1. 1
INTRODUCCIÓN
El propósito de esta asignatura es ofrecer a los estudiantes el conocimiento de los procesos
cognitivos de construcción de significado y de interpretación de los diferentes tipos de textos.
El estudio de estos procesos permitirá a los estudiantes ampliar los conocimientos que irán
adquiriendo en la asignatura Análisis de Textos y reconocer algunos fundamentos teóricos del
enfoque comunicativo y funcional para la enseñanza del Español en la escuela secundaria.
La asignatura también plantea un primer acercamiento a las estrategias didácticas que pueden
utilizarse para favorecer los procesos generales de producción e interpretación de textos, lo que
servirá de base para el trabajo que se realizará en los siguientes semestres con distintos tipos de
textos: expositivos, narrativos y poéticos y argumentativos. Por ello, la atención se centrará en el
conocimiento de estrategias para el desarrollo de habilidades lingüísticas –hablar, escuchar, leer y
escribir– y en la promoción de la capacidad para interactuar, de forma adecuada, en diferentes
contextos comunicativos. Dicho conocimiento brindará a los estudiantes de la especialidad la
oportunidad de reconocer el papel activo que deben desempeñar los adolescentes en el trabajo
dentro del aula. Asimismo, los futuros maestros obtendrán elementos teóricos que les permitirán
diseñar nuevas situaciones de enseñanza para trabajar los contenidos del programa de secundaria y
lograr un paso más hacia su perfil de egreso.
Otro tema relevante en esta asignatura es la evaluación. Los estudiantes normalistas reconocerán el
carácter formativo de la evaluación y la analizarán como un elemento que permite orientar el
trabajo tanto del maestro como de los alumnos.
En Estrategias Didácticas para la Comprensión y Producción de Textos, los estudiantes tendrán la
posibilidad de ver reflejados de manera práctica los planteamientos conceptuales estudiados y
analizados en otras asignaturas de este mismo semestre como Análisis de Textos, La Enseñanza en
la Escuela Secundaria. Cuestiones Básicas II y La Expresión Oral y Escrita en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
SUGERENCIAS DIDÁCTICAS Y DE EVALUACIÓN
El curso busca favorecer que los normalistas desarrollen su capacidad de comparación, análisis y
síntesis para que, a su vez, sean capaces de propiciar un trabajo equivalente entre los estudiantes
de secundaria.
Es deseable la comunicación permanente entre los profesores encargados de las asignaturas de la
misma línea de formación específica, con la finalidad de organizar trabajos en común, lo cual
permitirá que los conocimientos adquiridos en cada una de las asignaturas puedan integrarse.
Para comenzar el trabajo se sugiere dar a conocer a los alumnos los objetivos y el temario del
programa. Esto será la base para que se tomen los acuerdos necesarios a fin de lograr el mejor
desarrollo del curso.
Los contenidos se tratarán de tal manera que los estudiantes sean capaces de poner en práctica
algunas de las sugerencias que se proponen para guiar la producción e interpretación de textos. Así,
los trabajos de lectura con los textos podrán generar la aplicación de diferentes estrategias de
comprensión, anticipación, predicción, plantea-miento de hipótesis, inferencias, comprensión literal
o específica; mientras que en los trabajos de escritura se recurrirá al empleo de estrategias como la
planeación, la lectura y corrección de los textos producidos y la reescritura. Tanto en el caso de
lectura como en el de escritura, se promoverá el trabajo individual y colectivo de los normalistas.
Para la evaluación se recomienda que el maestro, junto con los alumnos, lleguen a acuerdos que les
permitan establecer los mecanismos y criterios que correspondan a los propósitos establecidos para
el curso, y determinen la conveniencia de la aplicación de algunos instrumentos sugeridos en los
propios materiales de estudio. Por ejemplo, una forma de dar seguimiento al aprendizaje de los
estudiantes puede ser el empleo de las carpetas de evaluación. De está manera se contará con una
muestra representativa de los trabajos de los estudiantes y también se dispondrá de un material
auténtico y útil para las actividades de reflexión sobre la lengua. Otra ventaja del uso de las
carpetas es que proveen elementos para la práctica de la autoevaluación y la coevaluación, que
fomentan en los estudiantes actitudes y valores importantes para su futuro desempeño como
docentes.

2. 2
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
Los contenidos de esta asignatura se organizan en tres bloques: “Lengua oral”, “Lengua escrita” y
“Reflexión sobre la lengua”. Con el desarrollo de cada uno de los bloques, los estudiantes
normalistas conocerán diversas actividades de comprensión y producción de textos que ayudan a
promover las competencias lingüísticas de los alumnos de educación secundaria. Las estrategias
didácticas analizadas en los tres bloques servirán como modelo para que los estudiantes normalistas
diseñen nuevas actividades a desarrollar en los contextos específicos donde realicen sus prácticas
docentes. Las adecuaciones necesarias a dichas actividades se harán a partir del conocimiento de las
necesidades comunicativas de los adolescentes y del conocimiento que los normalistas tengan de los
aportes de las ciencias del lenguaje.
Además del conocimiento de las diversas estrategias didácticas, los normalistas valorarán la
importancia que tiene el conocimiento de los diferentes modelos teóricos y de explicación
desarrollados sobre el funcionamiento de las micro habilidades que intervienen en cada uno de los
procesos comunicativos para la organización de estrategias de enseñanza.
En cada uno de los bloques se incluyen las referencias bibliográficas sugeridas, y se señalan los
textos complementarios que podrán ser consultados por los normalistas para profundizar o conocer
más acerca de cualquiera de los temas.
En el bloque I se trabaja el conocimiento y la valoración de la habilidad de escuchar, destacando su
papel en el aprendizaje y la importancia de que en la escuela se propicie el trabajo con las micro
habilidades que conforman este proceso.
De igual manera, los estudiantes reconocerán que en la expresión oral se reflejan las características
socioculturales y personales de quienes hablan una lengua, y la influencia que esto tiene en el habla
de los adolescentes.
También se abordarán aspectos puntuales de la evaluación y se analizará la importancia de aplicar
algunos instrumentos con la idea de orientar un trabajo que favorezca la competencia comunicativa
de los alumnos de secundaria.
En el bloque II se busca que los futuros docentes encuentren las relaciones entre leer, comprender y
aprender, y reconozcan que la lectura es uno de los medios más importantes que posee la
humanidad para la recreación, la información y el aprendizaje. Además de esta valoración de la
lectura, los estudiantes conocerán las características de un lector activo que se relaciona con el
texto, que lo procesa en varios sentidos, aportando sus conocimientos y experiencias previas y
realizando inferencias para llegar a su propia interpretación. Todos estos elementos contribuirán a
que los estudiantes normalistas valoren las estrategias de comprensión lectora, y analicen las
actividades que se proponen para promover la adquisición y la utilización de la información de un
texto.
Otro tema de este bloque es la escritura, cuyo uso tiene un lugar fundamental en la sociedad en
general y, por lo tanto, en la organización de las actividades de español. Los futuros docentes
reconocerán los elementos que conforman el proceso de escritura, las micro habilidades que se
ponen en juego al elaborar cualquier tipo de mensaje y las formas de motivar a los alumnos de
secundaria para que encuentren el significado social de la escritura, mediante actividades que van
más allá de las copias, los dictados o la solución de cuestionarios.
También se busca que los estudiantes normalistas adquieran habilidades para redactar de manera
organizada y sistemática, con un sentido funcional y comunicativo, y conozcan las formas de
evaluación de la escritura que pueden emplearse en la escuela secundaria.
Los contenidos del bloque III propiciarán que los alumnos normalistas reconozcan la lengua como un
instrumento que utilizamos para analizar y entender la realidad, por lo que resulta de gran
importancia utilizarla de manera adecuada.
Los futuros docentes analizarán la relación entre las palabras y las estructuras en las que se utilizan,
comprenderán las funciones de la gramática, la ortografía y la puntuación, y las incorporarán como
parte de la enseñanza en la elaboración y comprensión de los textos. De esta manera, reconocerán
que la reflexión sobre la lengua no se puede reducir a la enseñanza aislada de los contenidos, sino
que constituye una herramienta que permite mejorar los procesos de comprensión y producción de
diversos mensajes. Descubrirán además, el nuevo papel asignado a los conocimientos lingüísticos en
la enseñanza del Español en la escuela secundaria.

3. 3
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
La idea es que los titulares de la asignatura organicen los contenidos y actividades considerando el
tiempo destinado para el trabajo y el contexto de aprendizaje de sus alumnos. También es
importante que en esta selección de propósitos y secuencias de actividades se refleje el enfoque
comunicativo y funcional que orienta la enseñanza del español en la escuela secundaria.
BLOQUE I
LENGUA ORAL
El punto de partida, el fundamento de la práctica de la expresión es la lengua oral; la que los
adolescentes conocen, hablan y entienden. Por esto es importante desarrollar la capacidad de
expresarse oralmente ¿Cómo hacerlo?, con una práctica continua.
PROPÓSITOS
• Desarrolle habilidades y comprenda el uso de la lengua hablada como una interacción en la
comunicación en diferentes situaciones dentro y fuera de las aulas.
• Logre escuchar y producir mensajes, considerando los elementos que interactúan en la
comunicación, tanto verbal como no verbal.
• Desarrolle las habilidades para la expresión oral con distintos propósitos como son saber
escuchar, dar y obtener información, conseguir una comunicación funcional en diferentes
situaciones y estructurar sus pensamientos expresándolos en forma clara y precisa.
• Participe en la producción de discursos orales, narraciones, descripciones, conferencias,
entrevistas, asambleas, advirtiendo la estructura de éstos y considerando el lenguaje según las
diversas intenciones y situaciones comunicativas.
• Adquiera elementos teórico-prácticos que le permitan desarrollar competencias didácticas para
favorecer el desarrollo de la lengua oral en forma sistemática, permanente, pertinente y
funcional, así como idear formas e instrumentos para evaluar la oralidad de manera eficaz.
• Desarrolle las habilidades verbales, los conocimientos y actitudes que le propicien aprendizaje
autónomo, autocrítica y autoevaluación de las funciones de la comunicación oral.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
• Cassany, Daniel et al. (1998), “Comprensión oral”, en Enseñar lengua, Barcelona, Graó (Lengua,
117), pp. 100-133.
TEMARIO
Tema 1. El proceso de comprensión oral. Estrategias y evaluación.
Tema 2. La producción oral. Estrategias y evaluación.
ACTIVIDADES SUGERIDAS:
Tema 1. El proceso de comprensión oral. Estrategias y evaluación.
1. Rescatar conocimientos previos sobre el concepto, usos y funciones de la oralidad.
2. Realicen lecturas expresivas tomando en cuenta la puntuación y la entonación.
• Escuchen los siguientes mensajes:

4. 4
Tienes que hacerlo bien
¡Tienes que hacerlo bien!
¿Tienes que hacerlo bien?
No vamos Maribel y yo
¡No! ¡Vamos Maribel y yo!
¿No vamos Maribel y yo?
La nieve cubre la hierba
¿La nieve? ¡Cubre la hierba!
¿La nieve cubre la hierba?
• ¿Significan las tercias de enunciados lo mismo?
• ¿Qué es lo que hace que estos mensajes no digan lo mismo, a pesar de tener las mismas
palabras?
3. Recordar por medio de un torbellino de ideas las reglas de puntuación.
4. Leer un mismo texto varias veces, pero cambiándole la puntuación.
• ¿Cambió el sentido del mensaje en cada texto?
• ¿Qué fue lo que cambió?
• ¿En cuál texto la puntuación fue escrita de acuerdo a sus reglas? ¿Por qué?
• ¿Cuál de los textos se considera con más errores de puntuación?
5. Hacer lectura de comics
• Investigar qué es tono, ritmo, entonación...
• Por parejas escojan una página de un cómic
• Repartir los personajes para que sean interpretados fielmente de acuerdo a su texto.
• Siguiendo el orden de los cuadros se representa al resto del grupo
• Evaluar por el resto del grupo cada interpretación, de acuerdo a la siguiente ficha.
Marca la casilla que corresponda
Parejas participantes 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 ...
Interpretación poco expresiva.
Interpretación exagerada.
Correcta interpretación del
personaje
Buena interpretación de la
puntuación.
El tono de voz se identifica con
el personaje.
Concuerda la entonación con los

5. 5
signos de puntuación
El ritmo es adecuado
• Proponer otras formas de evaluación.
6. Realicen la lectura siguiente:
• FONETICA
La Fonética es la rama de la lingüística que estudia la producción, naturaleza física y
percepción de los sonidos de una lengua. Sus principales ramas son: fonética experimental,
fonética articulatoria, fonemática o fonética acústica.
Fonética experimental
Es la que estudia los sonidos orales desde el punto de vista físico, reuniendo los datos y
cuantificando los datos sobre la emisión y la producción de las ondas sonoras que configuran
el sonido articulado. Utiliza instrumentos como los rayos X y el quimógrafo, que traza las
curvas de intensidad. El conjunto de los datos analizados al medir los sonidos depende
únicamente de la precisión del instrumental así como de otros conocimientos conexos.
También se han descubierto diferencias importantes en cada sonido oral.
Fonética articulatoria
Es la que estudia los sonidos de una lengua desde el punto de vista fisiológico, es decir,
describe qué órganos orales intervienen en su producción, en qué posición se encuentran y
cómo esas posiciones varían los distintos caminos que puede seguir el aire cuando sale por
la boca, nariz, o garganta, para que se produzcan sonidos diferentes. No se ocupa de todas
las actividades que intervienen en la producción de un sonido, sino que selecciona sólo las
que tienen que ver con el lugar y la forma de articulación. Los símbolos fonéticos y sus
definiciones articulatorias son las descripciones abreviadas de tales actividades. Los símbolos
fonéticos que se usan más frecuentemente son los adoptados por la Asociación Fonética
Internacional en el alfabeto fonético internacional (A.F.I.) que se escriben entre corchetes.
Los órganos que intervienen en la articulación del sonido son móviles o fijos. Son móviles los
labios, la mandíbula, la lengua y las cuerdas vocales, que a veces reciben el nombre de
órganos articulatorios. Con su ayuda el hablante modifica la salida del aire que procede de
los pulmones. Son fijos los dientes, los alveolos, el paladar duro y el paladar blando. Los
sonidos se producen cuando se ponen en contacto dos órganos articulatorios por ejemplo el
bilabial (p), que exige el contacto entre los dos labios; también cuando se ponen en contacto
un órgano fijo y otro articulatorio, y el sonido se nombra con los órganos que producen la
juntura, o punto de articulación, como por ejemplo el sonido labiodental (f) que exige el
contacto entre el labio inferior y los incisivos superiores. Cuando es la lengua el órgano móvil
no se hace referencia a ella en la denominación del sonido, así el sonido (t) que se produce
cuando la lengua toca la parte posterior de los incisivos superiores se llama dental.
El modo de articulación se determina por la disposición de los órganos móviles en la cavidad
bucal y cómo impiden o dejan libre el paso del aire. Esta acción puede consistir en la
interrupción instantánea y completa del paso del aire para las implosivas; en dejar abierto el
paso nasal pero interrumpido el oral para las nasales; en producir un contacto con la lengua
pero dejar libre el paso del aire a uno y otro lado para las laterales; en producir una leve
interrupción primero y dejar el paso libre después para las africadas; en permitir el paso del
aire por un paso estrecho por el que el aire pasa rozando para las fricativas, y en permitir el
paso libre del aire por el centro de la lengua sin fricción alguna para las vocales.
Se emiten diferentes clases de vocales según varíe la posición de la lengua, tanto a partir de
su eje vertical (alta, media y baja), como a partir de su eje horizontal (anterior, central y
posterior). Por ejemplo, en español son vocales altas las vocales de la palabra huir, es decir,
la [i] y la [u]. Son vocales medias la [e] y la [o], es decir las vocales de la palabra pero y es
vocal baja la [a] de la palabra va. Así, la lengua va de abajo arriba para pronunciar las dos
vocales seguidas de la palabra aire, pero desciende a una posición media para pronunciar su
última vocal. Hace el camino contrario de arriba abajo para pronunciar puerta. Son vocales

6. 6
anteriores del español la [i] y la [e], es decir las vocales seguidas de la palabra piel; las
vocales posteriores son la [o] y la [u], es decir las vocales de la palabra puro; la [a] es la
vocal central. La lengua se mueve de atrás hacia adelante para emitir las vocales de la
palabra totales, hace el camino contrario para emitir las vocales de la palabra piélago. Las
posiciones que mantiene la lengua para emitir las vocales u, i y a constituyen los vértices del
llamado esquema vocálico uai.
Fonemática
Es el estudio de los sonidos en el discurso, es decir, de los fonemas que son las unidades
mínimas distintivas.
Por ejemplo, entre las palabras las y los sólo existe una diferencia de significado y de forma
que es la que representa la distinción entre los fonemas [a] y [o]. Lo mismo sucede entre
pala, para, paga, pana y pasa, las diferencias de significado se apoyan en los diferentes
fonemas que las distinguen, esto es, [l], [r], [ ], [n] y [s]. Los fonemas están configurados
también por unidades mínimas que los diferencian entre sí y son los llamados rasgos
distintivos. La única diferencia que existe entre el fonema [p] que corresponde a una
consonante bilabial, oclusiva, sorda y el fonema [b] que corresponde a una consonante
bilabial, oclusiva sonora, es su modo de articulación: sorda la primera, frente a la segunda
que es sonora. No siempre se mantienen como fonemas distintos las diferencias que
proceden de un solo rasgo distintivo, por ejemplo la primera d de la palabra dedo
corresponde a una consonante dental oclusiva sonora, y la segunda es dental fricativa
sonora. En este caso no estamos ante dos fonemas sino ante dos valores del mismo fonema;
a veces dos fonemas diferentes en una lengua dada son el mismo en otra, por ejemplo el
español mantiene la diferencia fonética entre los sonidos [r] y [l], pero el japonés no ni el
habla andaluza tampoco. De acuerdo con todo esto hay que distinguir entre fonemas y
letras, aunque existen muchas coincidencias también hay desacuerdos muy importantes que
apoyan esta diferencia. El fonema es un concepto ideal que está representado por unos
signos escritos, las letras, aunque no todas representan un fonema. La letra v del español
actual corresponde al fonema /b / que es una consonante bilabial, oclusiva, sonora; pero el
fonema / v /que corresponde a una consonante labiodental, fricativa, sonora ha
desaparecido en el sistema fonético actual, aunque estuvo presente en la historia de la
lengua hasta el siglo XVIIII, y todavía hoy se usa en algunos países de América del Sur.
Además hay letras que no representan fonema alguno como es el caso de la letra h que es
muda en nuestra lengua. La escribimos como recuerdo histórico de una aspiración o de una f
inicial del latín, pero no tiene valor fonético. Por otro lado, algunas letras expresan distintos
fonemas, como la c,[z] y [k] en España, y [s] y [k] en Latinoamérica y zonas de Andalucía.
Fonética acústica
Es la que estudia la onda sonora como la salida de un resonador cualquiera; esto es,
equipara el sistema de fonación con cualquier otro sistema de emisión y reproducción de
sonidos. En la comunicación, las ondas sonoras tienen un interés mayor que la articulación o
producción de los sonidos, para un determinado auditorio recibe y descodifica la impresión a
pesar de que haya sido emitida por medio de una articulación oral, o por medio de un
determinado aparato emisor de sonidos o incluso por medio de una cotorra. Para grabar las
características más significativas de las ondas sonoras y para determinar el resultado de las
distintas actividades articulatorias se puede emplear el espectrógrafo. De forma
experimental, para poder llegar a saber cuáles son los rasgos necesarios y suficientes que
identifican los sonidos de la lengua, se suprimieron partes de la grabación de la onda sonora
y se reprodujeron otras.
Historia
Los primeros estudios de fonética se realizaron hace más de 2000 años y los llevaron a cabo
quienes estudiaban el sánscrito como el gramático Panini que se ocupó de la articulación
fonética para establecer la pronunciación inalterable de los libros sagrados en las ceremonias
y los ritos. El primer fonetista del mundo moderno fue el danés J. Matthias, autor del tratado
De Litteris (1586). El matemático inglés John Wallis, que era maestro de los sordomudos,
fue quien primero clasificó las vocales según su punto de articulación (1653). El alemán C. F.
Hellwag inventó el triángulo vocálico en 1781. Diez años más tarde el físico austriaco
Wolfgang von Kempelen inventó una máquina que producía sonidos. El médico alemán

7. 7
Hermann Helmholtz, que escribió Sensaciones del tono (1863), inauguró el estudio de la
fonética acústica; el abad francés Jean Pierre Rousselot fue el primer investigador de la
fonética experimental y escribió Principes de phonétique experimentale que se publicaron
entre los años 1897-1908. También en el siglo XIX se empieza a estudiar la fonética desde
otro ángulo y se esboza la teoría del fonema por Jan Baudouin de Courtenay, y la formula el
fundador de la escuela estructuralista el suizo, Ferdinand de Saussure. En la escuela de la
fonética descriptiva y articulatoria trabaja el español Tomás Navarro Tomás que escribe
Manual de pronunciación española, su discípulo Samuel Gili Gaya publica en 1961 los
Elementos de fonética general. En los Estados Unidos el lingüista Leonard Bloomfield y el
antropólogo Edward Sapir contribuyen de forma decisiva a la teoría fonética, mientras el
creador del Círculo de Praga, Roman Jakobson, desarrolló la teoría de las características
universales de todos los sistemas fonémicos. La escuela española de Fonética tiene dos
líneas de trabajo: la estructuralista que representa Emilio Alarcos con su obra Fonología
Española publicada en 1969 y la acústica representada por Antonio Quilis colaborador del
fonetista danés Betil Malmberg, que publica Fonética y fonología del español en 1963.
• FONOLOGÍA
La Fonología es la rama de la lingüística que estudia los sistemas fónicos de las lenguas,
frente a la articulación física del lenguaje (Fonética). Entre la gran variedad de sonidos que
puede emitir un hablante, es posible reconocer los que representan el 'mismo' sonido,
aunque las formas de pronunciarlo resulten distintas desde el punto de vista acústico; a la
vez se pueden distinguir los sonidos que señalan una diferencia de significado.
Cada vez que se emite una palabra, no se realiza de la misma manera, porque cada emisión
depende de los otros sonidos que la rodean. Los sonidos adquieren valores distintos según la
función que ocupen en un contexto dado, sin embargo existen unos rasgos que no varían y
que permiten reconocerlos sin confusiones en cualquier posición. Por otro, lado los sonidos
que componen una palabra son las unidades mínimas que la hacen diferente de otra. Una
prueba sencilla que lo demuestra es la comparación de lo que se llama 'segmentos
portadores de significado de los llamados pares mínimos': los sonidos que forman la palabra
más pueden ser sustituidos por otros y al hacerlo se forman palabras diferentes: vas, mes, y
mar. Por este procedimiento se pueden aislar las unidades mínimas que distinguen los
significados, es decir, los fonemas.
Cada fonema se describe siguiendo unos criterios físicos y articulatorios, en función del
punto de articulación o de su carácter de sonoro o sordo. Cada uno de los componentes que
define un sonido es un rasgo distintivo /mas/ es distinto de /vas/ en función de los fonemas
/m/ y /b/; se definen, /m/ como [+bilabial], [+sonoro], [+nasal]; y /b/, como [+bilabial],
[+sonoro], [-nasal]; el único rasgo que los diferencia es la condición de nasalidad. Lo mismo
podría hacerse al comparar /a/ y /e/, /s/ y /r/ y cuantas oposiciones revelen sonidos
diferentes. Por rasgos distintivos se describen todos los sonidos que constituyen una lengua.
La teoría de los rasgos distintivos se formuló en primer lugar dentro de la escuela
estructuralista; está incorporada a la teoría generativa que trata de construir una explicación
fonológica dentro de la teoría general de la gramática.
A este análisis de los fonemas en términos de segmentos fónicos aislados se le llama
fonología de los segmentos; existe otra rama que trata de los suprasegmentos y se ocupa de
las unidades mayores del componente fónico, tales como la sílaba, bien estudiada por
Straka, las frases y las oraciones, así como los contornos de intensidad y entonación. A este
enfoque de la fonología se le llama fonología de los suprasegmentos.
• ¿Cuál es la importancia de conocer los sonidos de las letras?
• Explicar por escrito qué es fonología y la importancia en la adquisición de las
competencias orales.
• ¿Cuál es la diferencia entre fonología y fonética?
7. Seleccionen las letras de nuestro alfabeto que representan más de un sonido, investiguen sus
diferentes acepciones, escriban ejemplos y redacten un texto, mínimo una cuartilla utilizando
correctamente estas palabras.

8. 8
• Compartan escritos y experiencias con el grupo.
• ¿Qué dificultad encuentra el estudiante de secundaria para utilizar correctamente estas
letras?
8. Leer del texto Los ejes de la escritura el tema “Diferencias entre lengua oral y escrita”, Registrar
en forma individual:
• Las características que sólo le pertenecen a la oralidad.
• Las características que sólo le pertenecen a la lengua escrita
• Definir cuáles son las diferencias entre la lengua oral y escrita
• Enlistar las semejanzas entre estas formas de comunicarse
• Reflexionarlas en equipo
• Socializarlas en grupo
Evaluación
• Participaciones relevantes.
• Puntualidad en las actividades.
• Respeto al trabajo individual, por equipo y grupal
Tema 2. La producción oral. Estrategias y evaluación.
1. Discutan sobre ¿Cómo promueven la oralidad en la escuela secundaria?
• ¿Qué técnicas, actividades, estrategias o tareas escolares son las que más utilizan para
desarrollar las habilidades orales en sus alumnos y cuáles consideran las más eficientes para
lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes?
• Compartir..
• Reflexionar.
• Analizar.
• Concluir.
2. En equipo reflexionen acerca de las habilidades de comprender y producir mensajes orales al
hacer narraciones. Para esta actividad documentarse sobre:
• ¿Qué competencias comunicativas se deben tener para lograr una buena expresión oral?
- Socialicen los productos de cada equipo
- Elaboren un registro producto de las conclusiones grupales.
3. Por equipos narrar en forma oral y escrita un cuento.
• El tema debe ser el mismo para todos los equipos
• Primero lo contarán en forma oral, para después escribirlo.
• Cada equipo lo narrará e oralmente en forma colectiva y secuencial al resto del grupo.

9. 9
• Cada equipo leerá su cuento registrado.
• Los equipos trabajarán con el siguiente organizador de ideas u otro propuesto por el
colectivo para analizar su historia.
Personajes:
¿Cómo es el personaje principal?
Lugar de las acciones:
Inicio: ¿Hay algún personaje que enfrentó un problema?
¿Cuál personaje?
¿En que consiste el problema?
Desarrollo:
Final:
4. Realicen narraciones orales ante el grupo.
• Al término de las narraciones, formulen preguntas que promuevan la toma de conciencia
sobre el uso de los verbos y sus tiempos, la secuencia lógica de los sucesos, la precisión de
las expresiones, el uso de enlaces y su importancia en los relatos
• ¿Qué tan confiables son los relatos?
• Propongan temas de interés para llevar a cabo narrativas ante el grupo con un máximo de
cinco minutos por narración.
• Prepárenlos en equipo.
• Seleccionen uno o varios narradores
- Comenten por qué eligieron el tema, cuáles fueron las fuentes de consulta que utilizaron,
cómo seleccionaron al narrador
- Los otros miembros del equipo cómo y en qué participaron en esta propuesta.

10. 10
- ¿Cuál fue el tema que más despertó el interés? ¿Por qué?
5. Dialoguen sobre las formas para evaluar la oralidad en la escuela secundaria y las causas y
efectos que esto tiene en los alumnos.
• ¿Cómo se evalúa la oralidad en la escuela secundaria y cuál es su impacto en el aprendizaje
de los adolescentes?
6. Realicen la lectura Desarrollo del proceso evaluador de la comunicación oral. Reflexionen
tomando como base las siguientes preguntas:
• ¿Cómo concibo el desarrollo de la oralidad en mis alumnos
• ¿Esta lectura me proporciona nuevos elementos para evaluar la lengua hablada en mis
estudiantes?
• ¿Cuáles elementos de acuerdo a mi experiencia y a los que me proporciona la lectura deben
de tomarse en cuenta para evaluar la lengua oral en la secundaria?
EVALUACIÓN DEL TEMA
Presentar un reporte por escrito sobre las formas en que podemos comunicarnos oralmente:
conversación, asamblea, debate, monólogo, diálogo, entrevista, entre otras...
En que consiste cada una de ellas y sus características principales.
EVALUACIÓN DEL BLOQUE
Después de leer los textos Cassany, Daniel et al. (1998), “Comprensión oral”, Casanova, Ma.
Antonia y Ma. Victoria Reyzábal (1993), “Evaluación de la comunicación oral”, en Ma. Victoria
Reyzábal, La comunicación oral y su didáctica, Madrid, La Muralla (Aula abierta) y con base en sus
experiencias escribir un ensayo “La importancia de la oralidad en la escuela secundaria, estrategias
y evaluación”
BLOQUE II
LENGUA ESCRITA
PROPÓSITOS
Se pretende que los estudiantes de normal superior mediante el tratamiento de los contenidos y la
realización de las actividades de este curso:
• Conozcan el sistema de la lengua escrita y otros códigos gráficos que les permitan identificar,
discriminar y utilizar los distintos procesos en la producción de textos.
• Reconozcan y empleen estrategias para organizar, redactar, revisar y corregir textos de
diferente patrón y complejidad
• Dominen diferentes estrategias y modalidades de lectura.
• Logren un dominio de la producción de diferentes tipos de textos que cumplan con funciones
específicas y dirigidos a destinatarios determinados.
• Adquieran elementos teórico-prácticos le permitan construir competencias didácticas para
favorecer el desarrollo de la lengua escrita en forma sistemática, permanente, pertinente y
funcional, así como idear formas e instrumentos para evaluar la de manera eficaz las
producciones escritas de los alumnos de la escuela secundaria.

11. 11
BIBLIOGRAFÍA
• Cairney, Trevor H. (1996), “El proceso de la lectura”, en Enseñanza de la comprensión lectora,
Madrid, MEC/Morata (Pedagogía. Serie: Educación infantil y primaria, 26), pp. 28-39.
• Cassany, Daniel et al. (1998), “Comprensión lectora”, en Enseñar lengua, Barcelona, Graó
(Lengua, 117), pp.193-256.
• Solé, Isabel (1992), “La enseñanza de estrategias de comprensión lectora”, en Estrategias de
lectura, Barcelona, ICE/Graó (Materiales para la innovación educativa, 5), pp. 67-88.
• Burón, J. (1993). Enseñar a aprender: introducción a la metacognición. Bilbao: Ediciones
Mensajeros.
• Cairney, T. H. (1992). Enseñanza de la comprensión lectora.
• Escribe tu constructo sobre Comprensión Lectora.
• Formen equipos y compartan escritos
• Si es necesario rescriban y conformen un concepto colegiado
• Socialícenlo al grupo
TEMAS
Tema 1. La Comprensión Lectora. Estrategias Y Evaluación
Tema 2. La producción escrita. Estrategias y evaluación
ACTIVIDADES SUGERIDAS
Tema 1. La Comprensión Lectora. Estrategias Y Evaluación
1. Individualmente, en una hoja de máquina, contestar a la interrogante, ¿qué es comprensión
lectora?
• Formar equipos(se recomienda un máximo de cinco miembros por equipo) compartir las
producciones
• Cada miembro del equipo leerá lo escrito y escribirá las correcciones que considere
pertinente.
• Se leerán las recomendaciones que se le hicieron, cada miembro del equipo explicará la
razón de lo corregido.
• El equipo registrará una conclusión de lo que es comprensión lectora y la pondrá a
consideración del grupo.
2. Lean el siguiente texto.
Algo sobre la comprensión lectora
Proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto, derivado
de sus experiencias acumuladas.
La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión e interacción con el
texto para formar un significado
• Entender cómo el autor ha estructurado u organizado las ideas e información que el texto le
ofrece.
• Relacionar las ideas e información del texto con otras ideas o datos que habrán de
almacenarse en la mente.

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- El significado que el lector elabora no proviene sólo de lo escrito sino también de su
experiencia que permitan activar las ideas presentadas por el autor.
- La información que se va obteniendo mediante la lectura permite activar otras ideas
contenidas en su memoria ayudando a elaborar significados adicionales y elaborando un
significado.
- La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas
relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen almacenadas en la
memoria para conformar nuevas ideas y esquemas.
- Esquema: Estructura representativa de los conceptos genéricos almacenados en la
memoria individual que detonan las experiencias como categorías de conocimientos:
conceptos, informaciones, ideas que se van configurando en la mente del lector a través
de acceso a diferentes textos.
• De lo leído. ¿En qué estás de acuerdo yen qué no? ¿Por qué?
• ¿En qué coinciden las conclusiones de los equipos con el escrito ?
• ¿En qué no coinciden las conclusiones con el texto?
3. Realicen las lecturas: “Comprensión lectora”, en Enseñar lengua, Barcelona, Graó (Lengua, 117),
pp.193-256. Cassany, Daniel et al. (1998). Y la enseñanza de la comprensión lectora. María
Eugenia Dubois, (1991).
La enseñanza de la comprensión lectora
María Eugenia Dubois
De acuerdo con María Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios sobre lectura que se
han publicado en los últimos cincuenta años, podemos darnos cuenta de que existen tres
concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura. La primera, que predominó hasta los
años sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una
mera transferencia de información. La segunda, considera que la lectura es el producto de la
interacción entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como
un proceso de transacción entre el lector y el texto.
La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de información
Esta teoría supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de
un segundo nivel que es la comprensión y un tercer nivel que es el de la evaluación. La
comprensión se considera compuesta de diversos subniveles: la comprensión o habilidad para
comprender explícitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que
está implícito y la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el
propósito del autor. De acuerdo con esta concepción, el lector comprende un texto cuando es
capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica
reconocer que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen y que el
papel del lector consiste en descubrirlo.
Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Solé (1987),
revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qué es aprender a leer, como las
actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la
comprensión lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la
visión de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente según los
cuales la comprensión va asociada a la correcta oralización del texto. Si el estudiante lee bien, si
puede decodificar el texto, lo entenderá; porque sabe hablar y entender la lengua oral.
Esta teoría tuvo tanto arraigo que aún hoy día los sistemas escolares basan en ella la enseñanza
de lectura. Nuestro país no es una excepción, baste a manera de ejemplo, echar un vistazo a las
guías curriculares de los programas de español y a los libros de texto existentes. Encontramos
un sinnúmero de recomendaciones y ejercicios que sólo pretenden que los estudiantes extraigan
el significado del texto.
La lectura como un proceso interactivo

13. 13
Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la década del setenta
retaron la teoría de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de este momento surge
la teoría interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicolingüístico y la teoría del
esquema. Esta teoría postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar
con el texto y construir significado.
Kenneth Goodman (1982) es el líder del modelo psicolingüístico. Éste parte de los siguientes
supuestos:
• La lectura es un proceso del lenguaje.
• Los lectores son usuarios del lenguaje.
• Los conceptos y métodos linguísticos pueden explicar la lectura.
• Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interacción con el
texto.
Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teoría, destaca el carácter interactivo
del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura interactúa la información no visual que
posee el lector con la información visual que provee el texto" (Citado en Dubois, p. 11). Es
precisamente en ese proceso de interacción en el que el lector construye el sentido del texto. De
manera similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la comprensión lectora ha dejado de
ser "un simple desciframiento del sentido de una página impresa" (p.10). Es un proceso activo
en el cual los estudiantes integran sus concimientos previos con la información del texto para
construir nuevos conocimientos.
Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingüístico hace mucho hincapié en que el sentido
del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente
del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para él"(p.11).
Igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son los lectores quienes componen el significado. Por
esta razón no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya.
Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideración del proceso de la lectura como un
diálogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de la gran influencia que ha tenido la
teoría de los esquemas" (schemata) (p.11) en la comprensión de la lectura.
Y se preguntarán, ¿qué es un esquema? Según Rumelhart (1980), un esquema es una
estructura de datos que representa los conceptos genéricos que archivamos en la memoria. Hay
diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento otros; eventos, secuencia de
eventos, acciones, etc.
La teoría de los esquemas explica cómo la información contenida en el texto se integra a los
conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensión. La lectura como el
proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuración de esquemas apropiados
para explicar el texto en cuestión. Los psicólogos constructivistas retomaron el concepto del
esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las
estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un esquema, según la
definen sus teóricos, es la red o categorías en la que se almacena en el cerebro lo que se
aprende
De este modo, el lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz de encontrar en su
archivo mental (en su memoria) la configuración de esquemas que le permiten explicar el texto
en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un museo o ve imágenes, fotos o lo visita, va
agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no
puede hacer quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna
sobre un tema determinado, no se se dispone de esquemas para activar un conocimiento
determinado y la comprensión será muy difícil, si no imposible.. Estos esquemas están en
constante desarrollo y transformación. Cuando se recibe nueva información, los esquemas se
reestructuran y se ajustan. Cada nueva información amplía y perfecciona el esquema existente.
(Heimlich y Pittelman, 1991)
La lectura como proceso transaccional
Esta teoría viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en
su libro "The reader, the text, the poem". Rosenblatt adoptó el término transacción para

14. 14
indicar la relación doble, recíproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Su interés era
hacer hincapié en el proceso recíproco que ocurre entre el lector y el texto (Dubois,1991). Dice
Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que
la obra literaria ocurre en la relación recíproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relación
una transacción a fin de enfatizar el circuito dinámico,fluido, el proceso recíproco en el tiempo,la
interfusión del lector y el texto en una síntesis única que constituye el significado ya se trate de
un informe científico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985, p.67).
Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que reúne un lector particular
con un texto particular y en unas circunstancias también muy particulares que dan paso a la
creación de lo que ella ha denominado un poema. Este "poema" (texto) es diferente del texto
escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su
teoría, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del
lector o en la página. (Rosenblatt, 1978).
La diferencia que existe, según Cairney (1992) entre la teoría transaccional y la interactiva es
que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los
textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. El considera que
el significado que se crea es relativo, pues dependerá de las transacciones que se produzcan
entre los lectores y los textos en un contexto específico. Los lectores que comparten una cultura
común y leen un texto en un ambiente similar, crearán textos semejantes en sus mentes. No
obstante, el significado que cada uno cree no coincidirá exactamente con los demás. De hecho,
los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprenderán de la misma forma.
Una vez hemos establecido las nuevas teorías en el campo de la lectura y sus implicaciones en la
enseñanza, es necesario pasar a conocer el proceso de la lectura.
El proceso de la lectura
El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que
nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no está
lo que esperamos leer. (Solé, 1994) Este proceso debe asegurar que el lector comprende el
texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de él aquello que le
interesa. Esto sólo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita
avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información
nueva con el conocimiento previo que posee. Además deberá tener la oportunidad de plantearse
preguntas, decidir qué es lo importante y qué es secundario.Es un proceso interno; que es
imperioso enseñar.
Solé (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la
lectura y después de la lectura. Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las
actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Solé recomienda que cuando uno
inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas
del proceso.
Antes de la lectura
• ¿Para qué voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura)
• Para aprender.
• Para presentar un ponencia.
• Para practicar la lectura en voz alta.
• Para obtener información precisa.
• Para seguir instrucciones.
• Para revisar un escrito.
• Por placer.
• Para demostrar que se ha comprendido.
• ¿Qué sé de este texto? (Activar el conocimiento previo)
• ¿De qué trata este texto? ¿Qué me dice su estructura? (Formular hipótesis y hacer
predicciones sobre el texto)

15. 15
Durante la lectura
• Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto
• Formular preguntas sobre lo leído
• Aclarar posibles dudas acerca del texto
• Resumir el texto
• Releer partes confusas
• Consultar el diccionario
• Pensar en voz alta para asegurar la comprensión
• Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas
Después de la lectura
• Hacer resúmenes
• Formular y responder preguntas
• Recontar
• Utilizar organizadores gráficos.
Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva utilizar enfoques muy distintos a los
que hemos venido utilizando para desarrollar la comprensión lectora. Implica que ya nos se
enseñarán más técnicas aisladas de comprensión y que se dejará de comprobar la comprensión
lectora, tal como se ha venido haciendo. Porque la lectura, como hemos mencionado
anteriormente, no es: decodificar palabras de un texto; contestar preguntas después de una
lectura literal; leer en voz alta; siempre leer solo y en silencio; una simple identificación de
palabras.
Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el concepto de comprensión basado en la
teoría del esquema ha sido la base de la mayor parte de su trabajo sobre el proceso de
comprensión que utilizan los lectores competentes o expertos, los factores que separan los
expertos de los principiantes y los métodos que utilizan los docentes para promover o mejorar la
comprensión. Sus investigaciones han demostrado que los lectores competentes poseen unas
características bien definidas. Éstas son:
I. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.
Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que se han realizado con adultos, niños,
lectores competentes y lectores en formación arrojan la misma conclusión: la información
nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante
previamente adquirido o con los esquemas existentes.
II. Monitorean su comprensión durante todo el proceso de la lectura
Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el sentido de lo
que leen. Siempre hemos sabido que los buenos lectores son más cuidadosos en su lectura
que los que no lo son. Que también son más conscientes de cuán bien o cuán mal están
leyendo y utilizan diversas estrategias para corregir sus errores de lectura una vez se dan
cuenta de la situación
La evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo indican que el
monitoreo de la comprensión es lo que distingue al lector competente, del que no lo es. Otra
característica del lector competente relacionada con la función de monitorear es que éste
corrige y regula la comprensión del texto tan pronto detecta que hay problemas.
III. Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensión una vez se
dan cuenta que han interpretado mal lo leído.
Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no entienden
lo que están leyendo. Cuando la lectura es difícil dedican más tiempo a la misma, contrario a
los menos competentes o con déficit que dedican el mismo tiempo a la lectura
independientemente de su nivel de complejidad. Otra estrategia que utilizan los lectores

16. 16
competentes es que están dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema de
comprensión.
IV. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.
Determinar qué es importante en una lectura es fundamental en el proceso de comprensión.
¿Cómo se diferencia lo importante de lo que no lo es? Williams (1986,b); Tierney y
Cunningham (1984) y Winograd y Bridge (1986) hacen una distinción entre lo que es
importante para el autor y lo que es importante para el lector. Los lectores determinan lo
que es importante para ellos dependiendo del propósito de su lectura (Pchert y Anderson,
1977). Casi todas las lecturas que se realizan en los salones de clases requieren que los
lectores determinen lo importante para el autor.
V. Resumen la información cuando leen
Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como una estrategia de estudio y de
comprensión de lectura.
VI. Hacen inferencias constantemente durante y después de la lectura.
Uno de los hallazgos más comunes en los investigadores que estudian el proceso de
comprensión lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensión (Anderson y
Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensión y se recomienda
que se utilicen desde los primeros grados.
VII.Preguntan
Que los docentes hagan preguntas como parte de las actividades de comprensión es muy
común, pero en cambio que los estudiantes sean quienes generen las preguntas, no. Este
proceso de generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores del
conocimiento, llevan a niveles más profundos del conocimiento del texto y de este modo
mejora la comprensión y el aprendizaje (Andre y Anderson, 1979).
Existe una correlación entre las características de los lectores competentes que nos presenta
Pearson et al (1992) y las estrategias que utilizan. Los investigadores recomiendan que éstas
formen parte esencial del currículo de la enseñanza de comprensión lectora.
La razón principal para enseñar estrategias de comprensión es que nuestros estudiantes se
conviertan en lectores autónomos y eficaces capaces de enfrentarse a cualquier texto en
forma inteligente. Enseñar estrategias de comprensión contribuye a dotar a los alumnos de
los recursos necesarios para aprender. ¡Qué más puede desear un docente! El uso autónomo
y eficaz de las estrategias de comprensión que acabamos de mencionar va a permitir a los
estudiantes:
i. Extraer el significado del texto completo o de las diferentes partes que lo componen.
ii. Saber dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el texto para adecuarlo al ritmo y
las capacidades necesarias para leer correctamente.
iii. Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para así poder
incorporarlos a sus esquemas. (Serra Capallera y Oller Barnada, 1977).
Ahora bien, de nada nos sirve conocer todo esto. si vamos a continuar enseñando tal y como
lo hemos hecho anteriormente. Antes de pasar a ver algunas de las estrategias, conviene
hablar de un aspecto muy importante que es imprescindible incorporar a nuestra práctica
docentes: el modelaje.
El modelaje es sumamente importante en la enseñanza de la comprensión lectora. El
docente tiene que verbalizar los procesos internos que intervienen en la construcción de
significado y tiene que dar a conocer a los estudiantes, mediante su ejemplo, qué deben
hacer para controlar la comprensión. El docente deberá detenerse después de la lectura de
cada párrafo para hacer predicciones de acuerdo con lo que el texto nos sugiere y deberá
explicar, además, en qué medida sus predicciones se cumplieron o no y por qué. Es
necesario que manifieste sus dudas y confusiones con que se encuentra mientras lee, y
cómo las resuelve.
Explicar nuestros procesos internos puede se sumamente difícil. Pues no nos damos cuenta
que los realizamos y porque no estamos acostumbrados a hablar sobre ellos. Pero sabemos

17. 17
que el aprendizaje de un procedimiento no puede quedarse en la teoría, requiere su
demostración.
A la fase de modelar le sigue la de la participación del estudiante. Esta pretende que primero
de una forma más dirigida por el docente (formulando preguntas, por ejemplo) y luego,
progresivamente dando mayor libertad (con preguntas abiertas) a que el estudiante participe
en el uso de la estrategia que le facilitará la comprensión del texto.
En esta fase el docente debe tener siempre presente que su meta es lograr que sus
estudiantes se conviertan en lectores competentes y autónomos. Ese traspaso progresivo de
responsabilidad al alumno es vital. No quiere decir que el docente se va a inhibir
completamente, sino que su papel es otro: el de guía, facilitador del proceso de comprensión
lectora.
Baumann (1985; 1990), Robb (1996) y Johnson y Johnson (1986) han desarrollado diversos
métodos, aunque muy parecidos entre sí sobre cómo enseñar las estrategias de
comprensión. Mi recomendación, luego de estudiar y evaluar sus métodos es la siguiente:
Paso 1 Introducción
El docente avalúa el conocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategia. Explica a los
estudiantes el objetivo de la estrategia y su utilidad para el proceso de comprensión lectora.
Paso 2 Demostración
El docente explica, describe y modela la estrategia que quiere enseñar. Los estudiantes
responden a preguntas y construyen la comprensión del texto.
Paso 3 Práctica guiada
Los estudiantes leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen en práctica la estrategia
aprendida bajo la tutela del docente. Se recomienda brindar a los estudiantes toda la práctica
necesaria hasta que ellos puedan demostrar que dominan la estrategia.
Paso 4 Práctica individual
El estudiante practica independientemente lo aprendido con material nuevo, ya sea en la casa o
en la clase.
Paso 5 Autoevaluación
El docente solicita a los estudiantes que autoevalúen sus ejecutorias.
Paso 6 Avaluación
El docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los estudiantes realizan por su
cuenta para evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En otras palabras, saber si los
estudiantes dominan la estrategia. Pasemos ahora a las estrategias de comprensión lectora:
Las inferencias
Uno de los hallazgos más comunes de los investigadores que estudian el proceso de
comprensión lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensión (Anderson y
Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensión y se recomienda
enseñar al estudiante a hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si fuese
necesario. ¿Qué es una inferencia?
De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "es la habilidad de comprender algún aspecto
determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por
causas diversas aparecen en el proceso de construcción de la comprensión". Esto ocurre por
diversas razones: porque el lector desconoce el significado de una palabra, porque el autor no lo
presenta explícitamente, porque el escrito tiene errores tipográficos, porque se ha extraviado
una parte, etc. Los lectores competentes aprovechan las pistas contextuales, la comprensión
lograda y su conocimiento general para atribuir un significado coherente con el texto a la parte
que desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de una palabra, leerá cuidadosamente y
tratará de inferir el significado de la misma en el contexto.

18. 18
La formulación de hipótesis y las predicciones
La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hipótesis y luego se confirma si
la predicción que se ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones es una de las estrategias más
importantes y complejas. Es mediante su comprobación que construimos la comprensión. Solé
(1994) postula que las predicciones consisten en establecer hipótesis ajustadas y razonables
sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyándose en la interpretación que se va
construyendo del texto, los conocimientos previos y la experiencia del lector. Smith (1990) nos
dice al respecto: La predicción consiste en formular preguntas; la comprensión en responder a
esas preguntas". Al leer, al atender a un hablante, al vivir cada día, estamos constantemente
formulándonos preguntas. En la medida en que respondemos a esas interrogantes, en la medida
en que no nos quedamos con ninguna incertidumbre, estamos comprendiendo.
Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos textuales (del texto) y los contextuales
(del lector) activan nuestros esquemas de conocimiento y sin proponérnoslo anticipamos
aspectos de su contenido. Formulamos hipótesis y hacemos predicciones sobre el texto (¿Cómo
será?; ¿Cómo continuará?; ¿Cuál será el final?) Las respuestas a estas preguntas las
encontramos a medida que vamos leyendo.
Lo que hemos anticipado, o dicho que va a suceder, debe ser confirmado en el texto y para esto
es necesario buscar la evidencia en la lectura. No podemos inventar. Para lograr confirmar
nuestras hipótesis buscaremos pistas de todo tipo: gramaticales, lógicas y culturales con tal de
comprobarla la certeza de nuestra previsión. Cuando hacemos predicciones corremos riesgos, ya
que hacer una predicción no implica exactitud en lo que formulamos. Cuando le pedimos a
nuestros estudiantes que formulen hipótesis y hagan predicciones, es necesario que tengamos
bien presente que el estudiante tiene que sentirse seguro de que en el salón de clases puede
correr riesgos sin el peligro de ser censurado por aventurarse a hacer una predicción.
Al leer, al vivir cada día estamos constantemente formulándonos preguntas y en la medida en
que esas interrogantes son respondidas y en la medida en que no nos quedamos con ninguna
duda, estamos comprendiendo.
Muchas veces los problemas de comprensión de un texto que tienen nuestros estudiantes
radican precisamente en una predicción no confirmada que éstos no recuerdan haber hecho,
pero que condiciona la imagen mental de lo que están leyendo. Las diferencias en interpretación
de una misma historia es evidencia de cómo proyectan sus propios conocimientos y sistemas de
valores en la comprensión del texto.
En ocasiones, cuando los estudiantes se dan cuenta del error no son conscientes de dónde se ha
producido la ruptura y no pueden rectificar. Por eso si la información es presentada en el texto
es coherente con las hipótesis anticipadas, el lector las integrará a sus conocimientos para
continuar construyendo significado global del texto utilizando las diversas estrategias. Es
importantes no pasar por alto que hacer predicciones motiva a los estudiantes a leer y a releer,
y un diálogo interno entre el lector y el escritor.
Formular Preguntas
Es muy importante estimular a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. Un lector
autónomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso de lectura y no se limita a
contestar preguntas, sino también pregunta y se pregunta. Esta dinámica ayuda a los
estudiantes a alcanzar una mayor y más profunda comprensión del texto. Por eso es necesario
formular preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los estudiantes a los niveles
superiores del pensamiento Estas preguntas son las que requieren que los estudiantes vayan
más allá de simplemente recordar lo leído.
Las investigaciones realizadas (Redfield y Rousseau, 1981; Andre, 1979 y Gall, 1970)
demuestran que los docentes que utilizan preguntas que estimulan los niveles más altos del
pensamiento promueven el aprendizaje, ya que requieren que el estudiante aplique, analice,
sintetice y evalúe la información en vez de recordar hechos. Algunos ejemplos de este tipo de
pregunta son: ¿Cuán diferentes o parecidos son los dos personajes más importantes de la obra?;
¿Cuál es el punto de vista del editorialista sobre la legalización de las drogas?; ¿Crees que sería
beneficioso aumentar la jornada escolar a ocho horas? ¿Por qué?
Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan relación con las hipótesis que
pueden generarse sobre éste y viceversa. Puede ser útil hacer las preguntas a partir de las

19. 19
predicciones (e incluso al margen de ellas). Es sumamente importante establecer una relación
entre las preguntas que se generan y el objetivo o propósito de la lectura. Si el objetivo es una
comprensión global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una
vez se ha logrado el objetivo principal, se pueden plantear otros.
La propia estructura de los textos y su organización nos ofrecen pistas para formular y enseñar a
los estudiantes a formular preguntas sobre el texto.
Las preguntas.
K W L
Esta estrategia, desarrollada por Donna Ogle, toma su nombre de las iniciales de las palabras en
inglés que la definen: K (What do I know? ¿Qué sé?); W (What do I want? ¿Qué quiero
aprender?); L (What have I learned? ¿Qué he aprendido?). Estas preguntas llevan a los
estudiantes a activar el conocimiento previo ya desarrollar interés por la lectura antes de
comenzar a leer el texto.
Una manera de poner en práctica esta estrategia es la de entregar a los estudiantes una hoja de
papel en la que tendrán la oportunidad de contestar las preguntas (las primeras dos) antes
mencionadas antes de iniciar la lectura. Para la primera pregunta que es la que va dirigida a
estimular el conocimiento previo del lector, el estudiante escribe sobre lo que conoce del tema.
La segunda, que está montada sobre la primera, requiere que los estudiantes hojeen el libro y
escriban sobre lo que quieren saber o conocer. De esta manera se promueve que los estudiantes
establezcan un propósito al leer y que deseen iniciar la lectura. Estas primeras dos preguntas se
pueden trabajar individualmente o en equipos. Luego de la discusión en clase del texto,
contestarán la tercera pregunta. Esta se recomienda que se haga individualmente.
Si los estudiantes llevan una bitácora de la clase, la actividad se puede llevar a cabo en ella.
Lectura rápida
La lectura rápida es la que se hace para buscar un dato concreto (un nombre, una fecha, una
cita, etc) que nos interesa conocer antes o después de iniciar una lectura. Es echar un vistazo
sobre el texto con un propósito específico.
Leer un capítulo rápido consiste en leer sólo la primera oración de cada párrafo. Después de la
lectura rápida, el lector puede identificar los puntos más importantes y así establecer el objetivo
de su lectura o el trabajo sobre el texto que quiere realizar. Este proceso le sirve para planificar
su lectura intensiva del texto.
En ocasiones queremos saber si los textos que hemos seleccionado para leer son
verdaderamente pertinentes al tema que deseamos trabajar. Podemos hacer una lectura rápida
para determinar la meta y el propósito de la lectura, antes de comenzar a leer detenidamente o
descartarlo por no estar directamente relacionado con nuestro tema.
Para concluir: "Leer es mucho más que poseer un caudal de estrategias. Leer es sobre todo una
actividad voluntaria y placentera y enseñar a leer debe tener esto en cuenta." Solé (1994)
Autor:
Hilda E. Quintana, Ph. D.
4. Comenten cómo promueven la lectura en sus alumnos, qué estrategias de lectura utilizan, cuáles
modalidades ponen en práctica, de qué manera permiten que los adolescentes expliquen y
amplíen sus conocimientos y experiencias previas relativas a la lectura o lecturas que se
proponen, cómo propician el conocimiento y adquisición del vocabulario o los conceptos
indispensables para comprender los textos, de qué forma propician la realización de predicciones
y establecen los propósitos sobre el contenido de la lectura. Realicen la siguiente lectura y
propongan una actividad para el análisis grupal de la misma.
El problema de la comprensión lectora
Nora Patricia Olarte Ortega

20. 20
Sin duda uno de los problemas que más preocupa a los profesores de cualquier nivel es el de la
comprensión lectora; frecuentemente se preguntan cómo enseñar a los alumnos a comprender
lo que leen.
Durante la última década tanto maestros como especialistas se han propuesto encontrar, desde
una perspectiva crítica, nuevas estrategias de enseñanza basadas en el mejor entendimiento de
los procesos involucrados en la comprensión de la lectura para incorporarlos al marco teórico
que utilizan para enseñarla.
Así, el interés por la comprensión lectora sigue vigente, aun cuando este fenómeno se creía
agotado, sobre todo en la década de los años 60 y 70 en que algunos especialistas consideraron
que la comprensión era resultado directo del descifrado: si los alumnos eran capaces de
denominar las palabras, la comprensión por ende, sería automática. Sin embargo, a medida que
los profesores guiaban más su actividad a la decodificación, fueron comprobando que la mayoría
de los alumnos no entendían lo que leían.
También la actividad lectora se vio reducida a que los maestros hicieran preguntas literales
sobre el contenido de un texto, creyendo que con ello los alumnos lograba asimilar la lectura. En
consecuencia, no se permitía que los niños se enfrentaran al texto utilizando sus habilidades de
lectura, inferencia, y análisis crítico, lo que condujo más tarde a que los maestros consideraran
que el hacer preguntas era más una manera de evaluar que de enseñar a comprender.
En la década de los 70 y 80 los investigadores, tanto de la enseñanza como de la psicología y la
lingüística, teorizaron acerca de cómo comprende el sujeto. Es a través de ellos que actualmente
se concibe el fenómeno de la comprensión como un proceso a través del cual el lector elabora un
significado en su interacción con el texto (Anderson y Pearson, 1984 citado en Cooper 1990
p.17). La comprensión es entonces el intercambio dinámico en donde el mensaje que transmite
el texto es interpretado por el lector, pero a su vez el mensaje afecta al sujeto al enriquecer o
reformular sus conocimientos. De ahí que la interacción entre el lector y el texto sea el
fundamento de la comprensión, ya que en el proceso de comprender el lector relaciona la
información que le es presentada con la información que tiene almacenada en su mente. Este
proceso de relacionar información nueva con la antigua es, por tanto, el proceso de la
comprensión.
Los estudios realizados por Bransford y Johnson tienen como tesis que la capacidad de
comprender símbolos lingüísticos está basada no sólo en el conocimiento del lenguaje por parte
del que comprende sino también en su conocimiento general del mundo (Bransford y Johnson
1973-90 citado en Valle, F., Cuetos, F., Igoa, J:M y del Viso S. p. 229).
Sus trabajos sobre la comprensión lingüística mostraron que no se podían procesar los estímulos
lingüísticos sin considerar las experiencias del mundo con las que cuenta el sujeto, como lo son
las inferencias, de tal manera que éstas son consideradas como esquemas de conocimiento para
obtener información, sin que por ello una inferencia sea una justificación. Más bien, las
inferencias y las justificaciones son complementarias a la comprensión porque implican una
deducción.
Las inferencias son actos fundamentales de comprensión, pues hacer muchas de ellas la
implican; cuanto más inferencias se hagan, mejor se comprenderá un texto. La comprensión
vista así, es activa, pues el lector no puede evitar interpretar y modificar lo que lee, de acuerdo
con su conocimiento previo sobre el tema. Sin embargo, no significa que el lector tenga que
generar todas las inferencias posibles porque entonces se perdería el mensaje del autor, más
bien el lector cuenta con un sistema para organizarlas.
Dicho sistema se basa, al parecer, en el concepto de buena forma, esto es, que aquello que no
incluye el texto, el lector tiene permitido añadirlo. Por tanto, no se puede considerar que alguien
ha comprendido un texto, por el hecho de que sea capaz de repetir los elementos del mismo de
memoria. Se comprende un texto cuando se pueden establecer conexiones lógicas entre las
ideas y éstas se pueden expresar de otra manera.
De acuerdo con lo anterior, la comprensión lectora se entiende como un proceso en el cual se
emplean las claves dadas por el autor y el conocimiento previo que la persona posee para inferir
el significado presentado por aquél.
Bransford y Johnson, Sanford y Garrod (1973/90) han concluido ciertos puntos medulares para
tener acceso a la comprensión lectora: el conocimiento general del mundo (conocimiento

21. 21
previo), el uso de inferencias, el papel del contexto, y el funcionamiento de procesos mentales
que conllevan a la comprensión y retención de información, memoria / recuerdo.
Si queremos que nuestros alumnos se conviertan en constructores de significado, en lugar de
lectores pasivos de textos que transfieren únicamente la información, es necesario cambiar la
forma de enseñar la comprensión lectora. Para ello debemos modificar nuestras prácticas de
clase a través de diversas estrategias:
- Presentar a los adolescentes textos completos, no fragmentados.
- Proponer actividades después de la lectura de cualquier texto, para que los estudiantes
cuenten con alternativas para construir significados mediante el dibujo, la escritura, la
representación teatral...
- Poner en contacto a los adolescentes con una amplia variedad de textos.
- Apoyar a los lectores cuando traten de construir el significado de los textos.
- Planear actividades que aprovechen las relaciones entre la lectura y otras formas del lenguaje.
- Aceptar las respuestas e interpretaciones individuales.
- Ayudar a los alumnos a que utilicen la lectura para aprender cosas sobre ellos mismos y su
mundo.
En la medida que hagamos hincapié en las estrategias anteriores, haremos de la lectura un
proceso constructivo orientado por la búsqueda de significados (Pearson y Johnson 1978).
5. Investiguen sobre algunas estrategias de lectura que se proponen en la educación primaria y
secundaria, compártanlas con el grupo y discriminen las que según su experiencia son las que
más facilitarían la comprensión de la lectura.
• Practiquen las estrategias de lectura en su grupo de la Normal Superior.
• Compartir.
• Reflexionar.
• Analizar.
• Concluir.
• Evaluar.
6. Analicen las modalidades de lectura tales como: audición de lectura, lectura en episodios, lectura
guiada, lectura independiente, lectura compartida, lectura comentada y lectura gratuita. ¿Cuál
será la importancia de conocer, poner en práctica y evaluar modalidades de lectura?
7. Investigar diferentes autores sobre formas de evaluar la lectura en la escuela, cuáles son los
problemas actuales para su evaluación, qué se evalúa, cómo se evalúa, que instrumentos se
utilizan en su evaluación, qué evaluar, criterios de evaluación...
• Elaborar en equipo un proyecto con la información obtenida y exponerlo al grupo
• Integrar la información de los equipo en un folleto pedagógico
Tema 2. La producción escrita. Estrategias y evaluación
Lean y reflexionen...
Producción de textos. Planear la escritura de los textos
Preguntarse ¿para qué escribo?, ¿para quién escribo?, ¿qué escribo? y ¿cómo lo escribo? constituye
el paso fundamental en la elaboración de cualquier texto. De la respuesta que se dé a tales
preguntas dependerá el escrito que se produzca. En efecto, la determinación del propósito, el

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destinatario y el tema son condiciones indispensables para la elección de la forma o estructura del
texto.
Cuando se desea contar una historia, pedir algo a alguien, indicar un procedimiento, informar sobre
un tema o debatir alguna cuestión, se elige una estructura textual específica. Del mismo modo, el
hecho de que el destinatario sea un niño o un adulto, alguien conocido o desconocido, alguien de
igual o distinta jerarquía, obliga a elegir formas de apelación diferentes. Otro tanto sucede con
respecto al desarrollo del tema; no es lo mismo escribir para alguien experto en el tema elegido,
que para alguien que lo desconoce.
Propósito y destinatario, además de ser aspectos determinantes en la planificación del texto,
también son ejes sobre los cuales se articula la evaluación que quien escribe hace de su propia
producción, tanto en el momento de redactarla, como al revisarla. El hacer presuposiciones sobre lo
que el lector potencial sabe y el estimar los efectos que el texto puede tener sobre él contribuyen a
seleccionar la información, el vocabulario y el grado de formalidad del lenguaje que es necesario
adoptar. Una manera de evaluar el avance que los estudiantes logran en la escritura de sus textos
puede ser el observar cómo el autor se representa al destinatario y lo toma en cuenta para escribir
su texto: qué decide decir u omitir y cómo lo interpela.
La selección del tema y la planeación de su desarrollo requieren también de cierta reflexión. Como
se ha mencionado, tanto la generalidad o especificidad del tema, así como la manera de exponerlo
dependen del destinatario del texto. El desarrollo del tema requiere de un esquema organizativo
claro. Una vez seleccionado el tema y la estructura textual, es conveniente elaborar un esquema
donde queden anotados los puntos que se desea tratar. En este sentido, los índices o los mapas
conceptuales pueden ser de mucha utilidad para quien escribe.
Por último, otro aspecto relevante del proceso de planeación y producción de los textos es decidir la
posición del enunciador, esto es, determinar la perspectiva desde donde se habla, narra o se
presenta los acontecimientos en el texto. Escribir en primera o en tercera persona, por ejemplo,
plantea dos relaciones diferentes entre el enunciador y lo enunciado, que remiten a dos tipos de
involucramiento con lo dicho. La posición del enunciador es, por tanto, una construcción textual que
el autor debe decidir de antemano.
1. Leer el texto “Los ejes de la escritura”
• Socializarlo en grupo
• Responder a ¿de que manera propicio la escritura en mis alumnos?
• ¿Para qué utilizo la escritura dentro del aula?
• ¿Lo qué mis alumnos escriben les sirve en el mundo real?
• ¿Qué habilidades de escritura desarrollo en los adolescentes?
• ¿Para que, cómo y qué evalúo de la escritura de mis alumnos?
2. Investiguen técnicas, actividades, estrategias...que promuevan la escritura, analícenlas,
practíquenlas; formen una antología con las que consideren pertinentes para el desarrollo de
habilidades comunicativas en los alumnos de secundaria.
• Sustenten teóricamente lo seleccionado para la antología de acuerdo con el enfoque
comunicativo y funcional.
3. Realicen diferentes escritos, con diferentes fines, temas y propósitos.
• Promuevan la coevaluación de los escritos proponiendo los rasgos a evaluar en cada escrito.
• Propongan una actividad grupal que permita conocer lo evaluado.
• Observe sus escritos y haga las correcciones que crea pertinentes,
• Rescriba los textos que considere.

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• Dialoguen, reflexionen, discutan y concluyan sobre la importancia que tiene la escritura para
el docente.
• Como producto y evaluación del tema formen una antología con los producto realizados y
responda a las interrogantes:
• ¿Qué nuevos aprendizajes sobre comprensión y producción de textos he adquirido?
• ¿Cuáles aspectos debo tomar en cuenta para producir textos que promuevan habilidades
lingüísticas en los alumnos?
• ¿Cómo debo llevar a cabo la lectura en y fuera del aula para que sea comprensible por el
estudiante?
4. Investiguen las características de un ensayo y póngalas en práctica escribiendo como producto
final del bloque un ensayo “La producción y comprensión de textos en la escuela secundaria,
sugerencias teóricas y prácticas”. Revisen el ensayo “La importancia de la oralidad en la escuela
secundaria, estrategias y evaluación”
BLOQUE III
REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA
PROPÓSITOS
• Consulten algunos materiales especializados como manuales de ortografía, gramática,
puntuación, entre otros, para mejorar la redacción de sus textos.
• Realicen y revisen reportes sobre observaciones de procesos
• Incorporen un vocabulario técnico accesible al destinatario.
• Elijan una estructura temática para dar a conocer lo investigado, condensan la información o la
expanden según el formato elegido y utilizan diversos recursos gramaticales para dar coherencia
a lo escrito.
• Utilicen correctamente la lengua, conforme a reglas reconocidas, observándolas,
reflexionándolas y discutiéndolas, no desde el punto memorístico, sino de acuerdo a las
necesidades que surjan de la práctica de la lengua en diversas situaciones y con propósitos
distintos, permitiendo con esto la ampliación del vocabulario.
TEMARIO
Tema 1. La reflexión como estrategia básica para mejorar las habilidades comunicativas,
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
• Lomas, Carlos (1999), “Pensar la lengua”, en Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Vol
II. Teoría y práctica de la educación lingüística, Barcelona, Paidós (Papeles de pedagogía, 39),
pp. 23-33 y 65-86.
• Plan y programas de estudio educación básica. Secundaria. 1997
ACTIVIDADES SUGERIDAS
Tema 1. La reflexión como estrategia básica para mejorar las habilidades comunicativas.
1. Rescatar los conocimientos que cada maestro tiene sobre la reflexión de la lengua.
• ¿Qué es reflexión de la lengua?
• ¿Por qué en los programas de primaria y secundaria se maneja este componente-eje?

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• ¿En que radica la importancia del estudio de reflexión sobre la lengua?
• ¿En la educación secundaria cuáles son los aspectos que se tratan en este eje?
2. Leer el siguiente texto y analizar las respuestas a las interrogantes anteriores, socializarlas
grupalmente y registrar conclusiones. Algunas reflexiones con base en lo que manifiesta el plan
y programas de estudio de secundaria:
La lectura, la escritura y la participación oral requieren de la reflexión sobre la variedad de
recursos lingüísticos y textuales que la comunidad cultural pone a disposición de sus miembros.
Efectivamente, durante la escritura, la selección y articulación de esos recursos en función del
tema, los propósitos del texto, las intenciones del autor y las características de los destinatarios
resultan operaciones difíciles de realizar sin los elementos de juicio que proporciona la reflexión
sobre el lenguaje. Del mismo modo, en el proceso de interpretación se necesita de la reflexión
para entender la relación que se establece entre dichos recursos y las condiciones de producción
del texto, los procedimientos que se utilizan para crear sentidos y resolver los problemas de
escritura en función del género, la época y los propósitos del texto. Lo mismo puede decirse del
intercambio oral: para poder determinar en qué consiste una participación adecuada, cuáles son
los recursos lingüísticos, retóricos y extra-lingüísticos que las caracterizan y tener elementos
para evaluar la propia participación es necesario reflexionar sobre el lenguaje.
Como puede apreciarse, la reflexión sobre el lenguaje rebasa con mucho el estudio de los
aspectos gramaticales. La reflexión incluye todos los aspectos implicados en los textos orales y
escritos, desde las construcciones lingüísticas y la organización general de los mismos, hasta los
diferentes recursos expresivos utilizados por los autores de los textos o los participantes en el
intercambio oral, pasando por las variedades lingüísticas sociales e históricas.
Visto desde las prácticas sociales del lenguaje, la reflexión sobre el lenguaje es una actividad
que cobra sentido en la planeación y revisión de la propia producción, en la lectura compartida,
en el intercambio acerca de cómo pueden leerse e interpretarse los textos, de cómo se puede
participar oralmente de manera apropiada y de cuáles son los aspectos relevantes en la
construcción de determinados textos y discursos. Su propósito principal es el propiciar la
expansión de recursos con el objeto de mejorar la producción y la comprensión de los textos
orales y escritos. De ahí que los contenidos de reflexión se hayan seleccionado en función de lo
que es pertinente entender sobre las prácticas y los textos, y se hayan integrado dentro de la
descripción de las mismas.
La reflexión sobre el lenguaje es una actividad de múltiples idas y vueltas entre el uso del
lenguaje y su análisis. Por eso no puede llevarse a cabo de manera descontextualizada,
quedarse en la definición de los recursos lingüísticos y textuales o convertirse en un mero
ejercicio de reconocimiento. Por lo contrario, los estudiantes deben aprender a reconocer y
analizar dichos recursos, comparar sus usos y evaluar sus alcances y efectos de sentido a partir
de la escritura y revisión de sus propios textos y de la lectura crítica o analítica de los producidos
por otros; pero también, una vez explicitado u organizado el conocimiento sobre un determinado
recurso, deben volver a los textos e intentar usarlo en las situaciones en las que son pertinentes.
Desde el punto de vista didáctico, la relación entre las prácticas del lenguaje y la reflexión se
expresa de manera diferente dependiendo del contenido. Un modo de reflexión sobre ciertos
contenidos consiste en el análisis y comentarios que los estudiantes comparten en torno a un
tema específico. Este tipo de reflexión no exige una situación didáctica específica, sino que se
dan en el desarrollo de la práctica. Así, por ejemplo, en la práctica “Leer, escuchar leer y
comentar poemas de la lírica tradicional y movimientos de vanguardia”, los estudiantes
comentan sobre la intención de los poemas.
Otro modo de reflexión es el que se requiere en la interpretación o la revisión de sus
producciones escritas. Orientados por los comentarios del maestro y de los compañeros, los
estudiantes pueden detectar problemas importantes en la construcción lingüística de sus textos,
como son la ausencia de un predicado o un complemento obligatorio en una oración; el uso
insuficiente de la puntuación para delimitar las oraciones y los componentes que así lo
requieran; la falta de cohesión debida a errores en la concordancia o en el manejo de las
relaciones de los pronombres con sus referentes, o bien, problemas de coherencia debidos al uso
inadecuado de los nexos, entre otros problemas frecuentes. Del mismo modo pueden buscar

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algunas soluciones posibles. Para ello no se necesita abordar de manera aislada los conceptos
relativos a la estructura lingüística o semántica de los textos. Por lo contrario, estos son
estudiados con la finalidad de encontrar soluciones a las dificultades identificadas. Los
estudiantes necesitan habituarse a consultar las gramáticas, diccionarios y manuales de edición
y ortografía para averiguar los significados y los usos de todos esos recursos. La consulta
sistemática de las gramáticas y manuales para resolver las dudas pone al estudiante en el
camino de lograr el objetivo central de la tarea de reflexión, esto es, expandir los recursos
lingüísticos en la producción e interpretación de textos, ya que favorece un movimiento
constante del uso a la reflexión y de la reflexión al uso.
Un tercer modo de reflexión consiste en hacer explícito el conocimiento de los componentes del
sistema lingüístico y los recursos textuales. En este tipo de reflexión los estudiantes no sólo
toman conciencia de los problemas y las soluciones que deciden darles, sino que pueden
fundamentarlas utilizando algunas nociones teóricas y extenderlas a otras situaciones. Para ello
es necesario el diseño de secuencias didácticas específicas que conduzcan a la comprensión y
sistematización de algunos aspectos formales que organizan el texto: la estructura semántica, la
estructura sintáctica y la puntuación. El objetivo es que los estudiantes pasen de un trabajo
intuitivo con el lenguaje a una reflexión explícita sobre el mismo. Los contenidos de reflexión
que es conveniente sistematizar aparecen marcados con un asterisco en las listas.
¿De que manera el tratamiento de la reflexión sobre la lengua nos permite ubicar al alumno en
su realidad comunicativa? Citen ejemplos prácyicos.
3. Analicen la oración, sujeto y predicado.
• Lean el siguiente texto
• Investiguen otras fuentes, contrasten información .
• Elaboren un folleto sobre este tema seleccionando lo que consideren pertinente de lo
investigado
Oración, Sujeto y Predicado: Como buena práctica iniciaremos con las descripciones de los
conceptos de los cuales trataré en este tema:
Oración: Es la mínima unidad de lenguaje con sentido completo. Por sentido completo debe
entenderse que la persona que se está expresando asume una determinada actitud ante lo que
dice, es decir, que pregunta, afirma, niega, etc.
Desde este punto de vista, expresiones como: ¡Fuego!, Un momento, ¡Perdón!, ¡Llueve!, son
oraciones porque llevan sentido en sí mismas.
Oración Bimembre: La oración gramatical llamada bimembre se divide en dos miembros:
Predicado y sujeto. De estos dos el principal es el predicado, ya que al estar este constituido por
un verbo en modo personal, el mismo verbo está implicando la presencia de cualquiera de los
pronombres que toma para la conjugación, en función del sujeto.
Predicado: Es lo que se predica, lo que se dice; es en sí la expresión con sentido completo; por
ejemplo si decimos: "juega", el hablante se está dirigiendo a un oyente; le está mandando o
rogando algo; lo que está diciendo tiene sentido completo porque el hablante está asumiendo
una actitud determinada. "juega" es oración gramatical porque el solo verbo es predicado,
porque dice algo y, además porque está conjugando. El sujeto que le corresponde es "tú".
Sujeto: Es el elemento de la oración del cual se dice algo. Por ejemplo:
• El sol alumbra la tierra
Se dice "alumbra la tierra"; o sea el predicado, de quién se dice eso? Del sol, entonces "el
sol" es el sujeto.
Tipos de Sujeto
Sujeto tácito: Cuando el sujeto no está escrito, pero se puede pensar en él, se llama sujeto
tácito. Por ejemplo:
• Por favor, juega conmigo.

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En esta oración el sujeto es "tu", ya que es a quien se le está pidiendo "jugar", sin embargo
no está escrito en la oración.
Sujeto expreso: Es la parte contraria al sujeto tácito, es cuando en la oración se encuentra
escrita el sujeto mismo. Por ejemplo:
• El mar está picado esta tarde.
El sujeto expreso es "El mar", ya que es de quien se está diciendo que "está picado esta
tarde".
Tipos de Predicado
Tal vez te hayas dado cuenta alguna ocasión de que no todos los verbos funcionan igual, es
decir de que verbos como: corre, compone, come, muelen, etc., expresan el comportamiento del
sujeto, y que hay verbos como: está, es, son, clasifican o identifican al sujeto. Estas variaciones
de los verbos permiten tener dos tipos de predicado: Verbal y Nominal.
Predicado verbal: Es cuando el verbo expresa el comportamiento del sujeto. Estos verbos
pueden ser: juega, trabaja, salta, llora, etc.
Predicado nominal: Es cuando el sustantivo, adjetivo o participio que sigue al verbo copulativo
(ser o estar) califica, clasifica o identifica al sujeto. Por ejemplo:
• Las calles de la ciudad son estrechas y tortuosas.
• Las olas están muy altas.
• La Internet es una gran red.
Núcleo del sujeto y Núcleo del predicado
El núcleo es un elemento clave que nos ayuda a identificar fácilmente tanto al sujeto como al
predicado. El núcleo del predicado es siempre el verbo, ya que este es indispensable para que
exista un predicado.
Lo mismo sucede con el sujeto, la palabra básica en la mayoría de los casos y núcleo del sujeto
es el sustantivo. Sin embargo existen en el español tantas variaciones, que existen otros casos
de núcleos del sujeto como: pronombres personales, un infinitivo, un participio sustantivado, un
adjetivo sustantivado, etc.
Los demás elementos que acompañan al sustantivo o al verbo se les llaman modificadores del
núcleo.
• ¿Este texto va de acuerdo con el enfoque del español en la educación básica?
• ¿Por qué?
4. Investigar y practicar comunicativa y funcionalmente las reglas ortográficas de la puntuación,
uso de las letras mayúsculas, acentuación, abreviaturas,
5. Individualmente responder a ¿para que sirve la ortografía?, ¿cuál es su importancia en la
comunicación?
• En equipos analizar las diferentes respuestas y registrar una conclusión.
• Socializar las conclusiones al resto del grupo
• Registrar una conclusión grupal.
¿Para qué sirve la ortografía?
La ortografía se puede describir como: es el uso correcto de las letras para escribir palabras.
Concretamente el término ortografía subraya que las letras se usan de acuerdo con unas
determinadas convenciones que se expresan a través de un conjunto de normas. Éstas
establecen el uso correcto de las letras y los demás signos gráficos en la escritura de una lengua
cualquiera en un tiempo concreto. La escritura alfabética es en su origen una escritura fonética,

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ahora bien, no existe alfabeto alguno que sea una representación exacta de su lengua. Incluso
en el caso del español, que es junto al alemán una de las lenguas que mejor representa su
fonética, existen 28 letras para representar sus 24 fonemas básicos.
Esto demuestra que un solo fonema puede escribirse con más de una letra, como el palatal /y/,
que se puede escribir según las normas ortográficas con la letra y o con el dígrafo ll; el fonema
velar /x/, que se escribe por medio de las letras g o j (y en México también x); o el fonema /s/
que para los latinoamericanos en general se escribe con las letras c, s y z, y en algunas palabras
de origen náhuatl con la letra x. En otras lenguas el desajuste entre la fonética y la ortografía es
mayor, como por ejemplo en el caso del inglés, donde sólo un 25% de las palabras se escriben
siguiendo una adecuación fonética. Además, hay que tener en cuenta que la pronunciación de
una lengua varía de forma notable tanto en el espacio, por lo que aparecen los dialectos, como
en el tiempo. Por otro lado, algunas normas ortográficas son de origen gramatical y no fonético
como por ejemplo el escribir con mayúscula cualquier nombre propio, o escribir n ante f o v.
Esta exigencia gramatical se aplicará incluso a los neologismos que puedan entrar en la lengua.
La ortografía no es un mero artificio que pueda cambiarse con facilidad. Un cambio ortográfico
representa un cambio importante en una lengua. La ortografía es el elemento que mantiene con
mayor firmeza la unidad de una lengua hablada por muchas personas originarias de países muy
alejados. Esto ocurre con el español, el árabe, el inglés o el francés, por poner algunos ejemplos.
Si la ortografía cambiara para ajustarse sólo a criterios fonéticos, el español podría fragmentarse
en tantas lenguas como regiones del mundo donde se habla, pues poseen algunos hábitos
articulatorios diferentes, y si se representara en la escritura, con el paso del tiempo aparecerían
graves problemas de comprensión que conducirían a la incomunicación. La ortografía no es sólo
un hecho estrictamente gramatical, sino que también obedece a motivos claramente
extralingüísticos.
En la escritura del español se observan tres grandes etapas, que coinciden en términos
generales con los tres momentos de su evolución histórica. Los primeros documentos que se
escriben en castellano no se ajustan a una única norma ortográfica, porque no existía, pero a
partir del reinado de Alfonso X sí se detecta una cierta uniformidad; ésta es quizás la escritura
más fonética de la historia del idioma, porque intenta reproducir las creaciones recientes de una
lengua que pugna por ocupar el lugar del latín como lengua culta. Por ejemplo, en esta gráfica
medieval tienen su lugar consonantes hoy desaparecidas: ss, que correspondería a un sonido
sordo de [s] en posición intervocálico, ç para un sonido [ts], que desapareció siglos después y
algunos otros.
En el siglo XV Nebrija escribe su Gramática de la lengua castellana y fija en ella la primera
norma ortográfica que reproduce y retoca el humanista Gonzalo Correas en el siglo XVII, aquí se
consagra que la diferencia entre b y v es sólo ortográfica pero no fonética. De acuerdo con ella,
se publican y editan los textos del Siglo de Oro. Los cambios fonéticos de la lengua hablada, que
se habían iniciado con la propagación del castellano por el mundo, habían concluido y se hacía
necesaria una nueva norma ortográfica que los fijara y divulgara a regiones tan extensas como
alejadas: por esta razón en 1741 la Real Academia Española publica la Ortografía que está
prácticamente vigente hasta el siglo XX. En el año 1959 la Academia publica las Nuevas Normas
de Prosodia y Ortografía que se distribuyen por las estaciones de radio, por las redacciones de
los periódicos y se pactan con las otras academias de la lengua del continente americano lo que
garantiza su cumplimiento y asegura un único criterio para la lengua literaria impresa. Aquí
reciben el mismo tratamiento tanto las normas referidas a la escritura de las palabras como las
referidas a los demás signos que necesita la escritura.
En otras lenguas, las reformas ortográficas proceden también de hechos relacionados con los
cambios fonéticos y gramaticales que cada una sufre a lo largo de su historia; así el holandés, el
francés o el noruego, por citar algunos ejemplos, han sufrido recientes reformas ortográficas que
han patrocinado sus gobiernos respectivos, porque durante el siglo XX todas las lenguas han
conocido la necesidad de adoptar préstamos procedentes de la revolución tecnológica,
informativa y científica; todas están en contacto y se hace necesario fijar con nitidez las
características peculiares de cada una. Ello sin olvidar la presión ejercida por el inglés que se
está consagrando como una auténtica lengua franca. En esta lengua, la obra de Webster
consagró los usos del inglés de Estados Unidos y con ello sus cambios ortográficos frente a las
escrituras del inglés europeo.

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En el caso del francés, la primera fijación de la ortografía coincide también con el siglo XVII y es
resultado de la fundación de la Academia Francesa por Richelieu que obligó y consagró de forma
oficial el uso y las normas de la lengua culta. A finales del siglo XVIII había tanta diferencia
entre la lengua culta y la popular, que una de las formas por las que los revolucionarios
franceses descubrían la condición de los nobles, era su forma de leer las letras del diptongo oi
que correspondía a los fonemas /e/ para la lengua culta y /wa/ para la vulgar y popular,
consagrándose por razones políticas este valor fonético, sin que ninguna reforma ortográfica
posterior la haya recogido.
Como queda demostrado por todos estos hechos, la ortografía en una lengua no es tan arbitraria
como parece y responde no sólo a la representación fonética de las lenguas, sino que sobre
todo, supone un elemento de cohesión que fija una norma escrita única en las lenguas que son
comunes a países diferentes.
6. Analizar los programas de español, seleccionar los contenidos que correspondan a ortografía y
comentar de que manera facilitan su aprendizaje en los alumnos.
1. Analizar las formas de enseñanza que se utilizan para promover la ortografía y definir si cumplen
con el enfoque y propósitos del plan y programa de estudios de secundaria.
7. En diferentes gramáticas de la lengua española leer y rescatar información sobre el sustantivo,
el verbo, modificadores del sustantivo, objeto directo, objeto indirecto, circunstanciales, género,
número, lexemas, gramemas, sinonimia, antónimios, parónomos, extranjerismos....y otras
necesidades ortográficas que el grupo manifieste.
2. Compartan información al resto del grupo
3. Propongan dinámicas, técnicas. Actividades, estrategias y/o tareas para facilitar el aprendizaje
en sus alumnos de los temas anteriores.
4. Elaboren una antología con una selección de lo anterior.
5. Sustenten teóricamente lo seleccionado.
EVALUACIÓN
• Participación
• Trabajos terminados
• Antología
• Investigaciones realizadas
• Prueba escrita

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MATERIAL
DE
APOYO

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