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Semana 2: Introducción al método: El
proceso de enseñanza – aprendizaje
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CONTENIDO TEMÁTICO
1. INTRODUCCIÓN AL MÉTODO MBP: EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ..............3
2. EL CONDUCTISMO ...........................................................................................................4
3. EL COGNITIVISMO ...........................................................................................................8
4. OTRAS TEORÍAS RELEVANTES SOBRE EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE...............13
CONCLUSIONES.................................................................................................................15
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................................................18

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1. INTRODUCCIÓN AL MÉTODO MBP: EL
PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
El primer capítulo sobre las teorías y
corrientes en psicología y desarrollo humano
ha servido de base para conocer al jugador/a
y a la persona antes de entrar en un contexto
más específico sobre el entrenamiento en el
fútbol. Se han presentado teorías como la
psicología evolutiva, con su proceso de
adaptación y los periodos de desarrollo
cognitivo de Piaget, además del modelo de
procesamiento de la información, las etapas
lúdicas de Lasierra y Lavega y las etapas de
comprensión del juego propuestas por MBP
(2014). Estas últimas sirven para tener una
idea clara de cómo organizar a los/as
jugadores/as según el nivel de comprensión
del juego, y por lo tanto, qué contenidos se
adaptan mejor a ello y cómo es mejor
trabajarlos.
Así, en este capítulo se centrará la atención
sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Se ha visto cómo evoluciona el deportista a lo
largo de las distintas etapas, y ahora se
especificará cómo debe ser ese proceso de
enseñanza-aprendizaje dependiendo de en
qué punto se encuentre de su evolución, y en
función de la corriente filosófica sobre ese
proceso, ya que hay varias creencias distintas
que hay que describir y comparar antes de
seleccionar cuál se adapta más a esas
necesidades o forma de pensar.
Se entiende que durante la formación del
entrenador/a de fútbol es necesario adquirir
habilidades relacionadas con todos los niveles
del futbolista, y éstas no son las mismas en
etapas formativas que en etapas adultas.
Entonces, habrá que ver cuáles van a ser las
competencias que debería tener un/a
entrenador/a para ser un buen guía en la
formación del jugador/a en función del
estadio o período en que se encuentra este o
el equipo. Esto irá, por supuesto, en relación
con la edad y también el nivel de
comprensión del juego, ya que se puede ser
muy buen pedagogo a nivel de enseñanza,
pero si no se conoce exactamente como un/a
niño/a incorpora a su juego los aprendizajes
que va recibiendo, será muy difícil poder
optimizar hasta su máximo exponente el
proceso de formación de los/as jugadores/as.
En este segundo capítulo se presentan tres
conceptos básicos: ¿Cómo aprenden los/as
niños/as? ¿Cómo optimizar el desarrollo de su
aprendizaje? y finalmente la evolución de la
consciencia de los/as jóvenes en este
proceso. Para ello se va a hacer un repaso a
las teorías del conductismo, el cognitivismo y
otras teorías que puedan servir de ayuda a la
hora de entender este complejo proceso.

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2. EL CONDUCTISMO
Para empezar a poner en contexto qué tipo
de paradigmas psicológicos existen en el
proceso de enseñanza-aprendizaje según
algunos autores, hay que empezar poniendo
el énfasis en el conductismo, que es quizás la
más simple de ellas. En los orígenes de la
disciplina deportiva, la filosofía utilizada para
entender cómo se desarrollaban los
practicantes era aquella que se basaba en las
teorías conductistas, quizás porque las
primeras disciplinas que estudiaron el
fenómeno deportivo (psicología, pedagogía,
etc.) se fundamentaban en el conductismo
(Seirul·lo, 1993).
El conductismo clásico desde Watson hasta
Skinner fue estrictamente una psicología de
Estímulo- Respuesta (E-R). Este niega la
influencia de los estados internos del
organismo, que tienden siempre a cambiar de
manera inexorable (Bunge y Ardilla, 2002). La
diferencia ha sido que desde un inicio, el
condicionamiento –que es la relación
estímulo-respuesta- era clásico y luego pasó a
ser operante. La mera diferencia es que en el
primero, a diferentes estímulos o acciones se
les asocia el mismo significado. Es decir, a
estímulos que antes eran neutros o también
llamados incondicionados, se les condiciona
añadiendo otro estímulo que crea una
respuesta. En el “caso del perro” de Pavlov se
le administraba la comida (EI) mientras se
hacía sonar un metrónomo (EC). Ocurrió
finalmente que con solo el sonido del
metrónomo el perro ya se preparaba para

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comer (salivaba), siendo esta la Respuesta
Condicionada.
En este caso se dio un condicionamiento de
demora, es decir, el EC (metrónomo) está
presente al menos hasta que se administra la
comida (EI).
¿Y en el operante? La respuesta del sujeto
tiene relación con el ambiente. Aquí, este tipo
de condicionamiento tiene en cuenta que si
una respuesta beneficia al sujeto, esta se
reforzará. En este enfoque entra, y que antes
no lo hacía, el factor reforzar las respuestas,
para que así pasen a ser deseables por el
sujeto. Pueden llegar a haber elementos
reforzadores en el ambiente. Por ejemplo, si
un/a niño/a al sacar el perro siempre recibe
un caramelo, eso seguramente hará que lo
siga haciendo o que quiera hacerlo.
Un ejemplo ya futbolístico de ello sería que al
jugador/a, en el entrenamiento, siempre se le
dijera “pasa el balón”. Entonces ese
jugador/a asociaría que todas las respuestas a
las situaciones que se encuentra fueran la de
pasar el balón. Este tendría relación con el
condicionante clásico. Por otro lado, en el
condicionamiento operante el estímulo sería
más específico y tendría variedad según el
contexto de la situación. Por ejemplo el/a
entrenador/a podría decir: “cuando el/a
compañero/a está cerca, utiliza el interior del
pie”; entonces el/a jugador/a tendrá más
acotado el estímulo y en otras situaciones
estará abierto a no utilizarlo.
El conductismo es una corriente filosófica que
entiende a la persona como un organismo
que reacciona y se adapta a los estímulos que
recibe de su entorno. Esta corriente, en el
contexto fútbol, se centra en el estudio de los
estímulos que recibe un/a jugador/a durante
su práctica, normalmente provenientes del
entrenador/a, con el objetivo de asociarlos a
una respuesta del jugador/a a éstos. Se cree
que estos estímulos son los que determinan
la conducta del deportista durante la práctica,
quitando importancia a los pensamientos,
percepción o personalidad de la persona, y
poniendo la atención en si esos factores
externos influyentes suponen un refuerzo
positivo o negativo (Dosil, 2002). Entonces, en
esta corriente se juzga y se sacan
conclusiones tan solo en lo que es observable
(acción-reacción) y no en lo subjetivo
(pensamiento) al no poder calcularlo ni
cuantificarlo.

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Por esta razón, el enfoque conductista
concibe al deportista como un organismo
pasivo que se adapta a lo que el medio
requiere de él, no construye ni transforma,
solamente reproduce aquello a que se le ha
enseñado transmitir en función de la
situación en la que se encuentra. Esta idea se
conoce como la metáfora del ordenador,
donde el sujeto solo es capaz de responder a
una situación si anteriormente el/a
entrenador/a lo ha programado (dando
directrices de cómo hacerlo) para que realice
una acción concreta (Balagué y Torrents,
2011).
Para MBP (2014), este tipo de enfoque
conductista será útil en situaciones donde se
busque una optimización de la motricidad del
jugador/a de forma aislada del juego, siendo
este método mucho más rápido si se
pretende la fijación de forma inmediata de
ciertos comportamientos (aspectos
puramente coordinativos). Pero para poder
abarcar todas las necesidades formativas del
jugador/a en el fútbol, el modelo de
enseñanza conductista forma parte de una
inst
ancia más básica o de un nivel de
interpretación menor por parte del jugador/a,
que a su vez es válido para instancias de juego
donde el nivel de incertidumbre es menor, y
las distintas estructuras coordinativas,
cognitivas, condicionales, entre otras, no
interaccionan entre sí.
No obstante, en un deporte tan incierto y con
un entorno tan cambiante como el fútbol, la
corriente conductista tiene una aplicación
más dirigida hacia el aprendizaje de aspectos
motrices aislados. ¿Y cuáles son esas
características, según Seirul·lo (1993)?
• Se crean situaciones bien definidas y
concretas para realizar observaciones
sobre el comportamiento del deportista
(fiabilidad científica).
• Se comprueba qué tipos de
comportamiento son más útiles, los que
logran mayor rendimiento, (mayor
eficiencia).
• Se definen y desarrollan técnicas para ser
más eficaces y obtener el mejor resultado

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en esas situaciones estables (enseñanza
por modelos).
• El/a deportista se somete al proceso de
aprendizaje de esas técnicas conducido a
esos modelos preestablecidos a los que
adaptarse.
• Predominan las motivaciones extrínsecas,
ya que al tener que imitar un modelo, se
coarta la libertad motriz del individuo y por
tanto la motivación intrínseca es baja.
• Los modelos se van actualizando a medida
que un individuo rompe el modelo usando
uno personal que tiene éxito y
posteriormente es justificado
científicamente.
A modo resumen, el autor nos describe el
aprendizaje conductista como “pasar de la
actitud al hábito motriz. La clave es la
repetición estereotipada de movimientos, un
estereotipo en que parámetros motrices-
espaciales-temporales se repiten
exactamente igual y de esa repetición
homogénea e inmutable se pasa de una
actitud motriz al hábito motriz” (Seirul·lo,
1993).
Tal y como se ha comentado, esta corriente
está más dirigida a trabajar o cambiar hábitos
del jugador/a a nivel coordinativo, bien
porque no son eficientes o porque pueden ser
lesivos. Por ejemplo corregir una mala
postura de carrera arqueando la espalda y
arrastrando los pies; corregir la flexión de las
rodillas al hacer una recepción después de un
salto para disputar un balón; o cómo realizar
un mejor apoyo en un cambio de dirección
explosivo. En este caso, el conductismo no
será la única corriente utilizada para influir en
lo motor, lo cual también requerirá en
situaciones de incertidumbre y variabilidad, lo
cuál el conductismo no lo podrá aportar en
gran medida.
Ahora bien, habrá que tener en cuenta que
en un proceso de aprendizaje de este tipo,
cuando el estímulo desaparece, también lo
podrá hacer la respuesta, ya sea parcial o
totalmente. Es decir, al no haber
procesamiento de la información, el
aprendizaje es mucho menos significativo
para el/a jugador/a, dependiendo este, en
gran medida, de los estímulos dados por el
entrenador/a, lo que se traduce en una
pérdida de autonomía. Además, y como se ha
añadido anteriormente, existe la probabilidad
de extinción si a la respuesta al estímulo no se
le da refuerzo. Tal y como ya se ha expuesto,
no se introducirá en las estrategias didácticas
de la parte principal de los entrenamientos
porque en ese espacio habrá que incidir
constantemente sobre los procesos cognitivos
de los/as jugadores/as, y el modelo
conductista no es el que lo realiza, sino que
inhabilita en muchos casos la libertad
decisional.
¿Y qué es un aprendizaje significativo? Según
Ausubel (1983), el aprendizaje significativo es
aquel donde el alumno relaciona lo que ya
sabe con los nuevos conocimientos, lo cual
involucra la modificación y evolución de la
nueva información así como de la estructura
cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Para
Serrano (1990:59; en Sarmiento 2007),
aprender significativamente “consiste en la
comprensión, elaboración, asimilación e
integración a uno mismo de lo que se
aprende”. El aprendizaje significativo combina
aspectos cognoscitivos con afectivos, y así
personaliza el aprendizaje.

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CUADRO RESUMEN
- La corriente conductista intenta explicar cómo aprenden los/as jugadores/as de fútbol
únicamente en base a lo que se puede observar.
- Se utiliza la metáfora del ordenador, referida al proceso de enseñar mediante
correcciones y repeticiones cómo debe exactamente responder un/a jugador/a a un
estímulo.
- Con el enfoque conductista se excluye la toma de decisión del jugador/a (sólo sabrá
responder si se le ha enseñado antes), separando así la percepción de la acción.
- La corriente conductista se ajusta a modalidades deportivas muy cerradas y sin
incertidumbre, pero no al fútbol, donde cualquier acción de juego es totalmente
imprevisible y cambiante.
Tabla 1. Cuadro resumen del apartado anterior. Fuente: MBP
3. EL COGNITIVISMO
Antes de empezar a centrar la atención en el
cognitivismo, Balagué y Torrents (2011)
presentan una serie de preguntas para
entender la necesidad de buscar otras formas
de entender el proceso de enseñanza-
aprendizaje, ya que con el conductismo no se
puede dar respuesta a estas preguntas
cotidianas que pueden encontrarse durante la
práctica del fútbol y que van muy
relacionadas con el desarrollo motriz.
• ¿Cómo se explica que a pesar de
detalladas instrucciones sobre cómo
realizar un ejercicio algunas personas
no consigan realizarlo incluso después
de intentarlo repetidamente? ¿El/a
entrenador/a da las órdenes motoras
correctas?
• ¿Por qué, a pesar de las repeticiones,
no se producen mejoras en la ejecución
del movimiento en algunas personas,
mientras que en otras no hagan
prácticamente falta dichas
repeticiones?
• ¿Cómo se explica la emergencia de
nuevos movimientos (eficaces y

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eficientes) sin instrucción previa? O
¿cómo se explica la creatividad motriz?
• ¿Por qué algunos movimientos que no
responden a los estereotipos
aprendidos o modelos ideales
presentan una gran eficacia?
• ¿Cómo puede almacenarse en el
cerebro humano tal cantidad de
patrones motores? ¿Cómo se almacena
en aquellas personas que se
caracterizan por una mayor diversidad
e imprevisibilidad de su
comportamiento?
• ¿Cómo se consigue, a través de los
automatismos o patrones del
movimiento almacenados en el
cerebro, la adaptabilidad y flexibilidad
de toma de decisiones que caracteriza
las personas más expertas?
Se hace evidente y necesario la búsqueda de
otra corriente filosófica que ayude a
encontrar respuestas a ese tipo de preguntas,
y ahí es donde entra en juego el cognitivismo.
El cognitivismo, transferido al proceso de
enseñanza-aprendizaje que se precisa en un
deporte como el fútbol, centra su principal
actuación en explicar cómo los/as jóvenes
jugadores/as reciben la información del
entorno y en cómo interpretan, a partir de
esta, las situaciones del juego donde se
encuentran inmersos. Es decir, que el
cognitivismo entiende como prioritarios para
el aprendizaje humano los procesos
cognitivos del individuo (MBP, 2014;
adaptado de Sarmiento, 2007).
Los/as jugadores/as utilizan procesos de
adquisición, transformación, organización,
retención, recuperación y uso de la
información para interpretar la realidad. Esta
representación de la realidad será diferente
para cada jugador/a dependiendo de sus
propios esquemas cognitivos (Rivas, 2008).
Todo este proceso está estrechamente
vinculado y se desarrolla a partir del ya
explicado modelo de procesamiento de la
información.

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Prestando atención a esta secuencia de
acción, antes de que este comportamiento
inteligente se ejecute (ante presión del
contrario, pasar al compañero libre de
marca), esta conducta de juego ha sido
procesada en la mente del jugador (MBP,
2014; adaptado de Gallego y Pérez, 1997):
Mediante la tabla anterior se evidencia que
para estimular los procesos cognitivos de
los/as jugadores/as, el/a entrenador/a tendrá
un papel fundamental, ya que su principal rol

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será el de guiarles en su aprendizaje para
facilitar y promover este, no
condicionándoles con un estímulo y una
respuesta cerrada (Mosston y Ashworth,
1993). Esta guía que el/a entrenador/a debe
garantizar se logra a través de hacer pensar al
niño/a mediante preguntas e indicios que le
hagan procesar la información dentro del
juego en relación a una habilidad específica.
Además, estas informaciones que tienen
como finalidad promover la reflexión del
joven sobre sus propias acciones mientras
juega, deberán centrarse en los mecanismos
de percepción y toma de decisión, ya que a
partir de su estimulación se podrá
incrementar el conocimiento del niño/a
entorno a un concepto de juego.
Entonces, la distinción básica entre las
corrientes conductista y cognitivista radica en
la forma en que se concibe el conocimiento.
Para el conductismo, el conocimiento consiste
fundamentalmente en una respuesta pasiva y
automática a estímulos externos del
ambiente. Por su parte, el cognitivismo
considera el conocimiento básicamente como
representaciones simbólicas en la mente de
los individuos (Sarmiento, 2007)
Según Wein (1995), el/a jugador/a tendrá que
utilizar sus conocimientos previos para
construir su forma de afrontar el juego y
desarrollar sus capacidades a través de la
interacción con las situaciones que se vaya
encontrando. Entendiendo la comprensión
del juego como el factor determinante del
rendimiento en el fútbol -idea ya expuesta
anteriormente-, se incrementará el nivel de
juego del futbolista potenciando sus procesos
mentales durante el juego, ya que estos
permitirán desarrollar un tipo de aprendizaje
significativo y permanente (Sans y Frattarola,
2009; MBP, 2014; adaptado de Vosniadou,
2000).
Entonces, en relación a esta nueva
perspectiva de aprendizaje donde se rompe
con los modelos preestablecidos, no es
necesario para el/a jugador/a conocer con
antelación la solución, sino que esta emerge
espontáneamente de la organización
sinérgica y de la interacción de todos los
sistemas por un proceso de auto-organización
(Kelso, 1995). Desde este punto de vista, el
papel del entrenador/a y otros sistemas de
retroalimentación son sólo guías que
interactúan con el/a jugador/a,
cuestionándose así el interés por la fijación o
pre-establecimiento de las respuestas
adecuadas (perfiles fijados de la misma
manera para todos los/as jugadores/as), así
como la necesidad de las repeticiones de
ejercicios (Schöllhorn, 2000).
En este tipo de comprensión del proceso de
enseñanza-aprendizaje no-lineal, una idea
que sirve mucho de apoyo a la hora de
preparar tareas de entrenamiento es la de
adaptar el entorno del jugador/a para que no
tenga tantos estímulos a analizar y se pueda
centrar en la situación que corresponde al
contenido que se pretende que desarrolle
(Chou 2006). Por ejemplo, si se pretende que
los/as jugadores/as aprendan a conducir con
la cabeza alta para identificar hacia donde
deben dirigir la conducción (espacios libres),
no habrá que obligarles a hacerlo, sino que
habrá que organizar la tarea para que el
equipo defensor defienda unas zonas y deje
libres otras, y mediante preguntas se
intentará poner el foco de atención del
jugador/a sobre qué debe hacer para

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encontrar esos espacios libres sin perder la
posesión del balón.
Este tipo de tareas deberán tener un
feedback inmediato, o sea, que el/a jugador/a
observe por sí mismo si su decisión y
ejecución han sido las acertadas o no
mediante un refuerzo positivo del
entrenador/a.
Para tener una idea, a modo de esquema
mental, de lo que aporta esta perspectiva
cognitivista y todo lo que involucra, se
presenta un esquema perteneciente al
modelo pedagógico de Sarmiento (2007).
En primer lugar hay que identificar la figura
del educador/a y del educando (o persona
que está recibiendo esa educación). El
primero elige y diseña materiales didácticos
(en el caso del fútbol, estratégicas didácticas
adecuadas para la comprensión y facilitación
del aprendizaje para el/a niño/a). Por otro
lado, aplica estímulos ambientales durante la
tarea (ajustes en la tarea, feedbacks, etc.) que
generan motivación en el/a jugador/a,
ayudándole a localizar que es lo que debe y
puede aprender, y dándole confianza para
que lo intente y se equivoque, además de
compromiso, ya que el aprendizaje va a
depender del practicante, no de la tarea.
Una vez el/a jugador/a está involucrado en el
proceso de aprendizaje, es capaz de
desarrollar estrategias cognitivas para
resolver las situaciones que se le plantean en
el entrenamiento, pudiendo decidir y
experimentar el abanico de posibilidades que
se le ocurren o domina. Entonces, a través de
la metacognición, el/a jugador/a se va auto-
regulando en el contexto, siendo capaz de
distinguir si está actuando correctamente,

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cosa que hará que sea capaz de mantener
niveles de motivación altos, y comprobando si
las estrategias desarrolladas son útiles o no.
Por último, se generan dos situaciones
compartidas por ambos (entrenador/a y
jugador/a). Una donde el primero controla el
proceso para determinar si la situación y el
foco de atención del segundo es adecuado, y
una última donde se controlan los resultados
de ese aprendizaje, viendo en situaciones
distintas si el aprendizaje de ése contenido ha
sido significativo o no. En otras palabras,
comprobar y ajustar si el/a jugador/a es capaz
de desarrollarse con éxito en multitud de
situaciones distintas donde aparece el
contenido trabajado (el/a jugador/a procesa,
utiliza el concepto, y resuelve el problema).
CUADRO RESUMEN
- El cognitivismo es la corriente metodológica sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje
que da respuesta a cómo hay que afrontar el contexto entrenamiento si lo que se
pretende es desarrollar jugadores/as inteligentes y autónomos.
- A diferencia del conductismo, el cognitivismo tiene en cuenta el proceso de toma de
decisión de los/as jugadores/as, rompiendo con los esquemas establecidos, y ofreciendo
libertad al jugador/a para descubrir y potenciar su solución personalizada y ajustada a los
problemas que se le presentan durante el juego.
Tabla 2. Cuadro resumen del apartado anterior. Fuente: MBP
4. OTRAS TEORÍAS RELEVANTES SOBRE EL
PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Una de las teorías que también ha sido
importante y ha tenido peso en el estudio de
la mente y el aprendizaje de las personas, es
el constructivismo. Esta corriente propulsada
por Piaget va estrechamente relacionada con
la teoría cognitivista. Su idea principal es la de
entender el proceso enseñanza-aprendizaje
como un proceso dinámico, participativo e
interactivo del sujeto, donde el conocimiento
es una construcción operada por la persona
que aprende. Es, por tanto, un tipo de
enseñanza orientada a la acción (Wadsworth,
1996).
Esta teoría estudia a la persona no solo a nivel
cognitivo sino también a nivel social. Piaget
considera que el/a jugador/a es poseedor de
conocimientos base sobre los cuales irá
construyendo conocimientos nuevos.
Argumenta, entonces, que sólo habrá
aprendizaje significativo cuando aquello
nuevo que se acaba de aprender puede
relacionarse con algo que ya se poseía dentro
del propio conocimiento y, por tanto, sirve de

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base para evolucionar en la idea y mejorar las
propias decisiones y ejecuciones. Por
ejemplo, no se puede empezar a entrenar el
control orientado (contenido complejo) con
un/a jugador/a si antes no tiene un dominio
que le servirá de base sobre el control simple
(situaciones semejantes pero más simples).
Entonces, el/a jugador/a construirá una en
base a la otra. Como se suele decir: no se
puede empezar a construir una casa por el
tejado.
La base fundamental del constructivismo es
que las personas son aprendices activas y
desarrollan el conocimiento por sí mismas, en
base a sus inquietudes e interacción con el
entorno. Por tanto, y en relación a la idea que
se comentó en el capítulo anterior sobre
cómo ayudar a que los/as jugadores/as
aprendan, esta teoría apoya que el
aprendizaje puede facilitarse, pero cada
persona reconstruye su propia experiencia
interna. Entonces, se puede afirmar que el
conocimiento no puede medirse sino que
cada persona lo desarrolla de manera distinta
internamente.
Por tanto, el constructivismo entiende que el
conocimiento se puede construir tanto a
través de los procesos psicológicos implicados
en el aprendizaje como de los mecanismos
de influencia educativa que los promueven
(Díaz y Hernández, 2015). Es decir, acertar
bien en qué procesos se encuentra el/a
jugador/a y qué estrategias pedagógicas
utilizar para que se vayan adquiriendo los
aprendizajes.
Otra de las teorías sobre la que hay que
hablar a causa de su importancia e influencia
en el deporte es la teoría ecológica en los
siste
mas dinámicos. Esta teoría responde y
evoluciona para explicar las situaciones que
no comprenden las teorías cognitivistas
primarias. En el mundo del deporte y
concretamente en el fútbol (11vs11
compartiendo espacio y tiempo), se ha visto
la necesidad de desarrollar jugadores/as
inteligentes que aprendan a identificar
situaciones concretas y actúen en
consecuencia para resolverlas. ¿Qué ocurre?
Que en este deporte tan complejo y
dinámico, las situaciones están
constantemente cambiando, y cada decisión
comporta una inmediata respuesta del
entorno que también cambia el contexto.
A continuación se va a exponer un ejemplo de
situación. Un extremo encara en 1vs1 al
lateral opuesto. Esta situación puede parecer
de sencilla solución, pero cada instante que
pasa, la situación no es la misma que la
anterior (se van acercando coberturas, el/a
jugador/a acercando a portería, el espacio a
la espalda se reduce, el defensor decide saltar
a robar balón, etc.) todo esto va a hacer que
la respuesta óptima de la situación sea una
distinta a cada instante que pasa, y también
dependiendo del jugador/a que esté en
posesión del balón, para el cuál la mejor
decisión va a ir en función de sus
características y el conocimiento de sus
posibilidades (¿Soy rápido o lento? ¿Voy a
poder disparar con mi pierna hábil si supero
al defensor? ¿He visto a mi compañero que
me va a doblar o no lo he visto?).
Por lo tanto, las decisiones de driblar, pasar o
robar el balón no son el resultado de cálculos
o procesos mentales que imponen decisiones
de actuar, sino acciones emergentes del
individuo y su contexto que cambian

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permanentemente durante el juego. Esto no
significa que después de realizar la acción el/a
jugador/a no sea consciente de sus decisiones
o consecuencias, simplemente han surgido en
el momento, sin haberse pensado como un
proceso por pasos (Balagué y Torrents, 2011).
A esta idea se le asocia el concepto de
flexibilidad decisional del jugador/a, quien
durante una situación concreta decide
realizar una acción, pero en ese momento el
defensor directo reacciona a ella y, sin tiempo
para pensar cómo rectificar, el/a jugador/a es
capaz de reaccionar cambiando su decisión
inicial con éxito.
Ésta última idea va muy de la mano del
enactivismo que propone Rowland (2010),
con un enfoque alternativo que permite
acercarse a una mejor comprensión global del
deportista, ya que éste ya no es analizado
solamente como un sujeto que percibe,
procesa y actúa, sino que se entiende como
una persona quien mediante su accionar
modifica o construye su manera de jugar para
solventar las contingencias y problemas que
el propio juego le presenta (Penelaud, 2010).
Avilés et al. (2014) explican que a lo largo de
los años, el ser humano irá adquiriendo el
conocimiento, que es el producto de
adaptaciones situacionales por medio de
interacciones no lineales entre los elementos
del sistema y el ambiente. Desde una
orientación enactiva, las habilidades
cognitivas básicas (percepción, movimiento y
aprendizaje) son la base para la emergencia
de las performances cognitivas superiores
como la imaginación, la comunicación, el
lenguaje y el razonamiento.
¿Esto significa que no tiene sentido entrenar
situaciones a nivel táctico? Ni mucho menos.
Es necesario trabajar y entrenar todo este
tipo de situaciones complejas y cambiantes
para que el/a jugador/a experimente todos
sus recursos, y cuando aparezca la situación
en el partido rápidamente conecte y
reaccione con aquella que más éxito le ha
dado en función de la situación específica
mediante una regulación perceptivo-motriz.
CONCLUSIONES
Es necesario, en todo proceso donde se
comparta un espacio de enseñanza-
aprendizaje, entender qué tipo de ideas
existen sobre cómo aprenden y por lo tanto
cómo hay que enseñar a las personas, y en
este caso en particular a los/as niños/as, ya
que si se sabe qué enseñar pero no cómo, no
va a ser satisfactoria para ninguna de las dos
partes.
Inicialmente se ha hablado sobre la teoría
conductista, la cuál entiende el proceso de
enseñanza-aprendizaje de forma lineal,
donde participan una causa y un efecto. Por
tanto, esta teoría defiende que a los/as
jugadores/as hay que enseñarles, mediante
esquemas, cómo deben actuar en cada
situación: si pasa A, el/a jugador/a debe hacer
B. Entonces, las teorías de entrenamiento
fundamentadas en esta corriente defienden

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el hecho de que se hagan muchas
repeticiones de las acciones con correcciones
muy concretas para que haya la respuesta
que se quiere. En la visión de querer formar
jugadores/as inteligentes, esta teoría no sirve
porque no deja lugar a la capacidad del
jugador/a a pensar sobre sus propias
decisiones en esa situación y sobre la libertad
de ejecutar como quiera.
Así, esta corriente conductista va a tener
mayor uso para entrenar aspectos
coordinativos aislados del jugador/a,
resultando limitada para aspectos tácticos.
Las otras corrientes que se adaptan más a
esta forma de entender la formación de
jugadores/as son el cognitivismo y el
constructivismo. Ambas comprenden que
cada persona aprende de una forma y a un
ritmo distintos, y cada una tiene sus
habilidades o aprendizajes previos que les
pueden ser útiles para resolver una misma
situación de formas distintas. Con ello, pues,
se tiene en cuenta su proceso cognitivo, y se
fomenta a través del acompañamiento en el
proceso de aprender qué deben hacer, pero
sin imponer, sólo ayudándolos a encontrar su
propia solución.
Dando un paso más allá, se introduce la teoría
ecológica y el enactivismo para entender la
complejidad cambiante de las situaciones que
se encuentran los/as jugadores/as, cosa que
hace que los procesos de percepción,
decisión, y ejecución desaparezcan
produciendo una respuesta inmediata a un
estímulo en un preciso momento (igual que
cuando se aparta de golpe la mano de un
radiador que está muy caliente. No hay
tiempo para de pensar, simplemente se
reacciona). Estas teorías vienen genial a la
hora de fundamentar como base, cómo y por
qué la propuesta MBP (2014) se realiza de la
forma que se irá viendo con el paso de los
capítulos.

Código: LC-S2-C2
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