los docentes. En ambos casos éstos necesitan
desarrollar un conjunto de competencias específicas que los vuelvan
aptos para el diálogo con estos nuevos alumnos con el fin de garantizar
las condiciones sociales y pedagógicas que hagan posible el desarrollo
de aprendizajes significativos (Tedesco y Tenti, 2002).
A través de las reformas, las escuelas y los docentes han sido
estimulados a promover cambios en los procesos de gestión y en las
formas tradicionales de enseñanza. Los procesos de reforma demanda-
ron nuevas funciones y responsabilidades a los docentes (trabajar con
un currículo más abierto y flexible o elaborar el proyecto institucional)
que en muchos casos no pueden ser sostenidas en las condiciones de
trabajo existentes en muchos casos o con poblaciones cuya situación
socioeconómica se ha deteriorado o que no portan los códigos culturales
con los que solía trabajar la escuela. Además, en algunos países por
ejemplo los procesos de reconversión, actualización o reciclaje docente
se han vinculado más por los gremios con la amenaza sobre la fuente
laboral que con un proceso de fortalecimiento y mejoramiento de sus
capacidades de intervención (Palamidessi 2003).
La situación mejoró menos de lo esperado porque las reformas llevadas
adelante no tuvieron en cuenta suficientemente a los docentes. Quizás
no se consideró lo suficiente el modo de hacer las cosas en el aula para
mejorar la calidad de los aprendizajes. O no se colocó en el centro de la
agenda la cuestión de la profesionalización de los docentes desde una
perspectiva integral (Vaillant 2007). Distintos estudios señalan los
problemas y límites de algunas de las reformas educativas ejecutadas,
en particular la “resistencia” de la modalidad escolar para transformarse
a fin de afrontar la diversidad social, cultural y étnica que plantea la
incorporación de nuevas poblaciones. Se ha indicado que distintos
actores -en particular los docentes- no se sienten comprometidos con
los cambios necesarios para transformar la cultura escolar e innovar
en el trabajo pedagógico a fin de encarar los retos existentes. De ahí
12 Sin embargo también deben
tenerse en cuenta otras variables:
frente a las 6.400 horas de formación
para el profesorado de primaria en
Finlandia (país quelidera losíndices
en los informes PISA), España, de
pobres resultadfos en cuanto a
eficienciay calidad, apenasbordea las
2.000. Frente a las 1.400 que debe
cumplir un profesor de secundaria,
España se contenta con 130 (Antich
2007).Asimismo es importante
resaltar que el promedio de años de
formación docenteenAmérica Latina
es de 12, mientras que el promedio de
la OECD es de 16.

20
ARTÍCULOS
que sea imperativo que las políticas involucren directamente a los
docentes y a otros actores de la comunidad educativa. (Poggi, 2007).
Como contraparte, habría que pensar carreras docentes -habitualmente
llamadas escalares- que premien y diferencien a los docentes según
su capacitación y desempeño, en lugar de tomar como base
básicamente la antigüedad. Hay enEstados Unidos (tambiénen Europa)
algunas experiencias que son interesantes de observar. Esos modelos
organizan la carrera docente según niveles de desarrollo profesional.
Por lo general, se distingue un primer grado referido al docente novel o
principiante, un segundo al profesional en desarrollo, un tercero al
profesional avanzado y un cuarto al docente experto. Para cada uno
de estos niveles se definen las funciones que deben cumplir los
docentes, los criterios que deben utilizarse para los ascensos y pasajes
de unnivel al siguiente, las modalidades de evaluación correspondientes
para cada uno, las necesidades de capacitación y acreditación, y el
nivel de remuneración adecuado (PREAL, 2007). En este tipo de
propuestas los adicionales salariales se pagan por lo tanto no por la
antigüedad o por la situación de revista (zona, presentismo, etc.) sino
por características diferenciales en el trabajo educativo. La
implementación de una carrera escalar presenta también problemas.
Uno de ellos es como se hace la transición. Otro, es que muy
probablemente tiene costos más altos 13
. Un tercero es que exige un
sistema de perfeccionamiento permanente (Morduchowicz, 2002). Y el
cuarto es que tradicionalmente los sindicatos docentes han resistido
todo tipo de evaluación que tenga consecuencias sobre la carrera.
Ahora bien, hay fundadas dudas acerca de si el patrimonio cultural de
los maestros de hoy día puede facilitar el complejo proceso requerido
por la situación. (Cosse, 2007). Mirar televisión es la práctica más
difundida; su consumo cultural predominante es ver películas por vídeo;
le sigue en importancia, ir al cine. Sólo el 40 por ciento lee el diario
todos los días. Porcentajes de sólo un dígito usan el correo electrónico
o navegan por Internet y sólo un 18% escribe en su computadora. La
práctica de la lectura parece estar fundamentalmente asociada a
materiales de formación pedagógica (Tenti 2002). Quizás siempre haya
sido así o parecido. Pero está claro que este panorama complica
severamente, en la actualidad, las posibilidades del sistema educativo
para alcanzar calidad y equidad (Cosse, 2006).
Por otra parte “el profesor, más que un profesional activo, creativo,
modelador de la práctica pedagógica, ...que decide las opciones
metodológicas en función de pretendidos fundamentos que le propor-
ciona una racionalidad en sus acciones, es un servidor estatal o par-
ticular dentro de un sistema escolar que le da un curriculum definido,
unas coordenadas temporales de trabajo, un papel y unas condiciones
pararealizarlo de las que resulta muy difícil salirse...” (Gimeno Sacristán,
1997). No se trata entonces, parecería, de un problema sólo de la forma-
ción docente, sin de la estructura
misma del sistema educativo.
Una política integral que busque
favorecer una nueva profesiona-
lidad docente deberá contemplar
intervenciones articuladas en tres
dimensiones básicas: la forma-
ción, las condiciones de trabajo y
de carrera y el sistema de recom-
pensas materiales y simbólicas
que se ofrecen. “La experiencia
indica que ninguna reforma
parcial,... que se concentra exclu-
sivamente en una de estas dimen-
siones (el salario, la formación
docente o el estatuto que regula
el trabajo y la carrera) podrá favo-
recer esa profunda “reforma
intelectual y moral” que necesita
la profesión docente para garanti-
zar niveles básicos de equidad en
la distribuciónde esecapital estra-
tégico que es el capital cultural”
(Tedesco y Tenti, 2002).
Adicionalmente hoy la docencia se
ha transformado en una categoría
social que no atrae a los mejores
13 Entre 1997 y 1999 se hizo en el
Ministerio de Educación deArgentina
un ejercicio de formulación de una
carrera con estas características, que
daba entre un 15% a un 20% de incre-
mento de costos, aunque el cálculo no
es fácil por las diferenciassalariales
entre las provincias y porque además
se pueden hacer múltiples hipótesis
acerca de cuantos docentes pasarían
de una categoría a otra cada año.

RSEUS
21
candidatos al menos en muchos
países tanto desarrollados como
en vías de desarrollo. Quienes
ingresana Universidades o Institu-
tos de Formación tienen en pro-
medio peor historial educativo que
quienes acceden a otros estudios
más valorizados socialmente.
Pero esto es sólo una parte de la
cuestión ya que existe un serio
problema de retención, que hace
que en muchos países la deser-
ción de la profesión sea una con-
ducta frecuente que, lógicamente,
no afecta a los peores sino a los
mejores docentes, que son quie-
nes tienen más oportunidades de
optar por puestos mejor retribuidos
en otras áreas (Vaillant, 2007).
Por otra parte, en América Latina
la respuesta a la pregunta acerca
de dónde deberían formarse los
docentes ha sido diversa aunque
la tendencia predominante es
trasladar la formación inicial al
nivel universitario o al nivel supe-
rior no universitario. Hay países
que ya han ubicado a la formación
docente en el nivel universitario
(Costa Rica y Chile). Enla mayoría
de los países de América Latina
las viejas “escuelas normales” han
sido transformadas en institutos
superiores con carreras que van
de 2 a 5 años y cuyo requisito de
ingreso es que se haya completa-
do elsecundario (Roggi, 1999). En
Europa en cambio en la mayor
parte de los países se exige una
licenciatura.
Muchos especialistas en forma-
ción docente inicial señalan las
ventajas de ubicar al nivel en la
universidad pues así se brinda la
oportunidad a los futuros docentes
de formarse en ámbitos de exce-
lencia académica, con los mejores docentes de todas las disciplinas,
romper el isomorfismo con experiencias estudiantiles distintas a los del
nivel primario o medio, etc. Apesar deesta tendenciadominante, algunas
experiencias de formación docente en universidades han sido duramen-
te criticadas alegando que se crean circuitos formadores al interior de
las universidades donde dan clases docentes de bajo nivel o que en
muchos casos se centraliza la formación en aspectos teóricos en
detrimento de la reflexión sobre la práctica (IIPE 2001).
5. ¿Quien y como se forma a los formadores?
Si por lo que se ha visto hasta ahora la problemática de la función y la
formación docente es verdaderamente compleja, la misma aumenta
con la pregunta recién formulada. Casi no hay investigaciones que den
cuenta del tema, especialmente de cuales sonlos sistemas de selección
de los docentes de los institutos magisteriales, especialmenteenAmérica
Latina. Ni tampoco, cuales son las estrategias institucionales de
formación. Ya hemos visto que entre otras cosas los nuevos docentes
requieren un continuo trabajo interdisciplinario en equipo. Pero nadie
parece saber biencuales sonesas estrategias. Por lo demás, parecería
que el requisito central para ser docente de futuros docentes es el
conocimiento de alguna disciplina, lo que cual es notoriamente
insuficiente. Se da más importancia a las modalidades puramente
académicas que a la observación y a las prácticas innovadoras, se
prioriza el trabajo individual que el de equipo, etc. (Vaillant 2006). Esto
hace que en realidad la formación docente inicial no contempla diversas
situaciones que muchos maestros deben afrontar, como las clases
multigrado, trabajo en zonas marínales consus propias culturas, manejo
de conflictos, etc. (Tedesco 1999).
¿Quiénes son los docentes que forman a los futuros docentes y profe-
sores? Alliaud (1995) comenta que según el censo docente de Argen-
tina de 1994 la composición de los formadores “tenía algunas caracte-
rísticas que los asimilaban a lo que es el magisterio de primaria”. Predo-
minan las mujeres en una proporción mucho más alta que en el nivel
medio, un 60 % están formados en el nivel superior no universitario, es
decir sin títulos universitarios. Hasta hace poco no había concursos por
los que accedíana sus cargos a través de lógicas de contratación iguales
al resto del sistema educativo. Se confeccionaban listas por puntaje o
existían formas más discrecionales donde se convocaba a ex alumnas
que habían egresado del instituto. La mayoría de los profesores sólo se
dedicaban a las tareas de enseñanza y no estaba previsto que desarro-
llaran otras tareas tales como capacitación docente o investigación.
Apesar detodas las diferencias entre los países, se muestra una tenden-
cia unitaria: la formación inicial es por lo general una “empresa de bajo
impacto” de resultados generalmente débiles, sea en cuanto al logro
de objetivos educacionales, sea en cuanto a su impacto en la

22
ARTÍCULOS
transformación de las prácticas pedagógicas de las escuelas (Terhart,
1987). Por otra parte La formación actual de docentes adolece, en
términos generales, de un alejamiento crónico de la realidad educativa
y de la tarea para la que se forma, por lo que se muestra ineficaz para
la construcción de esquemas de decisión de los docentes frente a las
necesidades que plantea la práctica profesional. Por ejemplo, sólo las
instituciones urbanas que atienden a sectores medios son tomadas
como referentes al momento de reflexionar sobre la práctica, excluyendo
así las prácticas docentes que se llevan a cabo en instituciones que
atienden a sectores populares; se ha señalado como característica
argentina -,muy probablemente extensible a otros varios países- el
isomorfismo que define la escasa distancia y el progresivo acercamiento
entre la lógica curricular e institucional del instituto formador con la
escuela destinataria de la formación (primaria o media). El trato con los
alumnos, la forma en que se organiza el tiempo, las tareas que se
realizan, etc., tienden a guardar estrechas semejanzas con el nivel para
el cual se prepara. (IIPE, 2001).
En algunos países europeos se han intentado reformas orientadas a
mejorar la calidad de la formación docente inicial. EnFrancia la creación
de los Institutos Universitarios de Formación de Maestros (que exige
una licenciatura para ingresar) 14
; formación de departamentos
universitarios o Facultades de Educación en Italia y más recientemente
en España; la creación de la Teacher Training Agency en Gran Bretaña
(Vaillant 2004). Un grupo importante de países otorgan hoy autonomía
alta a sus instituciones formadoras de docentes para decidir tanto en
los contenidos como en la duración de sus programas de formación.
Otro grupo de países establece una autonomía media, lo que
generalmente se manifiesta en un conjunto de parámetros dados
centralmente que se combinan con decisiones tomadas por las propias
instituciones formadoras. En otros casos, esta función es asumida por
el propio Ministerio de Educación, por las Inspecciones ya existentes o
por órganos independientes que trabajan con los poderes públicos. La
tendencia actual es la de otorgar a las escuelas y centros de educación
secundaria un rol preponderante en la formación inicial. Son muchos
los países europeos que handesarrollado estímulos para que, en alianza
con las universidades, los centros educativos se conviertan en
instituciones proveedoras de formación docente. Esta nueva forma de
pensar la formación implica un cambio conceptual importante, que
requiere la existencia de buenos mecanismos de selecciónde docentes,
un sistema de evaluación de competencias muy afinado, un modelo de
gestión que permita armonizar la formación con el funcionamiento de
las escuelas, y un marco para que la alianza entre las escuelas y las
universidades pueda funcionar. (PREAL 2007).
Ahora bien, los países reconocen que, para mejorar la calidad de la
educación, tienen que elevar el nivel de formación de sus agentes
educativos y ofrecer a los docentes y administradores oportunidades
efectivas de capacitaciónprofesio-
nal. Sin embargo, no ha sido
posible elevar sustancialmente la
calidad de los programas de
formación de maestros en parte
debido a las dificultades de las
instituciones formadoras para
atraer buenos candidatos.
(Schiefelbein y Tedesco, 1995).
En Asia se han intentado diversas
estrategias para mejorar la forma-
ción docente. Enseis países asiá-
ticos examinados (China, Honk
Kong, Japón, Corea, Singapur y
Corea) exigen formación universi-
taria para la titulación docente;
siendo la única excepción China,
donde no se requiere tal titulación
en los niveles preescolar y prima-
rio. En algunos países la titulación
se otorga luego de dos años,
mientras que en otros son necesa-
rios entre 4 años y 5 años de estu-
dios universitarios. En Hong Kong
los candidatos a la docencia ingre-
san a la profesión con una forma-
ción de dos años, equivalente a
un título intermedio. En China y en
Singapur la formación es menor
para los docentes de educación
primaria y preescolar que para los
de secundaria. Finalmente, en
Corea y Japónse requiere un título
de cuatro años de educación
universitaria, mientras que en
Tailandia los programas de
formación son de cinco años
(PREAL, Boletín 26).
14 Los profesores de la secundaria
se seleccionan por concursos muy
rigurosos, organizados por el
Ministerio de Educación.

RSEUS
23
6. Algunas experiencias interesantes
En algunos países se están intentando experiencias que vale la pena
mencionar, aun cuando en general son demasiado recientes como para
ser evaluadas. El primeroes el programa Estipac enMéxico. Este progra-
ma proporciona formación inicial a estudiantes de áreas rurales que
regresan luego a sus comunidades como docentes. Los alumnos provie-
nen de todo el país y aproximadamente el 20% es de origen indígena.
El segundo caso a mencionar es el PFIID en Chile, que funciona desde
2004; consistió enunconcurso abierto a instituciones públicas y privadas
(se seleccionaron 17) de programas o proyectos de formación docente
junto a un programa de becas a estudiantes destacados tratando de
motivar su dedicación a la docencia y la oportunidad a los formadores
de hacer cursos de posgrado 15
. Finalmente en Uruguay desde 1997
se instalaron los CERP (Centros Regionales de Profesores), a tiempo
completo y becas, de tres años de duración y 4200 horas reloj de activi-
dades, orientados a estudiantes con un buen historial en la enseñanza
media y escasez de recursos para continuar estudios. La orientación
procura preparar a los alumnos para el trabajo con la familia y la comu-
nidad especialmente en contextos desfavorecidos y mejorar la relación
entre la teoría y la práctica. (Mancebo, 2004); (Vaillant 2004) 16
.
Aproximadamente el 50% de los
cargos son concursados; los demás
son designados por los Directores de
los Liceos asesorados por una
especiede consejo académico de
profesores concursados, para cargos
anuales. Hay que tener una
licenciatura por lo menos. Los cargos
concursados son de dedicación total,
en los otros la dotación horaria puede
variar pero pocas veces son inferiores
a mediajornada.
15 Un análisisdetallado de las
políticasde formación en Chile puede
verse enAvalos, 2002 y Bellei y otros,
2004.
16 Diversas experiencias nacionales
pueden verse en Perspectivas de la
formación docente, GTZ, 2002.
7. A manera de conclusiones
Lo que hemos llamado “la cuestión docente”, en términos de formación, organización de la carrera y
práctica laboral parece ser untema central para mejorar la equidad y la calidad educativa. La bibliografía
examinada muestra que las dificultades para abordar los cambios necesarios no se ubican sólo en
América Latina sino también en los países desarrollados. También parece claro que los países están
abordando la problemática conmuy diferentes estrategias. Quizás la únicaque pareceser relativamente
común es que la formación inicial se ubique a nivel universitario o superior no universitario.
Parece haber consenso en que el muy importante aumento de la heterogeneidad social del alumnado
es uno de los factores más importantes en las dificultades existentes, aunado a un tipo de carrera
docente que no permite seleccionar a buenos candidatos ni retener los mejores docentes. En otros
términos, la formación inicial no prepara para la realidad actual y reproduce una cultura de trabajo
solitario de cada docente consus alumnos en unaula. Y por otra parte parece haber una gran diversidad,
al menos en muchos países de América Latina, en las estrategias y contenidos de la formación inicial
que se ofrece en una multiplicidad de instituciones.
También se menciona con frecuencia que muchas reformas educativas no abordaron la problemática
docente existente, dificultando alcanzar sus metas o minimizando su impacto.
Todo parece indicar la necesidad de abordar simultáneamente cambios profundos entodos los aspectos
de la práctica docente: el sistema salarial, la formación inicial y la posterior y la carrera docente. Es
decir que hace falta un abordaje global de las dificultades para lograr cambios en la práctica docente,
que necesariamente serán lentos, que mejoren la calidad y la equidad en el sistema educativo.

24
ARTÍCULOS
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26
Educación Superior:Internacionalización,transnacionalización,e integración re-gional, papel de lasnuevas tecnologíasde la información y lacomunicación
ARTÍCULOS
1 > Resumen e Introducción
La mentada internacionalización de la educación
superior es un capítulo bastante oscuro de la
“globalización” de los mercados. Constituye, en
realidad, la culminación de un proceso de larga data,
que se acentúa en los noventa y que apunta a una
uniformización de la educación superior, funcional a
objetivos de transnacionalización del poder econó-
mico y de la ideología en que ella se sustenta. Este
enfoque asocia este tipo de internacionalización -que
nosotros consideramos espuria- con la destrucción
del concepto de universidad, de autonomía, de
Educación Superior:
Internacionalización, transnacionalización, e integración regional, papel
de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC)1
Jorge Ares Pons
Doctoren QuímicayQuímico Farmacéutico,fueprofesordededicación totalyConsejero en laFacultad de Químicade laUniversidad
de la República (UDELAR), asícomo miembro del Consejo Directivo Central de UDELAR. Es miembro de la Comisión Directiva
delPrograma para elDesarrollo de las Ciencias Básicas (PEDECIBA).Ha sido asesoracadémico delRectorado de la Universidad
de la República y presidente de la delegación universitaria al Consejo Consultivo de Educación Terciaria Privada (CCETP) y de
este mismo organismo,a cargo de la autorización yreconocimiento de instituciones y carreras universitarias privadas.Es autorde
numerosas publicaciones sobre política universitaria.
jorgeares@montevideo.com.uy
1 > Resumen e Introducción
2 > Internacionalización de la Educación Superior
3 > Transnacionalización Educativa e Integración Regional
4 > Apéndice
libertad académica, etc. Además conspira directa y
deliberadamente contra la preservación y el
desarrollo de las identidades nacionales y culturales
de los pueblos.
En la primera partede este trabajo (“Internaciona-
lización de la educación superior”) intentamos
analizar la actual situación internacional de la
educación superior. Comenzamos sentando algunas
premisas básicas sobre la naturaleza y el papel de la
educación, considerando a la misma como un
derecho humano fundamental.

RSEUS
27
Discutimos el funcionamiento de la denominada
“globalización” neoliberal, y en qué medida está
poniendo en riesgo los principios que han pautado
desde siempre el rol de la educación superior en la
sociedad occidental.
A través de un enfoque diacrónico tratamos de
identificar las raíces de la actual situación, partiendo
desde los comienzos de la gran ofensiva neoliberal
de los noventa, hasta la actual aspiración de la
Organización Mundial de Comercio (OMC) de
considerar a la educación como un servicio sometido
a las reglas del mercado.
Abordamos la cuestión desde una triple
perspectiva:
> La privatización
> La regionalización
> La internacionalización
Si bien el tema tiene que ver con los esfuerzos
de la OMC por incluir a la educación superior entre
los servicios sujetos a transacciones de carácter
puramente comercial, va más lejos del mero objetivo
mercantilista, pues afecta también aspectos
fundamentales referidos a formas y contenidos. La
lógica académica y la lógica de mercado no son com-
patibles; el intento deaplicar la primera a la educación
superior, desnaturaliza y envilece el papel de las
universidades en el seno de la sociedad.
A veces, cuando se piensa en internacionalización
de la educación, lo primero que se visualiza es un
proceso vinculado al desarrollo de las nuevas
tecnologías, que permite el rápido acceso a las
innovaciones en todos los campos del conocimiento,
y un intercambio e interpenetración más allá de
fronteras espaciales y limitaciones temporales.
Siendo el derecho a la educación un derecho humano
fundamental, la posibilidad de un acceso universal
a ella, en igualdad de condiciones para todos los
individuos, también lo es. En ese marco es válida,
sin duda, la propuesta de una genuina internaciona-
lización de la educación, construida sobre bases
solidarias y respetuosas de la idiosincrasia y las
identidades culturales de cada pueblo.
Sin embargo, la internacionalizaciónde la que hoy
estamos hablando, no es sino un capítulo más de la
marea “globalizadora” que hoy nos abruma. Como
tal, es un proceso asimétrico, sesgado hacia el
beneficio de un pequeño sector de la población
mundial, que apunta a profundizar la dependencia y
la subordinación económica y cultural que hoy sufre
la mayor parte de la humanidad.
El Banco Mundial (BM), bajo el inocente rótulo de
“bien público global” da un paso adelante en estos
procesos apuntando a la total mercantilización de la
educación.
Al final de la primera parte de este trabajo, se
intenta una revisión muy acotada de las propuestas
emanadas de la Conferencia Mundial de UNESCO
de 1998 y de otras reuniones internacionales
vinculadas a ella, buscando indagar hasta qué grado
han podido materializarse.
En la segunda parte (“Transnacionalización
educativa e integración regional”) procuramos
examinar el fenómeno de la transnacionalización,
particularmente el de la que podríamos llamar
tranfronterización electrónica, y, a su vez, proponer
algunas ideas acerca de cómo oponerse a éste y
otros procesos espurios de internacionalización.
Através de los cuatropuntos siguientes, se intenta
lograr esos propósitos:
> La internacionalización educativa en el
momento actual: auge de la enseñanza
transfronteriza
> El bien público global
> ¿Qué hacer?
> De vuelta al pago
Al final se agrega unApéndice sobre la aplicación
de las TIC a la educación superior (“Breves
reflexiones sobre el papel de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación (TIC) aplicadas
a la educación superior, en particular a la educación
a distancia (EAD”).
1 Trabajo presentado por el autor a la VI Reunión de
Rectores de Universidades Públicas, 6 y 7 de julio de 2006.
El presente artículo se publica por iniciativa de RSEUS.
Educación Superior: Internacionalización, transnacionalización, e integración regional, papel
de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC)

28
Educación SuperioInternacionalizaciótransnacionalizacióintegración regionpapel de las nuevatecnologías de lainformación y lacomunicación (TIC
2 > Internalización de la Educación Superior
mutua interacción y la retroalimentación que dan vida
y sentido al conjunto.
Siendo el derecho a la educación un derecho
humano fundamental, la posibilidad del acceso uni-
versal a ella, en igualdad de condiciones para todos
los individuos, debe serlo también. En ese marco es
válida, sin duda, la propuesta de una genuina interna-
cionalizaciónde la educación, construida sobre bases
solidarias y respetuosas de la idiosincrasia y las
identidades culturales de cada pueblo.
En el momento actual, la denominada “globaliza-
ción” es un proceso que conduce inexorablemente
hacia una internacionalización cada vez mayor de
las relaciones financieras y comerciales; también del
conocimiento científico, de las nuevas tecnologías y
de la educación. Pero es un proceso asimétrico,
fuertemente sesgado hacia el beneficio de un
pequeño sector de la población mundial.
El paraguas de la ideología neoliberal (el “pensa-
miento único” de Ignacio Ramonet) ha justificado,
hasta ahora, todos los desequilibrios y miserias que
pautan el subdesarrollo de la mayor parte de la
humanidad. Existen “globalizadores” y “globalizados”,
y distintas reglas de juego para ambos. Y son los
primeros los que las definen y las aplican según sus
conveniencias.
El camino hacia la culminación de esa internacio-
nalización espuria, es largo y aún no se ha completa-
do. Por fortuna, las catastróficas consecuencias de
las prácticas neoliberales han llegado a un extremo
que pone en tela de juicio la propia viabilidad del
modelo. Los defensores de ayer, son hoy sus propios
detractores. El caso más paradigmático -y patético-
es el de Joseph Stiglitz: Premio Nobel de Economía,
vicedirector ejecutivo y economista jefe del Banco
Mundial, asesor de la Casa Blanca, que hoy reniega
de su pasado y nos sorprende con su libro “La gran
desilusión”, donde acusa de hipócritas a las potencias
occidentales y al FMI. Nos dice: “Actualmente la
mundialización no funciona. No funciona para los po-
bres del mundo. No funciona para el medio ambiente.
No funciona para la estabilidad de la economía
mundial.”
Pero aún al borde del abismo, los popes de los
opulentos conglomerados económicos no cejan en
su empeño de explotar hasta las últimas consecuen-
ARTÍCULOS
Todos los comentarios y conclusiones que se
exponen a continuación, dan por sentadas algunas
premisas básicas sobre el papel que debe cumplir la
educación superior en el seno de la sociedad. Ellas
surgen naturalmente de diversos documentos y
declaraciones de UNESCO y de otros autores, que
hancontrovertido las posturas y las recomendaciones
adoptadas por algunos organismos internacionales
de crédito(vg. Banco Mundial y Banco Interamericano
de Desarrollo) (BM y BID), en relación con el estado
de la educación superior en el mundo, en particular
en los países menos desarrollados.
1. El derecho a la educación es un derecho inhe-
rente a la persona humana (Art. 26 de la Declaración
Universal de Derechos Humanos). En consecuencia,
la posibilidad de acceder a ella, en todos sus niveles,
no admite ningún tipo de discriminación.
2. Desde este punto de vista, la educación debe
ser entendida como un bien de orden público, jamás
como una mercancía de apropiación individual, sin
perjuicio de los beneficios personales que legítima-
mente puedan derivarse de ella.
3. La educación cumple un rol esencial en la vida
de una nación: es un instrumento clave de una política
de Estado. J. P. Farrell, prestigioso experto en
educación, ha dicho que “La política educacional (...)
es un instrumento propio del arte de gobernar.”
(Farrell, 1995)2
. Como tal, es inadmisible que
intereses particulares, vernáculos o foráneos,
intenten desviar esa política de su único objetivo
genuino: el bien común.
4. Corolario de todo lo anterior, es la responsabili-
dad del Estado en cuanto a su obligación de promo-
ver el acceso a la educación de todos los sectores
sociales. Y asumir la tarea de organizar, sostener y
defender, permanentemente, un sistema público de
educación gratuita y plural, abierta a todas las
corrientes del pensamiento y comprometida
solamente con requisitos de excelencia, equidad y
pertinencia.
5. Desde una perspectiva institucional la educa-
ción constituye un servicio público necesario,
organizado como un sistema articulado, del cual nin-
guno de sus componentes puede ser desagregado
sin que se destruya la coherencia, el equilibrio, la

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