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Evaluación de las competencias de pensamiento científico
Article in Educación Química · August 2018
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Autonomous University of Barcelona
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A partir de las recientes aportaciones derivadas de la filosofía de la ciencia se
discute el sentido de la actividad científica reconociendo la posibilidad de ha-
cer preguntas, como una de sus principales competencias. De lo anterior, y uti-
lizando la caracterización de Toulmin sobre los problemas y los conceptos, se
propone una manera de evaluar las competencias de pensamiento científico a
través de un instrumento ad hoc identificado como diagrama heurístico.
Palabras clave: competencias, pensamiento científico, Toulmin, diagrama heu-
rístico.
Evaluating the Scope of Scientific Thought
Based on recent contributions from the philosophy of science, we discuss the
meaning of scientific activity by acknowledging the possibility of asking ques-
tions as one of its main strengths. Following on from this and using Toulmin's
characterisation of the problems and concepts, we set out a way of evaluating
the scope of scientific thought by means of an ad hoc instrument designed as
a heuristic diagram.
Keywords: scope, scientific thought, Toulmin, heuristic diagram.
Con frecuencia, las trampas del lenguaje nos impiden entender el sentido
de una oración y nos empujan a interpretar mal una realidad determina-
da. Por eso resulta siempre muy útil examinar el contexto en el que se
usan las oraciones o en que aparecen los hechos. La descripción de la re-
alidad es, pues, una descripción de los contextos en que la realidad apa-
rece: a partir de esa descripción podemos saber en qué consiste lo que
estamos examinando y qué sentido tiene.
(Terricabras, 1999)
La ciencia es una de las contribuciones más importantes de la gran
aventura intelectual de las sociedades humanas a lo largo de su histo-
ria; en ella se concretan la curiosidad y los incansables intentos de
representar el mundo en el que vivimos. La ciencia es una creación hu-
mana; es una parte fundamental de la cultura porque su dimensión so-
cial, aunque soslayada por muchos, condiciona profundamente las
ideas, algunas veces en forma velada pero no por ello menos cierta.
A pesar de la inequívoca importancia de la ciencia en nuestra cul-
tura, la ciencia que se presenta en las escuelas y las universidades y que
reproducen la mayoría de los libros de texto no refleja este aspecto, y
los profesores y profesoras encargados de recrearla y transmitirla, segu-
Evaluación de las competencias de pensamiento
científico
José Antonio Chamizo
Universidad Nacional
Autónoma de México
Mercè Izquierdo
Universidad Autónoma de
Barcelona
Monografía
Enseñanza de las
ciencias. Perspectivas
iberoamericanas
9 | Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • n. 51 • pp. 9-19 • enero 2007
Sobre la
química
ramente porque no han sido preparados para ello, tampoco lo hacen
(Mc Comas, 2000). Prácticamente en todo el mundo se reduce la tradi-
ción científica a una receta, el llamado método científico y olvidan los
aspectos culturales. Se obliga al alumnado a memorizar una vía supues-
tamente universal para lograr hacerse de conocimientos comprobados,
la cual no usan ni siquiera en sus propias clases de ciencias y menos aún
en los laboratorios (Chamizo, 2004).
En el caso de la química el asunto es aún peor. Con el triunfo, a
principios del siglo XX, del positivismo axiomático y teórico como la for-
ma de entender la ciencia, su posición central (marcada inicialmente por
su vocación experimental) quedó reducida por la física y utilizada por la
biología. Su enseñanza desde esta postura filosófica ha sido severamen-
te cuestionada (Van Aalsvoort, 2004). En pocas palabras, decimos que la
química es una ciencia... pero resulta muy difícil decir por qué lo es.
La química, tal como la conocemos hoy, es resultado de una multitud de
herencias que, concretadas en oficios, influyeron en la vida cotidiana
de todas las culturas. No deja de ser sorprendente que prácticas tan di-
ferentes como la del herrero –y la metalurgia–, el curandero –y la
farmacia–, el alfarero –y la cerámica–, el panadero –y la biotecnología–
hayan podido estar reunidas y terminar por fundirse en un campo común:
la química, donde se estudia, se practica y se transmite cómo transfor-
mar la materia (Izquierdo, 2001). Pero esto se lleva a cabo con un método
particular, con una forma específica de medir y con un lenguaje propio
(Chamizo, 2005a) o también a través de una lógica particular (Jensen,
1998) y de una filosofía específica (Scerri, 2001).
La visión acumulativa y reducida de la ciencia propia del positivis-
mo lógico fue severamente cuestionada desde los años sesenta, parti-
cularmente por Kuhn (1970), Toulmin (1972) y Laudan (1977). Los dos
últimos con su propuesta de que la ciencia avanza a través de la reso-
lución de problemas, y el primero por su interpretación del avance de
la ciencia a partir de procesos revolucionarios en los que una comunidad
científica abandona un paradigma para asumir otro. Desde entonces se
ha dado una intensa discusión, aún no resuelta, sobre la naturaleza de la
ciencia y de la misma actividad científica (Chalmers, 1999), una de cu-
yas consecuencias ha sido que los filósofos de la ciencia no han podido
demostrar que las leyes pueden ser axiomatizadas ni que pueden deri-
varse de una disciplina a otra. De hecho hay propuestas de explicación
de la ciencia sin necesidad de recurrir a leyes (Giere,1999).
A partir de todo lo anterior y con las aportaciones provenientes de
las ciencias cognitivas en los últimos años se ha podido construir un
10 | Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • n. 51 • enero 2007
Enseñanza de las ciencias: perspectivas iberoamericanas
Sobre la
actividad
científica
11 | Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • n. 51 • enero 2007
Enseñanza de las ciencias: perspectivas iberoamericanas
mínimo pero certero consenso sobre otras formas de enfrentar los proce-
sos de aprendizaje (Duschl, 1994; Matthews 1994; Justi 2002). Así, para
replantear la enseñanza de la ciencia es indispensable aspirar a tener más
y mejores docentes, que enseñen a pensar de manera que el alumnado
aprenda (Nickerson y otros, 1988). Por ello, y como ya se dijo, no es sufi-
ciente, como se ha hecho hasta ahora, profundizar en el conocimiento es-
pecífico de la asignatura correspondiente (por más que sin duda es
fundamental). Es necesario además, incorporar la reflexión sobre la es-
tructura de la ciencia y el papel que esta ha jugado en nuestra sociedad y,
sobre todo, es necesario discutir la dinámica de cambio, puesto que lo que
queremos conseguir es que los conocimientos del alumnado evolucionen
hasta hacerlos rigurosos y útiles. Para ello hay que escoger, de entre la
enorme cantidad de información generada, aquella que permita desarro-
llar las competencias requeridas en un mundo cada vez más cambiante y
que, por ello, prepare mejor para un futuro que no está predeterminado.
La historia en general y la de la ciencia en particular nos ha ense-
ñando que las que fueron respuestas correctas para preguntas de su
tiempo, años después fueron consideradas erróneas. Los héroes se con-
virtieron en villanos y viceversa. No hay verdades absolutas: «la ciencia
es más un viaje que un destino». Este viaje es el que proponemos al
alumnado al que enseñamos ciencias; el destino es su propia actuación
en un mundo que está por venir.
En vista de todo lo anterior, lo que parece impostergable es el des-
arrollo de una propuesta educativa inmersa en un contexto social, cien-
tífico y tecnológico sin perder de vista el uso que el futuro ciudadano
dará a la ciencia aun cuando no se dedique a ella. Por eso hablamos de
habilidades del pensamiento científico, inspiradas en la historia y la fi-
losofía de la química, y las concretaremos en una actividad crucial: la
resolución de problemas (Chamizo, 2005).
Aceptando el papel central de los problemas en el avance de la ciencia,
Toulmin (1972) avanza en la caracterización de los problemas a través de
la expresión: «problemas = ideales explicativos – capacidades corrientes».
Así, los problemas se presentan en la «distancia» que hay entre
aquello a lo que una comunidad o un individuo aspira a comprender (lo
que se denomina ideales explicativos) y la capacidad que tiene esa co-
munidad o individuo para alcanzarlo; esta distancia se acorta o desapa-
rece cuando emergen nuevo conocimientos. Ahora bien, esa aspiración
se concreta generalmente a través de preguntas y las preguntas que
concretan los problemas son preguntas de su tiempo (sobre la combus-
tión, por ejemplo, no se preguntó lo mismo A. Lavoisier que Yuan T Lee
Sobre la
evaluación de
las habilidades
de pensamiento
científico
(Premio Nobel en 1986 por su investigación de la dinámica de procesos
químicos elementales) prácticamente 200 años después.
Las preguntas y sus soluciones, los problemas de su tiempo, las le-
yes y los modelos que permiten reconocer patrones y las teorías sobre el
mundo forman parte de una actividad humana (la de la comunidad
científica) que incluye lo que estos hacen en sus laboratorios y la mane-
ra como «viven» las preguntas que se hacen e intentan responder. Sobre
lo anterior, la destacada investigadora educativa Driver ha dicho (Dri-
ver y otros, 2000):
La actividad principal de los científicos es evaluar cuál de entre dos o
más modelos rivales encajan con la evidencia disponible y por lo tanto
cuál representa la explicación más convincente para determinado fenó-
meno en el mundo.
Gracias a este laborioso proceso de lograr que encajen los modelos y los
fenómenos del mundo los conceptos científicos se modifican. Así,
los conceptos que ahora se aprenden en la clase de ciencias son el resul-
tado de muchas preguntas, de problemas resueltos y de problemas sin
resolver, de aplicaciones más o menos afortunadas que fueron enigmas
en su momento. Por ello, integran una complejidad tal, que es necesario
distinguir en ellos tres características o dimensiones que, así como per-
mitieron construirlos, van a permitir utilizarlos: el lenguaje, las técnicas
de representación y los procedimientos de aplicación de la ciencia. Los
dos primeros se refieren a aquellos aspectos simbólicos de la explica-
ción científica –esto es, la actividad científica que llamamos explicar–,
una de las formas en las que hacemos públicos nuestros pensamientos, una
de las formas en las que una generación le transmite a otra el conte-
nido de una ciencia, una «enculturación». Estos solo tienen un uso
genuinamente explicativo cuando se aplican en el mundo. Así el tercer
aspecto comprende el reconocimiento de situaciones a las que son
apropiadas estas actividades simbólicas, el entorno.
Estas reflexiones tienen importantes consecuencias para la educa-
ción y nos ayudan a precisar lo que entendemos por competencias de
pensamiento científico y cómo podemos evaluarlas.
Hablar de competencias de pensamiento científico (el tema que da tí-
tulo a este trabajo) solo tiene sentido desde esta perspectiva: la de una
ciencia que se vive, que se hace, que evoluciona al ritmo de nuevas fi-
nalidades humanas y porque no decae la capacidad humana de formu-
lar interrogantes. ¿Qué entendemos por competencias? Existe ahora
una intensa discusión sobre el tema (Sarramona, 2005). Brevemente se
12 | Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • n. 51 • enero 2007
Enseñanza de las ciencias: perspectivas iberoamericanas
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Enseñanza de las ciencias: perspectivas iberoamericanas
puede decir que una competencia apela a saber, a saber hacer, a ser, a
vivir con otros en situaciones de la vida en las cuales se ha de decidir
cómo actuar.
Si la competencia tiene que ver con la ciencia, la situación es tal
que moviliza conocimientos que no pueden ser «de libro», sino que co-
rresponden a una actividad científica. Así, no se puede aislar el saber
científico de la vida: de sus aplicaciones, de sus implicaciones, de su
significado en relación a otras materias. Llegamos así al punto crucial:
la ciencia no empieza en los hechos, sino en las preguntas; y las pregun-
tas dependen del marco teórico desde el cual se formulan.
Así, los hechos no son independientes de los observadores y de sus
maneras de ver el mundo. La sociedad en que viven día a día la comuni-
dad científica, los docentes y el alumnado (los dos últimos en un pro-
yecto de ciencia escolar) determina o limita el tipo de preguntas que se
hacen o que pueden responder ellos mismos, además de influir en sus
conclusiones, debido a la presencia o ausencia de programas educativos
o de investigación científica, de reconocimientos o castigos a la misma
actividad y de tolerancia o imposición de áreas de investigación... En
pocas palabras, las preguntas que la comunidad científica, los docentes
y el alumnado se hacen corresponden a las que tradicionalmente las so-
ciedades o las escuelas aceptan; pero, en la medida en que la escuela
actual se abra al futuro y eduque el sentido crítico y la capacidad de
decidir razonadamente, pueden emerger nuevas preguntas. Estas nue-
vas preguntas serán apropiadas para desarrollar competencias y para
evaluarlas, pero también harán posible un futuro más creativo, en el
cual la ciencia continúe aportando conocimientos sobre el mundo.
Como ya se dijo antes, las preguntas concretan los problemas. Por
ello aprender a preguntar es una competencia y aprender a evaluarla es
una necesidad (AA.VV., 2002). Como se muestra en el cuadro 1 hay va-
rios tipos de preguntas (Chamizo, 2000) y las que aquí nos interesan, las
que tienen que ver con el conocimiento científico en el ámbito de una
ciencia escolar (AA.VV., 1999) que aspira a que el alumnado sea compe-
tente en pensamiento científico, son las abiertas. Una vez formulada la
pregunta que de alguna manera concreta un problema, la mejor estra-
tegia para abordar su resolución parece ser la diseñada hace unos años
por Gowin a través de su ya famosa Ve epistemológica o heurística. Esta
fue desarrollada en primer término para ayudar a estudiantes y profe-
sorado a aclarar la naturaleza y los objetivos de un laboratorio de cien-
cias, y se ha ido modificando y adaptando (Izquierdo, 1995); se puede
utilizar para analizar una lectura, diseñar una investigación, preparar
una clase, como instrumento para análisis de currículos. Creemos que es
también de mucha utilidad en la evaluación de un trabajo teórico y ex-
Cuadro 1. Características de las preguntas
PREGUNTAS CERRADAS PREGUNTAS ABIERTAS
PREGUNTAS SEMICERRADAS
Se contestan en una o dos pala-
bras y la respuesta está en una
determinada página de un libro
o un cuaderno de apuntes.
La respuesta es correcta o equi-
vocada.
Generalmente empiezan con
«Qué», «Dónde» o «Cuándo».
La pregunta generalmente
requiere una o dos oraciones
para ser contestada. La respuesta
no está en un lugar determina-
do de un libro o de un cuader-
no de apuntes. Sin embargo, si
se entiende el material que en
ellos presenta se está en posibi-
lidad de responderla.
La respuesta puede ser correcta
si está bien explicada, pero tam-
bién puede estar equivocada.
Generalmente empieza con
«Cómo».
La pregunta requiere para ser
contestada al menos, un párra-
fo. La respuesta no se encuentra
en un solo libro.
La respuesta es correcta si está
de acuerdo con la información
mostrada en los libros y/o cua-
dernos de apuntes y además
está bien explicada.
Generalmente empiezan con
«Por qué» o «Qué pasaría si...»
14 | Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • n. 51 • enero 2007
Enseñanza de las ciencias: perspectivas iberoamericanas
perimental (Chamizo, 2000) que deben combinarse adecuadamente pa-
ra mostrar «competencia de pensamiento científico». De ello dicen No-
vak y Gowin (Novak, 1988):
A pesar de que la elaboración de diagramas Ve es una tarea relativamen-
te compleja, nuestra experiencia indica que los estudiantes responden
positivamente a ella. Especialmente cuando se compara con los traba-
jos por escrito, el diagrama Ve resulta ser una manera esquemática para
poner de manifiesto lo que comprenden los estudiantes acerca de un te-
ma o un área de estudio, y también le ayuda a organizar las ideas y la
información.
Hemos introducido algunos cambios en la Ve para que esta cumpla la
doble función, de sostener al alumnado en su aprendizaje y de propor-
cionar informaciones al profesorado para que pueda ir siguiendo este
proceso en sus estudiantes y, finalmente, evaluarlos (véase la figura 1).
El primero es el cambio de nombre por diagrama heurístico. El segundo
corresponde a la parte conceptual, el pensar, donde hemos introduci-
do una modificación inspirada en Toulmin (1972). Así, a diferencia de
otras Ves, en la que aquí proponemos en el lado izquierdo quedan las tres
características de los conceptos antes enunciadas: el lenguaje, las técnicas
de representación, o los modelos (Izquierdo, 2005) y los procedi-
mientos de aplicación de la ciencia. En el cuadro 2 facilitamos criterios
para su evaluación que buscan integrar entre sí las cuatro partes princi-
pales del diagrama (Hechos, Pregunta, Pensar y Hacer) en la respuesta.
Figura 1. Diagrama heurístico
PENSAR
(CONCEPTOS)
RESPUESTA
HECHOS
PREGUNTA
HACER
(METODOLOGÍA)
Modelos:
Lenguaje:
Aplicaciones:
Resultados:
Procesamiento de datos:
Procedimiento
y recolección de datos:
En la figura 2 (véase la p. 17) se muestra un ejemplo del uso del
diagrama heurístico para responder a la pregunta abierta: ¿Por qué no
aumenta el nivel del agua cuando un cubo de hielo se funde? Como se
puede observar en la parte izquierda, se indican únicamente los nom-
bres de los conceptos más importantes (el alumnado debe conocer su
significado), así como el del modelo cinético molecular (que tampoco
aquí se explica, pero que también debe conocerse). En la parte metodo-
lógica se ha indicado lo que habría que hacer en lugar de mostrar datos
específicos. No hay que olvidar que generalmente hay más de un mode-
lo que puede utilizarse para responder la pregunta y estos modelos tie-
ne asociado una serie de términos propios (por ejemplo la palabra
órbita corresponde al modelo atómico de Bohr y no al de Rutherford).
Utilizando el registro de aprendizaje del cuadro 2 (p. siguiente), el dia-
grama de la figura 2 obtendría entre 13 y 15 puntos (3 para la parte de
pensar, de metodología y para la respuesta y, a criterio del evaluador,
entre 2 y 3 para los hechos y la pregunta).
Es importante señalar que el lado derecho y el lado izquierdo del
diagrama heurístico están estrechamente relacionados y que se debe
asegurar que la pregunta inicial quede debidamente contestada. Cuan-
do se construye uno de estos diagramas, el estudiante está pensando y
volviendo a pensar, organizando sus ideas y la información disponible.
15 | Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • n. 51 • enero 2007
Enseñanza de las ciencias: perspectivas iberoamericanas
Cuadro 2. Registro de aprendizaje del diagrama heurístico
PUNTOS
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
No hay hechos.
Se identifican hechos.
Se identifican hechos y algunos conceptos.
Se identifican hechos, algunos conceptos y algunos aspectos metodológicos.
No hay pregunta.
Hay una pregunta basada en los hechos.
Hay una pregunta basada en los hechos y que incluye conceptos.
Hay una pregunta basada en los hechos, que incluye conceptos y que sugiere aspectos
metodológicos.
No hay conceptos.
Se identifican las aplicaciones.
Se identifican las aplicaciones y el lenguaje.
Se identifican las aplicaciones, el lenguaje y el modelo o modelos.
No hay metodología.
Hay recolección de datos.
Los datos son procesados, ya sea a través de tablas y/o gráficas.
Con los datos procesados se obtiene un resultado.
No hay conclusión.
La conclusión es muy semejante al resultado de la parte metodológica.
La conclusión incorpora además del resultado de la parte metodológica, los hechos.
La conclusión incorpora además del resultado de la parte metodológica, los hechos y los
conceptos.
Hechos
Pregunta
Conceptos
Metodología
Conclusión y/o respuesta
16 | Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • n. 51 • enero 2007
Enseñanza de las ciencias: perspectivas iberoamericanas
CARACTERÍSTICAS
Figura 2. Diagrama heurístico
PENSAR
(CONCEPTOS)
RESPUESTA
HECHOS
PREGUNTA
HACER
(METODOLOGÍA)
Modelos:
Cinético molecular.
Lenguaje:
Volumen.
Masa.
Densidad.
Fundir.
Líquido.
Sólido.
Congelar.
Aplicaciones:
Los cubos de hielo flotan en
las bebidas y se colocan allí
para enfriarlas.
Los icebergs flotan
en el mar.
Resultados:
Al fundirse, el aceite
aumenta de volumen y como el
cubito de aceite estaba totalmente
sumergido, el volumen total
aumenta y el nivel del líquido sube.
En el caso del agua sólo estaba
hundida una parte del cubito y al
fundirse el volumen total resulto el
mismo.
Procesamiento de datos:
Peso del agua y del aceite
desalojada por el cubito.
Cambios de temperatura y de
volumen al fundir los cubitos.
Procedimietno
y recolección de datos
Peso del vaso con agua y aceite.
Peso del vaso con agua y/o aceite
con un cubito de hielo y/o aceite.
Peso del agua y del aceite des-
alojada por el cubito.
Temperatura del agua y del aceite.
Temperatura del agua y del aceite
con cubitos.
Temperatura del agua
y del aceite después de
que el cubito se fundió.
¿Por qué no aumenta el nivel
del agua cuando un cubo
de hielo se funde?
En el aceite, como lo predice
el modelo cinético molecular,
la densidad del sólido es
mayor que la del líquido. El
agua aumenta de volumen
cuando se hiela, puesto que
las moléculas se disponen de
manera diferente. Por ello
disminuye su densidad y flota
en el líquido. Cuando la parte
hundida del hielo se funde
ocupa menos volumen que el
hielo sumergido. Por eso el ni-
vel de agua no cambia.
17 | Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • n. 51 • enero 2007
Enseñanza de las ciencias: perspectivas iberoamericanas
Esta organización ocurre de acuerdo con la estructura cognitiva de ca-
da uno de los estudiantes y por lo tanto es una construcción única, pro-
pia de cada uno de ellos. Cabe hacer notar que para un mismo
experimento, las preguntas relevantes pueden ser distintas para dife-
rentes estudiantes; por lo tanto, estas preguntas pueden conducir a
considerar como importantes otros registros y transformaciones.
Saber formular preguntas y compartir dudas y soluciones para,
así, resolver un problema determinado es una competencia de pensa-
miento científico que el diagrama heurístico permite evaluar (y autoe-
valuar) de manera certera.
18 | Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • n. 51 • enero 2007
Enseñanza de las ciencias: perspectivas iberoamericanas
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19 | Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • n. 51 • enero 2007
Enseñanza de las ciencias: perspectivas iberoamericanas
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José Antonio Chamizo
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Evaluaciónd de las competencias científicas.pdf

  • 1. See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/327406299 Evaluación de las competencias de pensamiento científico Article in Educación Química · August 2018 DOI: 10.22201/fq.18708404e.2007.1.65971 CITATIONS 50 READS 5,256 2 authors: Some of the authors of this publication are also working on these related projects: History and philosophy of science in science teaching View project Tesis Doctoral View project José Antonio Chamizo Universidad Nacional Autónoma de México 121 PUBLICATIONS 1,176 CITATIONS SEE PROFILE Mercè Izquierdo Autonomous University of Barcelona 136 PUBLICATIONS 2,436 CITATIONS SEE PROFILE All content following this page was uploaded by José Antonio Chamizo on 05 June 2014. The user has requested enhancement of the downloaded file.
  • 2. A partir de las recientes aportaciones derivadas de la filosofía de la ciencia se discute el sentido de la actividad científica reconociendo la posibilidad de ha- cer preguntas, como una de sus principales competencias. De lo anterior, y uti- lizando la caracterización de Toulmin sobre los problemas y los conceptos, se propone una manera de evaluar las competencias de pensamiento científico a través de un instrumento ad hoc identificado como diagrama heurístico. Palabras clave: competencias, pensamiento científico, Toulmin, diagrama heu- rístico. Evaluating the Scope of Scientific Thought Based on recent contributions from the philosophy of science, we discuss the meaning of scientific activity by acknowledging the possibility of asking ques- tions as one of its main strengths. Following on from this and using Toulmin's characterisation of the problems and concepts, we set out a way of evaluating the scope of scientific thought by means of an ad hoc instrument designed as a heuristic diagram. Keywords: scope, scientific thought, Toulmin, heuristic diagram. Con frecuencia, las trampas del lenguaje nos impiden entender el sentido de una oración y nos empujan a interpretar mal una realidad determina- da. Por eso resulta siempre muy útil examinar el contexto en el que se usan las oraciones o en que aparecen los hechos. La descripción de la re- alidad es, pues, una descripción de los contextos en que la realidad apa- rece: a partir de esa descripción podemos saber en qué consiste lo que estamos examinando y qué sentido tiene. (Terricabras, 1999) La ciencia es una de las contribuciones más importantes de la gran aventura intelectual de las sociedades humanas a lo largo de su histo- ria; en ella se concretan la curiosidad y los incansables intentos de representar el mundo en el que vivimos. La ciencia es una creación hu- mana; es una parte fundamental de la cultura porque su dimensión so- cial, aunque soslayada por muchos, condiciona profundamente las ideas, algunas veces en forma velada pero no por ello menos cierta. A pesar de la inequívoca importancia de la ciencia en nuestra cul- tura, la ciencia que se presenta en las escuelas y las universidades y que reproducen la mayoría de los libros de texto no refleja este aspecto, y los profesores y profesoras encargados de recrearla y transmitirla, segu- Evaluación de las competencias de pensamiento científico José Antonio Chamizo Universidad Nacional Autónoma de México Mercè Izquierdo Universidad Autónoma de Barcelona Monografía Enseñanza de las ciencias. Perspectivas iberoamericanas 9 | Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • n. 51 • pp. 9-19 • enero 2007
  • 3. Sobre la química ramente porque no han sido preparados para ello, tampoco lo hacen (Mc Comas, 2000). Prácticamente en todo el mundo se reduce la tradi- ción científica a una receta, el llamado método científico y olvidan los aspectos culturales. Se obliga al alumnado a memorizar una vía supues- tamente universal para lograr hacerse de conocimientos comprobados, la cual no usan ni siquiera en sus propias clases de ciencias y menos aún en los laboratorios (Chamizo, 2004). En el caso de la química el asunto es aún peor. Con el triunfo, a principios del siglo XX, del positivismo axiomático y teórico como la for- ma de entender la ciencia, su posición central (marcada inicialmente por su vocación experimental) quedó reducida por la física y utilizada por la biología. Su enseñanza desde esta postura filosófica ha sido severamen- te cuestionada (Van Aalsvoort, 2004). En pocas palabras, decimos que la química es una ciencia... pero resulta muy difícil decir por qué lo es. La química, tal como la conocemos hoy, es resultado de una multitud de herencias que, concretadas en oficios, influyeron en la vida cotidiana de todas las culturas. No deja de ser sorprendente que prácticas tan di- ferentes como la del herrero –y la metalurgia–, el curandero –y la farmacia–, el alfarero –y la cerámica–, el panadero –y la biotecnología– hayan podido estar reunidas y terminar por fundirse en un campo común: la química, donde se estudia, se practica y se transmite cómo transfor- mar la materia (Izquierdo, 2001). Pero esto se lleva a cabo con un método particular, con una forma específica de medir y con un lenguaje propio (Chamizo, 2005a) o también a través de una lógica particular (Jensen, 1998) y de una filosofía específica (Scerri, 2001). La visión acumulativa y reducida de la ciencia propia del positivis- mo lógico fue severamente cuestionada desde los años sesenta, parti- cularmente por Kuhn (1970), Toulmin (1972) y Laudan (1977). Los dos últimos con su propuesta de que la ciencia avanza a través de la reso- lución de problemas, y el primero por su interpretación del avance de la ciencia a partir de procesos revolucionarios en los que una comunidad científica abandona un paradigma para asumir otro. Desde entonces se ha dado una intensa discusión, aún no resuelta, sobre la naturaleza de la ciencia y de la misma actividad científica (Chalmers, 1999), una de cu- yas consecuencias ha sido que los filósofos de la ciencia no han podido demostrar que las leyes pueden ser axiomatizadas ni que pueden deri- varse de una disciplina a otra. De hecho hay propuestas de explicación de la ciencia sin necesidad de recurrir a leyes (Giere,1999). A partir de todo lo anterior y con las aportaciones provenientes de las ciencias cognitivas en los últimos años se ha podido construir un 10 | Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • n. 51 • enero 2007 Enseñanza de las ciencias: perspectivas iberoamericanas
  • 4. Sobre la actividad científica 11 | Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • n. 51 • enero 2007 Enseñanza de las ciencias: perspectivas iberoamericanas mínimo pero certero consenso sobre otras formas de enfrentar los proce- sos de aprendizaje (Duschl, 1994; Matthews 1994; Justi 2002). Así, para replantear la enseñanza de la ciencia es indispensable aspirar a tener más y mejores docentes, que enseñen a pensar de manera que el alumnado aprenda (Nickerson y otros, 1988). Por ello, y como ya se dijo, no es sufi- ciente, como se ha hecho hasta ahora, profundizar en el conocimiento es- pecífico de la asignatura correspondiente (por más que sin duda es fundamental). Es necesario además, incorporar la reflexión sobre la es- tructura de la ciencia y el papel que esta ha jugado en nuestra sociedad y, sobre todo, es necesario discutir la dinámica de cambio, puesto que lo que queremos conseguir es que los conocimientos del alumnado evolucionen hasta hacerlos rigurosos y útiles. Para ello hay que escoger, de entre la enorme cantidad de información generada, aquella que permita desarro- llar las competencias requeridas en un mundo cada vez más cambiante y que, por ello, prepare mejor para un futuro que no está predeterminado. La historia en general y la de la ciencia en particular nos ha ense- ñando que las que fueron respuestas correctas para preguntas de su tiempo, años después fueron consideradas erróneas. Los héroes se con- virtieron en villanos y viceversa. No hay verdades absolutas: «la ciencia es más un viaje que un destino». Este viaje es el que proponemos al alumnado al que enseñamos ciencias; el destino es su propia actuación en un mundo que está por venir. En vista de todo lo anterior, lo que parece impostergable es el des- arrollo de una propuesta educativa inmersa en un contexto social, cien- tífico y tecnológico sin perder de vista el uso que el futuro ciudadano dará a la ciencia aun cuando no se dedique a ella. Por eso hablamos de habilidades del pensamiento científico, inspiradas en la historia y la fi- losofía de la química, y las concretaremos en una actividad crucial: la resolución de problemas (Chamizo, 2005). Aceptando el papel central de los problemas en el avance de la ciencia, Toulmin (1972) avanza en la caracterización de los problemas a través de la expresión: «problemas = ideales explicativos – capacidades corrientes». Así, los problemas se presentan en la «distancia» que hay entre aquello a lo que una comunidad o un individuo aspira a comprender (lo que se denomina ideales explicativos) y la capacidad que tiene esa co- munidad o individuo para alcanzarlo; esta distancia se acorta o desapa- rece cuando emergen nuevo conocimientos. Ahora bien, esa aspiración se concreta generalmente a través de preguntas y las preguntas que concretan los problemas son preguntas de su tiempo (sobre la combus- tión, por ejemplo, no se preguntó lo mismo A. Lavoisier que Yuan T Lee
  • 5. Sobre la evaluación de las habilidades de pensamiento científico (Premio Nobel en 1986 por su investigación de la dinámica de procesos químicos elementales) prácticamente 200 años después. Las preguntas y sus soluciones, los problemas de su tiempo, las le- yes y los modelos que permiten reconocer patrones y las teorías sobre el mundo forman parte de una actividad humana (la de la comunidad científica) que incluye lo que estos hacen en sus laboratorios y la mane- ra como «viven» las preguntas que se hacen e intentan responder. Sobre lo anterior, la destacada investigadora educativa Driver ha dicho (Dri- ver y otros, 2000): La actividad principal de los científicos es evaluar cuál de entre dos o más modelos rivales encajan con la evidencia disponible y por lo tanto cuál representa la explicación más convincente para determinado fenó- meno en el mundo. Gracias a este laborioso proceso de lograr que encajen los modelos y los fenómenos del mundo los conceptos científicos se modifican. Así, los conceptos que ahora se aprenden en la clase de ciencias son el resul- tado de muchas preguntas, de problemas resueltos y de problemas sin resolver, de aplicaciones más o menos afortunadas que fueron enigmas en su momento. Por ello, integran una complejidad tal, que es necesario distinguir en ellos tres características o dimensiones que, así como per- mitieron construirlos, van a permitir utilizarlos: el lenguaje, las técnicas de representación y los procedimientos de aplicación de la ciencia. Los dos primeros se refieren a aquellos aspectos simbólicos de la explica- ción científica –esto es, la actividad científica que llamamos explicar–, una de las formas en las que hacemos públicos nuestros pensamientos, una de las formas en las que una generación le transmite a otra el conte- nido de una ciencia, una «enculturación». Estos solo tienen un uso genuinamente explicativo cuando se aplican en el mundo. Así el tercer aspecto comprende el reconocimiento de situaciones a las que son apropiadas estas actividades simbólicas, el entorno. Estas reflexiones tienen importantes consecuencias para la educa- ción y nos ayudan a precisar lo que entendemos por competencias de pensamiento científico y cómo podemos evaluarlas. Hablar de competencias de pensamiento científico (el tema que da tí- tulo a este trabajo) solo tiene sentido desde esta perspectiva: la de una ciencia que se vive, que se hace, que evoluciona al ritmo de nuevas fi- nalidades humanas y porque no decae la capacidad humana de formu- lar interrogantes. ¿Qué entendemos por competencias? Existe ahora una intensa discusión sobre el tema (Sarramona, 2005). Brevemente se 12 | Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • n. 51 • enero 2007 Enseñanza de las ciencias: perspectivas iberoamericanas
  • 6. 13 | Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • n. 51 • enero 2007 Enseñanza de las ciencias: perspectivas iberoamericanas puede decir que una competencia apela a saber, a saber hacer, a ser, a vivir con otros en situaciones de la vida en las cuales se ha de decidir cómo actuar. Si la competencia tiene que ver con la ciencia, la situación es tal que moviliza conocimientos que no pueden ser «de libro», sino que co- rresponden a una actividad científica. Así, no se puede aislar el saber científico de la vida: de sus aplicaciones, de sus implicaciones, de su significado en relación a otras materias. Llegamos así al punto crucial: la ciencia no empieza en los hechos, sino en las preguntas; y las pregun- tas dependen del marco teórico desde el cual se formulan. Así, los hechos no son independientes de los observadores y de sus maneras de ver el mundo. La sociedad en que viven día a día la comuni- dad científica, los docentes y el alumnado (los dos últimos en un pro- yecto de ciencia escolar) determina o limita el tipo de preguntas que se hacen o que pueden responder ellos mismos, además de influir en sus conclusiones, debido a la presencia o ausencia de programas educativos o de investigación científica, de reconocimientos o castigos a la misma actividad y de tolerancia o imposición de áreas de investigación... En pocas palabras, las preguntas que la comunidad científica, los docentes y el alumnado se hacen corresponden a las que tradicionalmente las so- ciedades o las escuelas aceptan; pero, en la medida en que la escuela actual se abra al futuro y eduque el sentido crítico y la capacidad de decidir razonadamente, pueden emerger nuevas preguntas. Estas nue- vas preguntas serán apropiadas para desarrollar competencias y para evaluarlas, pero también harán posible un futuro más creativo, en el cual la ciencia continúe aportando conocimientos sobre el mundo. Como ya se dijo antes, las preguntas concretan los problemas. Por ello aprender a preguntar es una competencia y aprender a evaluarla es una necesidad (AA.VV., 2002). Como se muestra en el cuadro 1 hay va- rios tipos de preguntas (Chamizo, 2000) y las que aquí nos interesan, las que tienen que ver con el conocimiento científico en el ámbito de una ciencia escolar (AA.VV., 1999) que aspira a que el alumnado sea compe- tente en pensamiento científico, son las abiertas. Una vez formulada la pregunta que de alguna manera concreta un problema, la mejor estra- tegia para abordar su resolución parece ser la diseñada hace unos años por Gowin a través de su ya famosa Ve epistemológica o heurística. Esta fue desarrollada en primer término para ayudar a estudiantes y profe- sorado a aclarar la naturaleza y los objetivos de un laboratorio de cien- cias, y se ha ido modificando y adaptando (Izquierdo, 1995); se puede utilizar para analizar una lectura, diseñar una investigación, preparar una clase, como instrumento para análisis de currículos. Creemos que es también de mucha utilidad en la evaluación de un trabajo teórico y ex-
  • 7. Cuadro 1. Características de las preguntas PREGUNTAS CERRADAS PREGUNTAS ABIERTAS PREGUNTAS SEMICERRADAS Se contestan en una o dos pala- bras y la respuesta está en una determinada página de un libro o un cuaderno de apuntes. La respuesta es correcta o equi- vocada. Generalmente empiezan con «Qué», «Dónde» o «Cuándo». La pregunta generalmente requiere una o dos oraciones para ser contestada. La respuesta no está en un lugar determina- do de un libro o de un cuader- no de apuntes. Sin embargo, si se entiende el material que en ellos presenta se está en posibi- lidad de responderla. La respuesta puede ser correcta si está bien explicada, pero tam- bién puede estar equivocada. Generalmente empieza con «Cómo». La pregunta requiere para ser contestada al menos, un párra- fo. La respuesta no se encuentra en un solo libro. La respuesta es correcta si está de acuerdo con la información mostrada en los libros y/o cua- dernos de apuntes y además está bien explicada. Generalmente empiezan con «Por qué» o «Qué pasaría si...» 14 | Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • n. 51 • enero 2007 Enseñanza de las ciencias: perspectivas iberoamericanas perimental (Chamizo, 2000) que deben combinarse adecuadamente pa- ra mostrar «competencia de pensamiento científico». De ello dicen No- vak y Gowin (Novak, 1988): A pesar de que la elaboración de diagramas Ve es una tarea relativamen- te compleja, nuestra experiencia indica que los estudiantes responden positivamente a ella. Especialmente cuando se compara con los traba- jos por escrito, el diagrama Ve resulta ser una manera esquemática para poner de manifiesto lo que comprenden los estudiantes acerca de un te- ma o un área de estudio, y también le ayuda a organizar las ideas y la información. Hemos introducido algunos cambios en la Ve para que esta cumpla la doble función, de sostener al alumnado en su aprendizaje y de propor- cionar informaciones al profesorado para que pueda ir siguiendo este proceso en sus estudiantes y, finalmente, evaluarlos (véase la figura 1). El primero es el cambio de nombre por diagrama heurístico. El segundo corresponde a la parte conceptual, el pensar, donde hemos introduci- do una modificación inspirada en Toulmin (1972). Así, a diferencia de otras Ves, en la que aquí proponemos en el lado izquierdo quedan las tres características de los conceptos antes enunciadas: el lenguaje, las técnicas de representación, o los modelos (Izquierdo, 2005) y los procedi- mientos de aplicación de la ciencia. En el cuadro 2 facilitamos criterios para su evaluación que buscan integrar entre sí las cuatro partes princi- pales del diagrama (Hechos, Pregunta, Pensar y Hacer) en la respuesta.
  • 8. Figura 1. Diagrama heurístico PENSAR (CONCEPTOS) RESPUESTA HECHOS PREGUNTA HACER (METODOLOGÍA) Modelos: Lenguaje: Aplicaciones: Resultados: Procesamiento de datos: Procedimiento y recolección de datos: En la figura 2 (véase la p. 17) se muestra un ejemplo del uso del diagrama heurístico para responder a la pregunta abierta: ¿Por qué no aumenta el nivel del agua cuando un cubo de hielo se funde? Como se puede observar en la parte izquierda, se indican únicamente los nom- bres de los conceptos más importantes (el alumnado debe conocer su significado), así como el del modelo cinético molecular (que tampoco aquí se explica, pero que también debe conocerse). En la parte metodo- lógica se ha indicado lo que habría que hacer en lugar de mostrar datos específicos. No hay que olvidar que generalmente hay más de un mode- lo que puede utilizarse para responder la pregunta y estos modelos tie- ne asociado una serie de términos propios (por ejemplo la palabra órbita corresponde al modelo atómico de Bohr y no al de Rutherford). Utilizando el registro de aprendizaje del cuadro 2 (p. siguiente), el dia- grama de la figura 2 obtendría entre 13 y 15 puntos (3 para la parte de pensar, de metodología y para la respuesta y, a criterio del evaluador, entre 2 y 3 para los hechos y la pregunta). Es importante señalar que el lado derecho y el lado izquierdo del diagrama heurístico están estrechamente relacionados y que se debe asegurar que la pregunta inicial quede debidamente contestada. Cuan- do se construye uno de estos diagramas, el estudiante está pensando y volviendo a pensar, organizando sus ideas y la información disponible. 15 | Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • n. 51 • enero 2007 Enseñanza de las ciencias: perspectivas iberoamericanas
  • 9. Cuadro 2. Registro de aprendizaje del diagrama heurístico PUNTOS 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 No hay hechos. Se identifican hechos. Se identifican hechos y algunos conceptos. Se identifican hechos, algunos conceptos y algunos aspectos metodológicos. No hay pregunta. Hay una pregunta basada en los hechos. Hay una pregunta basada en los hechos y que incluye conceptos. Hay una pregunta basada en los hechos, que incluye conceptos y que sugiere aspectos metodológicos. No hay conceptos. Se identifican las aplicaciones. Se identifican las aplicaciones y el lenguaje. Se identifican las aplicaciones, el lenguaje y el modelo o modelos. No hay metodología. Hay recolección de datos. Los datos son procesados, ya sea a través de tablas y/o gráficas. Con los datos procesados se obtiene un resultado. No hay conclusión. La conclusión es muy semejante al resultado de la parte metodológica. La conclusión incorpora además del resultado de la parte metodológica, los hechos. La conclusión incorpora además del resultado de la parte metodológica, los hechos y los conceptos. Hechos Pregunta Conceptos Metodología Conclusión y/o respuesta 16 | Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • n. 51 • enero 2007 Enseñanza de las ciencias: perspectivas iberoamericanas CARACTERÍSTICAS
  • 10. Figura 2. Diagrama heurístico PENSAR (CONCEPTOS) RESPUESTA HECHOS PREGUNTA HACER (METODOLOGÍA) Modelos: Cinético molecular. Lenguaje: Volumen. Masa. Densidad. Fundir. Líquido. Sólido. Congelar. Aplicaciones: Los cubos de hielo flotan en las bebidas y se colocan allí para enfriarlas. Los icebergs flotan en el mar. Resultados: Al fundirse, el aceite aumenta de volumen y como el cubito de aceite estaba totalmente sumergido, el volumen total aumenta y el nivel del líquido sube. En el caso del agua sólo estaba hundida una parte del cubito y al fundirse el volumen total resulto el mismo. Procesamiento de datos: Peso del agua y del aceite desalojada por el cubito. Cambios de temperatura y de volumen al fundir los cubitos. Procedimietno y recolección de datos Peso del vaso con agua y aceite. Peso del vaso con agua y/o aceite con un cubito de hielo y/o aceite. Peso del agua y del aceite des- alojada por el cubito. Temperatura del agua y del aceite. Temperatura del agua y del aceite con cubitos. Temperatura del agua y del aceite después de que el cubito se fundió. ¿Por qué no aumenta el nivel del agua cuando un cubo de hielo se funde? En el aceite, como lo predice el modelo cinético molecular, la densidad del sólido es mayor que la del líquido. El agua aumenta de volumen cuando se hiela, puesto que las moléculas se disponen de manera diferente. Por ello disminuye su densidad y flota en el líquido. Cuando la parte hundida del hielo se funde ocupa menos volumen que el hielo sumergido. Por eso el ni- vel de agua no cambia. 17 | Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • n. 51 • enero 2007 Enseñanza de las ciencias: perspectivas iberoamericanas Esta organización ocurre de acuerdo con la estructura cognitiva de ca- da uno de los estudiantes y por lo tanto es una construcción única, pro- pia de cada uno de ellos. Cabe hacer notar que para un mismo experimento, las preguntas relevantes pueden ser distintas para dife- rentes estudiantes; por lo tanto, estas preguntas pueden conducir a considerar como importantes otros registros y transformaciones. Saber formular preguntas y compartir dudas y soluciones para, así, resolver un problema determinado es una competencia de pensa- miento científico que el diagrama heurístico permite evaluar (y autoe- valuar) de manera certera.
  • 11. 18 | Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • n. 51 • enero 2007 Enseñanza de las ciencias: perspectivas iberoamericanas Referencias bibliográficas AA.VV. (1999): «Caracterización y fundamentación de la ciencia escolar» en En- señanza de las Ciencias, número extraordinario, junio, 79-92. AA.VV. (2002): Science Educators’s Guide to Laboratory Assessment. Arlington. NSTA Press. CHALMERS, F.A. (1999): ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? México. Siglo XXI. CHAMIZO, J.A.; HERNÁNDEZ, G. (2000): «Evaluación de los aprendizajes. Cuarta Parte: Construcción de preguntas, V de Gowin y examen ecléctico individualiza- do» en Educación Química, n. 11, pp. 182-187. CHAMIZO, J.A. (2004): Antología de la Enseñanza Experimental. México. Facul- tad de Química-UNAM. CHAMIZO, J.A.; IZQUIERDO, M. (2005): «Ciencia en contexto. Una visión desde la filosofía» en Alambique, n. 46, pp. 9-17. CHAMIZO, J.A. (2005a): «Hacia una cultura química» en Ciencia. Revista de la Academia Mexicana de Ciencias, n. 56, pp. 6-16. DRIVER, R.; NEWTON, P.; OSBORNE, J. (2000): «Establishing the norms of scientific argumentation in classrooms» en Science Education, n. 84, pp. 287- 312. DUSCHL, R.A. (1994): «Research on the history and philosophy of science» en D. GABEL (ed.): Handbook of research on science teaching and learning. New York. MacMillan. pp. 445-455. GIERE, R.N. (1999): Science without laws. Chicago. University of Chicago Press. IZQUIERDO, M. (1995): «La V de Gowin como instrumento para la negociación de los lenguajes» en Aula, n. 43, pp. 27-34. IZQUIERDO, M. (2001): «El naixement de la Química Moderna» en Revista de la Societat Catalana de Química, n. 2, pp. 43-48. IZQUIERDO, M.; CHAMIZO J.A. (2005): «Toulmin’s concepts and problem charac- terization in chemistry and chemistry teaching» en Proceedings from the 8th International History and Philosophy of Science teaching Group International Conference. Leeds. JENSEN, W. (1998): «Does Chemistry have a Logical Structure» en Journal of Chemical Education, n. 75, pp. 679-687. JENSEN, W. (1998): «Can we unmuddle the chemistry textbook?» en Journal of Che- mical Education, n. 75, pp. 817-828. JENSEN, W. (1998): «One Chemical Revolution or Three?» en Journal of Chemi- cal Education, n. 75, pp. 961-969. JUSTI, R.; GILBERT, J.K. (2002): «Philosophy of chemistry in university chemical education: The case of Models and modeling» en Foundations of Chemistry, n. 4, pp. 213-240. KUHN, T. (1970): The Structure of Scientific Revolutions. Chicago. University of Chicago Press. LAUDAN, H. (1977): Progress and its problems. Berkley. University of California. MATTHEWS, M.R. (1994): Science Teaching. The role of history and philosophy of science. New York. Routledge. McCOMAS, W.F. (2000): The nature of Science in Science Education. Rationales and Strategies. Kluwer. Dordrecht.
  • 12. 19 | Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • n. 51 • enero 2007 Enseñanza de las ciencias: perspectivas iberoamericanas Direcciones de contacto NICKERSON, R.S.; PERKINS, D.N.; SMITH, E.E. (1988): Enseñar a pensar. Barcelo- na. Paidós. NOVAK, J.; GOWIN, R. (1984): Learning how to learn. New York. Cambridge Uni- versity Press. SARRAMONA J. (2005): «Las competencies básicas y su incidencia en el currícu- lum» en F. GARCÍA (compilador): El informe PISA 2003: un enfoque constructivo. México. Santillana. SCERRI, E.R. (2001): «Philosophy of chemistry-a new interdisciplinary field?» en Journal of Chemical Education, n. 77, pp. 522-525. TERRICABRAS, J.M. (1999): Atrévete a pensar: la utilidad del pensamiento rigu- roso en la vida cotidiana. Barcelona. Paidós. TOULMIN, S. (1972): Human Understanding. Princeton. Princeton University Press. VAN AALSVOORT, J. (2004): «Logical positivism as a tool to analyze the problem of chemistry’s lack of relevance in secondary school chemical education» en In- ternational Journal of Science Education, n. 26, pp. 1151-1168. José Antonio Chamizo Universidad Nacional Autónoma de México jchamizo@servidor.unam.mx Mercè Izquierdo Universidad Autónoma de Barcelona merce.izquierdo@uab.es View publication stats