Maestria

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA ISRAEL

MAESTRÍA EN SISTEMAS
INFORMÁTICOS EDUCATIVOS (SIE)
Curso e-learning de Teoría Social para estudiantes universitarios

Maestrante
Mauro Alonso Ruiz Vinueza

Tutor
Msc. Ing. Luis Andrés Chávez

Quito Ecuador
Mayo 2009

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA ISRAEL

MAESTRÍA EN:
SISTEMAS INFORMÁTICOS EDUCATIVOS
(SIE)

CERTIFICADO DE RESPONSABILIDAD

Yo, Msc. Ing. Luis Andrés Chávez, certiﬁco que el Señor Mauro Alonso Ruiz Vinueza con
C.C. Nº 170807104-6 realizó la presente tesis con título “Curso e-learning de Teoría Social
para estudiantes universitarios”, y que es autor intelectual del mismo, que es original, au-
téntica y personal.

_________________________
Msc. Luis Andrés Chávez Ing.

Agradecimiento

Un agradecimiento a la variedad de autores citados, quienes pueden reclamar de su autoría
las partes pertinentes. Pero recordemos el mandato de Voltaire “todo robo de las ideas debe
ir acompañado del asesinato de quien las inventó”.

Tabla de contenidos

Capítulo I
INTRODUCCIÓN
1.1. Antecedentes del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.2. Planteamiento y formulación del problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.2.1 Sistematización del problema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.3. Objetivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.4. Justiﬁcación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.5. Alcance y limitaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.5.1. Alcance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.5.2. Limitaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.6. Estudios de factibilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Capítulo II
MARCO DE REFERENCIA
2.1. Marco teórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.1.1. Aproximación diacrónica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.1.2. Edad media y renacimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.1.3. La ilustración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.1.4. La contemporaneidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.2. La enseñanza tradicional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.3. Aprender descubriendo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.4. El constructivismo en la enseñanza de las ciencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.5. Educación a distancia y virtual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.6. El E-Learning como sistema de enseñanza aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.7. Marco conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.8. Marco legal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.9. Marco espacial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Capítulo III
METODOLOGÍA
3.1. Proceso de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3.1.1. Unidad de análisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3.1.2. Tipo de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3.1.3. Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3.1.4. Técnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.1.5. Instrumento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Capítulo IV
PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA
4.1. Presentación de la propuesta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
4.1.2. Análisis situacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
4.1.3. Deﬁnición del tamaño de la muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
4.1.4. Sistematización de la información y análisis cualitativo
de los resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
4.2. Sitio web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
4.2.1. Contenidos sitio web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
4.3. Plataforma educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
4.3.1. Núcleo epistemológico del curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
4.3.2. Red lógica de contenidos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
4.3.3. Diseño del sistema de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
4.3.4. Del proceso de inscripción y seguimiento del curso . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
4.3.5. Estrategia de difusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

ANEXOS
Anexo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Anexo 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Anexo 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Anexo 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Introducción

1.1. ANTECEDENTES DEL TEMA

En 1998 el INSTITUTO INTERNACIONAL DE LA UNESCO PARA LA EDUCACIÓN
SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE publicó un informe en el cual se argu-
menta que de 293 universidades de la región solo 29 de ellas eran virtuales, dato alarmante
para la sociedad del conocimiento, lo que implica la poca o nula participación de la universidad
en el mundo virtual. La reconfiguración espacio - temporal de todos los procesos de comuni-
cación actual (incluye la educación) modifica las formas tradicionales del quehacer cotidiano
de los actores sociales en la estructuración de los procesos de investigación y la producción
de conocimientos, hasta el punto que se argumenta que estamos en una nueva sociedad en
curso: LA SOCIEDAD DEL PENSAMIENTO VIRTUAL que con la incorporación de las
nuevas tecnologías el pensamiento trasciende de la realidad empírico-lógica a la realidad virtual,
dónde las instancias mediáticas transforman la realidad del objeto a tal punto de establecerse
el principio de “¿es real la realidad?”.
Desde inicios de los años 90 las tecnologías de la información-comunicación (TIC) se de-
sarrollan a ritmos acelerados cubriendo todos los dominios de la actividad humana, gracias a
que su uso adquiere más cobertura ciudadana, sin embargo en el ámbito educativo, este desa-
rrollo es permanentemente cuestionado por la calidad en la prestación de servicios, sobretodo
en el área del conocimiento correspondiente al estudio humano-social, caracterizado por el
manejo de conceptos y categorías que ameritan una interrelación transdiciplinaria desde una
perspectiva epistemológica y de reflexión teórica profunda.
Los conocimientos que provienen de las ciencias sociales eliminan el sentido común y los
lenguajes formales de la realidad factual, como categoría propia de la ciencia y alude al mundo
de los hechos sociales, argumentando que en la sociedad líquida (perspectiva postmoderna)
no existen hechos sino solo interpretaciones, lo cual nos lleva a un paradigma eminentemente
estructuralista, pero recordemos que la realidad no admite compartimentos cerrados en juegos
de lenguaje en un mundo donde el hombre no está.
El dominio de la clase “magistral”, donde el único protagonista es el profesor, prevaleciente
en la universidad ecuatoriana por diferentes circunstancias, entre las que se puede destacar
que es más fácil continuar con discursos casi aprendidos de memoria y recitados en el día a
día en el aula. El manejo y surgimiento de manuales de estudio social que han hecho de los
estudiantes y profesores entes pasivos y memoristas de definiciones occidentales que poco o
nada guardan relación con nuestra realidad.

1

Maestría en sistemas informáticos educativos (SIE)

Esta pesada tradición contraria al empleo de recursos pedagógicos, para la enseñanza del
adulto, heredadas de las corrientes europeas del siglo pasado se mantienen intactas en la
actualidad con un fuerte contenido ideológico de la moralidad de los hechos y que permite
argumentar con Bolívar Echeverría que “los métodos docentes están viciados de un estrecho
dogmatismo, contribuyendo a mantener a la universidad apartada de la ciencia y las disciplinas
modernas. Las lecciones encerradas en las repeticiones interminables de viejos textos, amparan
el espíritu de rutina y sumisión.”
La antigua relación estudiante-profesor que todavía pervive, no responde a la nueva filosofía de
la educación: libre, creadora, comprometida y participativa. Es preciso establecer un sistema de
relaciones de producción de conocimientos basados en la autogestión y cooperación, con instancias
mediáticas e instrumentales, para superar el paternalismo tradicional cargado de omnipotencia.
Resuenan las palabras de Darcy Ribeiro cuando argumentaba que la realidad de hoy es
que la mayoría de las universidades latinoamericanas no alcanzan niveles mínimos de eficacia
y eficiencia y que era urgente convertirla no en mera productora de profesionales, técnicos y
dirigentes sino en propulsores de más altos destinos.
Por lo tanto es necesario incorporar las TICs en un proceso de enseñanza dogmático y que
está alejado de las nuevas oportunidades de transmisión y asimilación del conocimiento, en un
área dónde la reflexión es parte fundamental del mismo y para que los estudiantes con nuevas
alternativas construyan y descubran nuevas realidades sociales.
Además en el LIBRO BLANCO SOBRE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EN
EL ECUADOR, se establecen los principios para incorporarnos en la sociedad de la informa-
ción, que por motivos políticos, económicos y sociales (falta de una cultura mediática) hemos
estado alejados de las virtudes tecnológicas que el mundo globalizado nos oferta.
En el Ecuador, conforme al documento en referencia, si bien es cierto se establecen una
serie de fundamentos, políticas, estrategias y normativas gubernamentales, se deja a la uni-
versidades la posibilidad de incorporarse a las NTCs, estas por su parte, en la última década
fundamentalmente incorporan estos instrumentos en estudios de cuarto nivel.
En la Presentación y Exposición de Motivos de la ESTRATEGIA PARA EL DESARRO-
LLO DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EN EL ECUADOR desarrollan el
discurso de “a pesar de que no han existido cifras y estadísticas claras y fidedignas de la real
penetración de las tecnologías de la información y comunicación (TICs) en el Ecuador y de la
contribución de éstas a los índices de crecimiento y desarrollo del país, ha resultado evidente
que ha existido un rezago frente a las estadísticas globales, e incluso frente a los promedios
de la región” y argumentan que:” efectivamente, la penetración de Internet en la población,
el número de computadoras per capita, el desarrollo del gobierno electrónico, la adopción del
comercio electrónico, son algunos de los referentes que han evidenciado un peligroso retraso
del Ecuador frente a los nuevos paradigmas de desarrollo. Sin embargo, ese aparente retraso,
reflejado en cifras de organismos regionales, contrasta con los niveles de gasto o inversión de
los sectores público y privado en TICs y las altísimas tasas de penetración de la telefonía móvil
en la población ecuatoriana”.
Concluyen argumentando que: “se desprende que existe una evidente dispersión de es-
fuerzos y recursos por parte de instituciones del Estado, incluyendo entes seccionales y fuerza
pública, que han destinado importantes montos de recursos en adquisición y adopción de TICs
pero que todavía no han logrado demostrar una mejora sustancial de sus procesos y niveles de
eficiencia. Por otro lado, son muchas las organizaciones nogubernamentales (ONG) y acadé-

2

Curso e-learning de teoría social para estudiantes universitarios

micas que desarrollan esfuerzos por llevar los beneficios de las TICs a comunidades y grupos
menos favorecidos a través de iniciativas de educación, capacitación, investigación, desarrollo
de telecentros apoyo a organizaciones sociales, entre otros formatos de proyectos”.
Sabemos que el mundo de hoy es un escenario de rápidas y profundas transformaciones en
todos los campos de la vida, especialmente en los campos del desarrollo de la ciencia, la tecno-
logía, la administración, la economía, la política, la educación, la cultura y en general en todos
los campos del que hacer humano, cambios que han afectado no solo a las grandes urbes, sino
en los más recónditos rincones del orbe, estos cambios y transformaciones se deben en gran
medida al dinamismo, versatilidad y aplicación de las llamadas Tecnologías de Información y
Comunicación (TICs), con la influencia de la informática, la telemática, la microelectrónica
y otros sistemas tecnológicos, así como los medios masivos de comunicación; elementos que
en la actualidad influyen, afectan, rigen y guían la vida cotidiana.
En la Conferencia Preparatoria Regional Ministerial de América y Latina y el Caribe para
la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información, el 10 de junio de 2005 en Río de
Janeiro, Brasil se analizó 5 áreas temáticas:
1. Acceso e infraestructura.
2. Capacidades y conocimiento.
3. Entorno habilitador.
4. Contenidos y servicios públicos.
5. Instrumentos políticos (entiéndase gubernamentales).

Lo que dio como resultado el establecimiento de metas orientadas a resultados, objetiva-
mente cuantificables; y metas orientadas a acciones, las cuales señalan los siguientes pasos
concretos:
• Profundizar conocimientos y entendimiento de áreas críticas;
• Formular y fortalecer iniciativas y proyectos concretos a nivel regional;
• Dar apoyo a la elaboración e implementación de iniciativas nacionales a través de un in-
tercambio intraregional.

Es así que un área crítica constituye el bajo nivel de compresión y entendimiento de con-
ceptos y categorías sociales que por factores como: poca motivación; deserción; repetición;
desorientación de la carrera, factores que en la actualidad se profundizan por un bajo dominio
de herramientas informáticas, a pesar que en todas las universidades del país, independien-
temente de la especialización que otorgue, contempla la formación humanística-filosófica, la
misma que se caracteriza por una falta de conocimientos básicos sobre lo epistémico social; a
pesar que las universidades cuentan con docentes “especializados” en esta rama del conoci-
miento, no poseen conocimientos pedagógicos y su práctica didáctica no sobrepasa la simple
oralidad desechando el aporte tecnológico y de participación que se puede provocar en los
estudiantes mediante su utilización y un factor contemporáneo es que los estudiantes, cada
día, en mayor medida, tengan que trabajar mientras estudian, esta situación no les permite
sujetarse a horarios estrictos de estudio presénciales.
Si el Internet favorece la transmisión de información, al respecto de esta área de especia-
lización (TEORIA SOCIAL),poco se puede encontrar y de hacerlo tan solo comprende una
ligera introducción general sobre las temáticas respectivas y que generalmente están orien-
tadas desde una posición epistémica o desde las Ciencias Sociales que ameritan niveles más

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profundos de reflexión, lo cual hace que en el estudiante repita erróneamente términos desde
su accionar social cotidiano y prejuicie lo social como algo ya dado.

1.2. PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿De qué manera el empleo de soportes tecnológicos permitirá una profundización y cons-
trucción participativa de los principales conceptos y categorías sociales en el proceso de en-
señanza aprendizaje universitario?

1.2.1. Sistematización del problema

Diagnóstico
• La inversión que deben realizar las instituciones educativas superiores del país en licencias
de software educativo y sistemas operativos es alta y no está contemplada en los presupuestos
de la institución.
• Las estrategias metodológicas actuales no son las más apropiadas para la enseñanza de la
Teoría Social para alcanzar aprendizajes significativos.
• En el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Teoría Social no se han desarrollado las
competencias básicas y específicas del conocimiento por falta de apoyos tecnológicos de
los docentes.
• El desarrolló de soluciones en línea permite elevar la motivación de los estudiantes hacia
la construcción epistemológica de la Teoría Social.
• La falta de aplicación de las TICs (Tecnologías de Información y Comunicación) en el
ejercicio práctico de la Teoría Social no ha permitido el desarrollo crítico y compromiso
social de los estudiantes universitarios.
• Los métodos y medios de aprendizaje actuales no han sido los más apropiados y eficientes
para establecer relaciones de entendimiento y comprensión adecuados entre docentes y
estudiantes.

Pronóstico
• La no inversión en tecnología que apoye al proceso educativo universitario disminuirá el
nivel académico, la competitividad, y productividad de nuestros estudiantes universitarios
en el mercado nacional e internacional.
• Las estrategias metodológicas actuales continuarán formando estudiantes pasivos y repe-
titivos.
• El proceso de enseñanza-aprendizaje de la Teoría Social sin apoyos tecnológicos alejará
aún más a la comunidad universitaria de la Sociedad de la Información y Comunicación.
• El proceso enseñanza aprendizaje de los universitarios sin soluciones en línea limitará la
motivación de los estudiantes hacia la construcción epistemológica de la Teoría Social.
• La no aplicación de las TICs (Tecnologías de Información y Comunicación) en el ejercicio
práctico de la Teoría Social fortalecerá el individualismo de los estudiantes universitarios.
• Las relaciones de entendimiento, comprensión y construcción docente-alumno del co-
nocimiento social mediante las prácticas metodológicas actuales ahondará en la brecha
dicotómica sabio aprendiz.

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Control del pronóstico
• Realizar una investigación analítica sintética de tendencia cualitativa y cuantitativa que
permita describir una totalidad sobre la situación universitaria en el manejo de información
de enseñanza académica de la Universidad Central del Ecuador y Universidad Católica,
particularmente, en sus facultades de comunicación; para posteriormente sistematizar la
información obtenida.
• Incorporar las tecnologías digitales e Internet para deslocalizar y destemporalizar las fuentes
del conocimiento.
• Concentrar la red como surtidor de recursos informativos, formativos y comunicativos como
base de una educación a distancia y complementaria cada vez más próxima.
• Motivar el protagonismo del estudiante en la construcción de recursos y habilidades de
comunicación horizontal con diversas herramientas tecnológicas.
• Transferir experiencias en contextos cambiantes y de la gestión de la complejidad de la
formación basada en la web.
• Deﬁnir metodológicamente la forma de enseñar y aprender sin distancias para promover
aprendizajes de calidad.

1.3. OBJETIVOS

1.3.1. Objetivo general

Crear un sitio web con un enlace a una plataforma educativa para desarrollar un curso e-
learning de Teoría Social para estudiantes universitarios mediante la utilización de manera
integrada de ordenadores y redes de comunicación en la formación de un ambiente propicio
en la construcción de la experiencia del aprendizaje.

1.3.2. Objetivos especíﬁcos

• Indagar la factibilidad de incorporar soportes tecnológicos en el proceso enseñanza apren-
dizaje de la Teoría Social.
• Presentar un breve estudio comparativo de plataformas educativas.
• Fomentar el empleo de herramientas sincrónicas y asincrónicas en la construcción del
conocimiento.

1.4. JUSTIFICACIÓN

La Universidad ecuatoriana (públicas y privadas) basada en un modelo napoleónico de
actuación, carente de un efectivo empleo de las nuevas tecnologías, con un nivel alto de
jerarquización en la toma de decisiones académico-administrativas, procede con rutinas
regularizadas para distribuir y transmitir el conocimiento en una sola dirección: del versado
al alumno, y dejan muy poco espacio para la colaboración entre ambos, ya que están cons-
tituidos verticalmente (es decir, instauran la enseñanza en torno a una parcelación vertical
basada en departamentos y materias) debe observar el futuro conjuntamente con la sociedad

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para lo cual debe preparar educandos en un entorno cada vez más complejo, impredecible,
basado en redes, extremadamente cambiante, en el que la innovación y la adaptabilidad
constituyen cualidades esenciales, compuesto horizontalmente (es decir, los proyectos y
los equipos colaborativos se están convirtiendo en representaciones fundamentales de toda
organización académica).
Más de una década el compartir clase con alumnos universitarios e implicado en una so-
ciedad de avances tecnológicos y ante los vacíos, que dejan los clases presénciales, se hace
pertinente implementar ambientes virtuales de aprendizaje con el apoyo de las teorías de la
psicología educativa y de la pedagogía, para dar uso apropiado de la infraestructura informá-
tica con la que cuentan las Facultades de Comunicación Social de la Universidad Central y la
Pontificia Universidad Católica del Ecuador y garantizar una comunicación más fluida en el
proceso de enseñanza con los estudiantes.
Se debe considerar que esta será una ardua tarea por la forma tradicional en que se imparte
esta área del conocimiento (clase magistral),además de la ventaja que supone compartir los
conocimientos asimilados en la Universidad con quienes están desenvolviéndose en el medio
que estudian, para romper el monopolio del saber que inevitablemente ejerce el profesor en
el aula convencional. El aula es un terreno propicio para la fatalidad, consciente o no, del
profesor. En el aula el docente es el experto, la voz autorizada, el discurso más procesado. La
tarea de combatir esa fatalidad –por muy genuina y bienintencionada que parece ser– amerita
salir del aula telemáticamente para formar estudiantes que sepan responder a los desafíos de
su propio entorno.
Esta será la originaria vez que los alumnos actúen en este tipo de actividad que incu-
rre sobre la calidad de aprender a mirar lo social desde un aporte virtual y sistematizar
conceptos y contenidos arduos y muchas de las veces difíciles de incorporar a la realidad,
a pesar de que las generaciones contemporáneas se han criado en un ambiente rodeado
de imágenes, resulta sorprendente su limitada capacidad analítica de estas, o dicho de
otro modo, es insoportable la indiferencia, cuando no la hostilidad, de la academia hacia
ellas.
Lograr el perfeccionamiento del conocimiento crítico y aprendizaje de la disciplina con
el apoyo tecnológico, debe ser el paradigma primario, ya que enseñar los resultados de una
ciencia, no es una enseñanza científica, se debe, enseñar cómo se alcanza a ellos para trazar la
discusión de temas o lecciones en el lugar problemático, teórico y metodológico, en el que hoy
en día se rivalizan en la comunidad científica internacional por medio de la consulta directa
de los textos clásicos, de investigaciones ejemplares, de instrumentos, técnicas y métodos de
análisis en el ciberespacio de la información.
Hecho el relato, la proposición determina que esta investigación con todos los aspectos
anteriores descritos se debe a cuatro factores fundamentales:

a. Personalmente por una ética social de aportar con los estudiantes y la universidad ecuato-
riana con una nueva forma de aprender haciendo.
b. Porque metodológicamente no se puede estar rezagados de la tecnología en nuestra re-
gión.
c. Entregar a la academia una alternativa, de profundización de conocimientos sociales de
forma lógica y coherente.
d. Diseñar un nuevo proceso instrumental pedagógico para el área científico social.

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1.5. ALCANCE Y LIMITACIONES

1.5.1. Alcance

Social e institucionalmente contribuirá en el desarrollo y apropiación de los conocimientos
mediante un soporte tecnológico que fomente la participación conjunta profesor-alumno me-
diante el autoaprendizaje y autoformación; desarrollo y progreso de algunos grupos sociales
apartados de las grandes ciudades y sobretodo la transformación de los modelos pedagógicos
vigentes en la comunidad universitaria.
Así, el desarrollo y avance en las comunicaciones, muestra al Internet como una herramienta
valiosa en las que incide profundamente en el desarrollo de la educación y en la transfor-
mación de la educación para implementar nuevos modelos pedagógicos mediante el uso de
herramientas informáticas virtuales, tiene que ver en gran parte con los servicios que brinda
a través de su origen.
Servicios como el chat, la audioconferencia, la videoconferencia, y el correo electrónico, entre
otros, serán una garantía de acercamiento entre los actores educativos, el envío y recepción de
archivos de forma sincrónica nos muestran un sinnúmero de componentes a través de los cuales la
educación puede perfeccionarse para que más actores se involucren dentro de estos procesos.
Los tiempos de interacción entre profesor-alumno aumentan debido a la comodidad, facili-
dad y velocidad con que se desarrollan. El beneficio en los precios para la instalación y oferta
del servicio presentan sus oportunidades; simplemente se puede apreciar que anteriormente
la compra de un PC era difícil para las personas menos pudientes. Actualmente, el PC se
considera como un aparato más de la casa.
El nuevo modelo le exige al docente estar actualizado y capacitado constantemente para
la implementación de estrategias y competencias que le permitan llegar de forma directa y
pueda transmitir al estudiante los conocimientos y saberes, perfeccionando el talento y descu-
brir aptitudes que permitan perfeccionar facultades para la evolución de la inteligencia. Todo
esto ligado al uso de las herramientas tecnológicas donde los maestros deben ser pioneros y
propiciar los recursos virtuales para que los estudiantes estén lo más cómodos posibles en el
desarrollo de los procesos educativos.
Un aspecto importante se encuentra en el manejo de plataformas virtuales como instru-
mentos que permiten al docente y al estudiante interactuar e interrelacionarse de una forma
más amigable. El empleo de ellas permite adherirse a recursos de interacción tales como: los
foros, los chat, registro de calificaciones, uso de calendarios de trabajo para organizar crono-
gramas de actividades, etc.

1.5.2. Limitaciones

La verificación de resultados a largo plazo, sobre la asimilación y aplicación de los conteni-
dos ofertados en la plataforma, por parte de los estudiantes en sus cotidianidades académicas
y profesionales ya que implicaría un proceso de seguimiento individual con un manejo más
dilatado de tiempos establecidos.
Cambiar la actitud mezquina y el celo profesional de otros profesores, que en rumores de
corredor fomenten una animadversión a la propuesta y que consideran el contacto físico para
garantizar aprendizajes efectivos.

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Por un principio de autogestión y emprendimiento no se gestionarán recursos económi-
cos con las unidades académicas intervenidas para evitar trámites burocráticos que impidan
el normal desarrollo del proceso por la baja credibilidad que en estos centros de educación
superior tienen a estas soluciones pedagógicas.
Diseñar un soporte tecnológico sin una perspectiva teórica y práctica que se limite solo
a la parafernalia gráﬁca y sus complementos ya que puede confundir la propuesta como un
recetario más de las ya existentes, o que se piense que el sitio web es el espacio para la entrega
de software.

1.6. ESTUDIOS DE FACTIBILIDAD

La factibilidad del proyecto se resume en cuatro criterios fundamentales:
1. Innovación de los procesos educativos universitarios.
2. Incorporación de una nueva metodología para conocer la realidad social mediante el apoyo
de soportes tecnológicos.
3. El bajo costo de la propuesta.
4. Un grupo social (estudiantes) comprometidos con la sociedad de la información.

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Marco de referencia

2.1. MARCO TEÓRICO

La educación para la sociedad de la información y el conocimiento constituye hoy uno de
los grandes retos de las instituciones de educación superior. Innovar la educación va más allá
de cambiar libros por pantallas o monitores.
Requiere interrelacionar lo mejor de la tradición y de la experiencia pedagógica de la
modalidad educativa convencional con las nuevas tendencias tecnológico-formativas semi-
presenciales, a distancia o en escenarios virtuales de telepresencia; implica también conciliar
la educación tradicional con las prácticas de la comunicación no presencial en una sociedad
competitiva en la que las tareas comunicativas son cada vez más importantes, universales y
transversales.
Para la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL)1 el camino es
prolongado y pone a ensayo a planiﬁcadores, rectores universitarios, directores de escuelas,
profesores, alumnos, diseñadores de software, comunicadores, pedagogos y estrategas de la
educación y de la industria cultural2. De igual manera, los cambios formativos provocados por
el uso de medios digitales varían la percepción del tiempo y del espacio y resulta difícil juzgar
su impacto en la educación superior y en la sociedad actual.
En la actualidad, para las Instituciones de Educación Superior (IES) resulta de la mayor
importancia determinar cómo este nuevo arquetipo de la sociedad de la información y el
conocimiento puede cooperar al logro de objetivos de desarrollo social más amplios y a una
completa integración de la región latinoamericana, desde nuestros valores y perspectivas, en
la sociedad mundial.
La educación en su extensión docente, en América Latina, ha sido una de las prácticas
sociales que más tardíamente se ha incorporado al ciberespacio a pesar de ser un organismo
profundamente impactado por la revolución tecnológica. Sin embargo, a nivel de prácticas la
educación superior a distancia en Latinoamérica, tiene importantes avances.
La discusión y reﬂexión sobre los retos que implica la nueva educación virtual está em-
parentado con diversas temáticas: la internacionalización de la educación superior virtual y

1. Naciones Unidas, CEPAL, Los Caminos hacia una sociedad de la información en América Latina y el Caribe. Conferencia Ministerial Regional Prepara-
toria de América Latina y el Caribe para la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información, República Dominicana, 29 al 31 de enero de 2003, p. 46.

2. La categoría industria cultural debe ser comprendida desde la perspectiva de la Escuela de Franckfurt, en sus dos generaciones, que
argumenta que todo lo que se produce en la sociedad contemporánea tiene el carácter de mercancía.

9


la entrada de nuevos distribuidores extranjeros; los cambios pedagógicos hacia nuevas guías
interactivas y de simulación; la dificultad de emplear los antiguos parámetros para asegurar
eficiencia y calidad; su uso para ampliar la cobertura a sectores excluidos como actores sociales
con compromisos laborales y familiares, comunidades indígenas, discapacitados, o simplemen-
te jóvenes que quieren estudiar y no tienen posibilidades económicas y que deben conjugar
trabajo y estudio para un pleno desarrollo social.
Se plantea, también, la necesidad de aumentar la oferta virtual de las instituciones de edu-
cación superior para tratar de alcanzar escenarios educativos simétricos a escala mundial3.
Así, en el Sexto Encuentro Internacional Virtual Educa 2005, se acordaron las siguientes
acciones:
Elaborar un modelo iberoamericano de reconocimiento de la enseñanza superior a distancia,
que busque garantizar que la educación en la virtualidad sea de alta calidad.
Se constituyó en la Unión de Universidades de América Latina (UDUAL), la Red Conti-
nental de Universidades e Instituciones de Educación Superior de América Latina y el Caribe,
con 30 instancias responsables con la finalidad de afrontar los retos contemporáneos, como el
de la enseñanza a través de Internet.
Pactaron en el II Seminario Iberoamericano de Posgrado, los representantes de las 20
instituciones integrantes establecer programas de posgrado compartidos mediante el uso de
las redes.
Tal parece ser el avance de la educación superior a distancia que para el director del Instituto
Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESAL-UNESCO),
la educación virtual que:

“es más una preocupación del mundo académico –que en su mayoría percibe a la educación
virtual como un escenario prometedor– que de políticas públicas. Aunque se constata, cada
vez más, una atención de los gobiernos a esta modalidad educativa”4.

Para la CEPAL, la llegada de las TICs y el subsiguiente proceso de digitalización en los
sectores de la sociedad no están libres de inconvenientes y de nuevas posibilidades.

“No cabe duda de que es urgente incorporar masivamente las TICs en la educación, dado
que es la forma más expedida, económica y universal de reducir la brecha tecnológica entre
países y entre ellos...Si la inclusión social depende cada vez más del acceso al conocimiento, la
participación en redes, el uso de tecnologías actualizadas de información y comunicación, el
sistema de educación formal es la clave para difundir ese acceso, dado que permite masificar
la conectividad y al mismo tiempo el uso de redes electrónicas. A medida que se incorporen
estos medios y se desarrolle la reflexión crítica sobre ellos, la escuela podrá ir superando la
dicotomía entre aprendizaje escolar y consumo mediático, fomentando en los alumnos un uso
más selectivo y reflexivo del consumo cultural”5.

3. Virtual Educa 2005, Memorias CD, 20-24 de Junio de 2005, Palacio de Minería, Cd. De México.

4. Rama, Claudio. “La educación virtual en América Latina (Editorial), en Boletín Digital del Observatorio de la educación Su-
perior para América Latina y el Caribe, No. 102, 6 e agosto – 19 de agosto 2005: www.iesalc.unesco.org.ve (28/08/2005).

5. Naciones Unidas, CEPAL, op. cit., p. 46.

10


Con los descrito para el cumplimiento pleno de la propuesta es necesario integrar los con-
ceptos y categorías de estos cuatro ejes:
1. Cultura y sociedad.
2. Ciencia.
3. Pedagogía y recursos didácticos.
4. Educación a distancia y virtual.

Así, “las Ciencias Sociales son un conjunto de disciplinas científicas que intentan conocer,
interpretar y explicar los fenómenos sociales y la conducta humana para proyectar, prevenir y
controlar los mismos. Es un fenómeno del siglo moderno que se cristaliza en las sociedades del
siglo XIX que, tras experimentar la multiplicidad de cambios económicos, religiosos, políticos,
tecnológicos y sociales, trata de buscar un orden en el caos reinante, cuando se inició el afán
de desarrollar un conocimiento sistemático, no religioso y validable con la experiencia. Es un
intento de encontrar el orden social que permita vivir en armonía y disfrutar de las ventajas
alcanzadas hasta ese momento.
Pero la capacidad para pensar sobre nosotros mismos no ocurre en el vació. Vivimos en una
organización social que nos brinda las bases para elaborar explicaciones. Debemos conocer las
condiciones materiales que permiten el surgimiento de ciertas ideas en un momento histórico
y cómo las mismas cambian al transformarse las condiciones materiales de la supervivencia.
La sabiduría popular, la tradición popular, los textos religiosos y filosóficos que han aparecido
en todas la épocas han intentado explicar la experiencia social humana. Dichas explicaciones
son acumulativas, es decir, los pensamientos de una generación dependen y se basan en el
material legado por sus antepasados.
No existen pueblos incultos e ignorantes, gracias a los conocimientos que el hombre tiene
y en los que involucra aspectos biológicos, sociales, psicológicos, políticos, religiosos, etc.
El hombre es un ser con capacidad conceptual, es un ser de necesidades físicas y espiri-
tuales para sobrevivir, con una serie de experiencias afectivas, se desenvuelve en el espacio y
en el tiempo. El hombre no es una abstracción, sino, como argumenta Luis A. Romo, un ser
concreto de necesidades, a menudo, inhibido por la naturaleza del mundo social en el que se
desenvuelve dentro de un momento histórico definido.”6
Si Aristóteles definió al ser humano como zoon logón politikón que habita en la polis, es
decir, en la ciudad, en agrupaciones, debemos por lo tanto diferenciar lo que constituyen
agregados y sociedades.
De acuerdo a Sergio Vélez Valarezo en su texto CULTURA CIENCIA Y TECNOLOGÍA
EN EL ECUADOR, la sociedad humana, resultado de un largo proceso histórico, existe en la
actualidad como un gran complejo particular de fenómenos, acciones y relaciones de diverso
orden, cuya forma más simple puede ser concebida como una totalidad integrada por tres gran-
des conjuntos: el económico o adaptativo, el político o asociativo y, el cultural o ideológico.
En una sociedad es necesario determinar el proceso por el cual asimilamos e interiorizamos
los rasgos culturales, como también, las formas de apartarnos de la misma.
Si la ciencias sociales estudian el comportamiento social del Homo Sapiens, podemos decir
que en una sociedad sus integrantes cooperan entre si para conseguir colectivamente objetivos
que no podrían lograrlo como individuos.

6. Ruiz, Mauro. Introductorio a la Teoría Social. 2004. p. 2-4.

11


Existen diferentes tipos de sociabilidad, que podemos diferenciarlos como fenómenos
empíricos, aunque sea imposible establecer mediciones cuantitativas específicas de estas ca-
racterísticas, que se basan en:

GREGARISMO: la preferencia visible de los integrantes de algunas especies por la proxi-
midad física.
La necesidad de establecer una JERARQUÍA.
La existencia de una DIFERENCIACIÓN BIOLÓGICA.
La práctica de una ESPECIALIZACIÓN FUNCIONAL y
El ALTRUISMO.

Scott Gordon describe en HISTORIA Y FILOSOFÍA DE LAS CIENCIAS SOCIALES a
la sociedad humana como una red o conjunto complejo de diferentes formas de organización,
algunas de las cuales son locales mientras que otras tienen un alcance prácticamente mundial
en su ámbito. La tarea básica de las ciencias sociales es investigar cómo operan estas diversas
formas de organización social e identificar los problemas que se derivan del hecho que no
operen perfectamente.

“El hombre es un animal altricial continúa, y gran parte de su comportamiento es conse-
cuencia de un proceso de enculturación.
El término altricialidad procede de la ornitología, donde los biólogos lo utilizan para aludir
al hecho de que en muchas especies de aves las crías recién empolladas son incapaces de valer-
se por si mismas y deben alimentarlas los adultos durante algún tiempo y enseñarles muchas
cosas antes de que puedan vivir autónomamente. Durante el largo periodo de dependencia, la
tarea principal de los individuos es adquirir conocimientos y hábitos que les capaciten para
operar independientemente y que les permitan integrarse en la sociedad a la que pertenecen,
el periodo de dependencia se utiliza no solo para adiestrar al joven en prácticas económicas,
sino también para inculcar usos, costumbres visiones del mundo y valores. Esto es lo que
quiere decir enculturación: el proceso a través del cual los individuos jóvenes se convierten en
integrantes activos de una cultura continuada.”

Pero qué es cultura? Una breve aproximación es necesaria. Una cultura constituye el com-
portamiento colectivo de un grupo humano, que lo identifica ante los demás.
En una cultura se distinguen los objetos materiales y los no materiales. La cultura material
consiste en los objetos físicos que hacen las personas y a los que se les da significado (instru-
mentos del hogar, medios de transporte, medios de comunicación, etc.). La cultura no material
consiste en los valores, las normas, los símbolos, la lengua y el conocimiento.

Los valores
Son ideas generales que las personas comparten respecto de lo que es bueno o malo. Cuando
los valores entran en conflicto se desata una presión hacia el cambio.

Las normas
Son guías para la acción que indican las formas cómo las personas deben comportarse en
situaciones particulares.

12


Los símbolos
Constituyen objetos, gestos, sonidos o imágenes que representan algo distinto a si
mismo.

La lengua
Es un sistema de signos y símbolos verbales y escritos con reglas sobre cómo deben orga-
nizarse para transmitir significantes y significados.

El conocimiento
Híbrido de hechos y creencias que acumulan las personas en el tiempo.
Consiste en la información sobre procedimientos, sobre lugares y hechos, sobre cosas que
no podemos verificar por nosotros mismos.

En síntesis: la cultura hace referencia a la totalidad de prácticas, a toda la producción sim-
bólica o material resultante de la praxis que el ser humano realiza en sociedad, dentro de un
proceso histórico concreto.

2.1.1. Aproximación diacrónica

Etimológicamente cultura viene del latín colere que significa cultivar, en referencia a una
de las actividades productivas, la agricultura.
Inicialmente el verbo latino tuvo el sentido de habitar y cultivar, referido a la población
rural, que mediante la agricultura deja de ser nómada y se ven obligados a establecer un lugar
fijo de habitación.
El verbo surge en contraposición al de civilización que se refiere a la población urbana ya
que “civilización” aludía a un habitar con los dioses, de ahí se derivará la idea de rendir culto
a los dioses.
Cicerón habla por primera vez de cultura como concepto animi, cultura del espíritu, partiendo
de la analogía que se encuentra con el cultivo de la tierra, pero relacionándola con toda la práctica
humana que transforma las cosas que no se encuentran originariamente en la naturaleza.
Herodoto, Homero, Hipócrates entendían la noción de cultura animi dentro de la paidea,
osea los valores que el hombre sabio o culto transmitía como voz de la divinidad.
La cultura solo es posible dentro de la polis y como expresión del logos (razón) como atri-
buto distintivo del ser humano, es el argumento de los sofistas.
La cultura aristotélica constituye “ese saber que permite al hombre discernir acertadamente
acerca de todo”.
Los romanos acentúan la dicotomía entre una noción subjetiva individual (cultura animi)
y una noción social (civitas).
De allí que Civilización tiene un sentido político y urbano que implica un sentido de cultivo
social y de perfeccionamiento.

2.1.2. Edad media y renacimiento

En el medioevo la cultura está subordinada a la teología y se relaciona al culto de la reli-
gión.

13


El renacimiento recoge el concepto de humanitas en el sentido de la confluencia de la
cultura subjetiva y objetiva ya que el hombre traduce los sentimientos y experiencias de la
época a decir de Dante y Bocaccio, para posteriormente Mirándola, Pascal y Bacon emplear
el término lingüísticamente.

2.1.3. La ilustración

Los iluministas ven a la cultura como una “configuración del espíritu humano” como pro-
ducto de la razón humana que forma “todo el modo de vida de un pueblo”, es vista como una
totalidad.
Esta concepción marca un contenido etnocentrista, propio de las sociedades europeas
dominantes ya que la cultura se sustenta en la noción de geist (espíritu).
La cultura comienza a ser vista con relación a diversos aspectos, como las costumbres, el
lenguaje, el pensamiento, el genio, el carácter, la familia y la sociedad civil.
Para Hegel la cultura no es sino una producción del espíritu propio de las sociedades
civilizadas y tanto África, América y Asia no habían madurado como para formar parte de la
Humanidad y argumentaba que: “viven en una cultura natural, como niños que se limitan a
existir lejos del espíritu de lo que significa pensamientos y fines elevados; son culturas naturales
que deben desaparecer cuando la civilización se acerque a ellas”.
Posteriormente Herder argumenta que cada cultura tiene su propia especificidad y no
puede ser juzgada ni comparada en referencia a otras, ya que cada una se modifica según el
lugar geográfico, la época y su dinámica interna, habla por primera vez de la diversidad de
culturas.
Herder hace la distinción entre cultura y civilización: señala que Cultura se refiere a todo
progreso intelectual y científico y es aplicable a todo el género humano, mientras que civili-
zación solo se refiere al aspecto material de la vida humana.

2.1.4. La contemporaneidad

El concepto de cultura Nietzschiano dice que la misma no es sinónimo de saber muchas
cosas, sino que la cultura es el resultado de un acto de voluntad creadora de un pueblo.
Prima la noción de unidad, la cultura hace posible que un pueblo se vuelva vitalmente uno,
evita su disociación.
La cultura por tanto es todo acto creador y transformador del ser humano y del mundo
que el mismo ha creado.
No existen culturas superiores e inferiores, solo diferentes; no hay sociedades incultas e
ignorantes solo un complejo total, que incluye conocimientos, creencias, artes, leyes, moral,
costumbres, y cualquier habilidad adquirida por el hombre como integrante de la sociedad7.
La ciencia como instrumento de descripción del entorno “surgió en el mundo helénico a
partir del siglo IV a.c. Las circunstancias económicas, políticas y culturales pusieron su se-
llo en la concepción de ciencia griega. La expansión y consolidación del Imperio Griego, el
enorme desarrollo productivo, su ubicación geográfica, el incesante intercambio mercantil, y
sobre todo, la constitución del pensamiento lógico hicieron que sea en Grecia donde surja la

7. Extracto del discurso pronunciado en el VI Congreso de Sociología en la Universidad Central del Ecuador en el año 2002 por el autor
de esta propuesta.

14


ciencia con ciertas características propias. Los griegos para ello se nutrieron de valiosísimos
conocimientos del mundo árabe a los cuales dotaron de estructura lógica para convertirlos
en científicos.
Los griegos consideraron dos dimensiones de la ciencia: una teórica y otra práctica, pero
por su carácter eminentemente lógico privilegiaron la primera. En su estructura cultural los
griegos eran dualistas. Todo lo suponían en pares de conceptos frecuentemente dicotómicos
(Dualismo griego). Estos pares estaban jerárquicamente constituidos. Así tenían cierto des-
precio por el mundo material empírico (Physis) al cual consideraban inferior respecto del
mundo racional. Por ello la ciencia versaba más sobre cuestiones abstractas que concretas.
La ciencia, según el pensamiento griego, no debía ser utilitaria ni servir para fines empíricos.
La perfección del sabio consistía en poseer la verdad pero no servirse de ella y mucho menos
para fines lucrativos o “mezquinos”, la ciencia, por tanto era teorética, especulativa, abstracta
antes que operativa.
A esto se ha llamado ciencia contemplativa, que guarda relación más con la explicación
última de todas las cosas que con la utilidad del conocimiento. La ciencia por tanto no debía
versar sobre fenómenos sino sobre esencias. La ciencia justamente consistía en trascender
las apariencias materiales y remontarse al mundo racional de las esencias que son estáticas,
eternas, inmutables. El mundo físico (apariencia) es cambiante, la ciencia debe precisamente
descubrir las leyes esenciales que son la constancia dentro de lo cambiante.
Ninguna reflexión debe versar sobre el mundo empírico. Lo “objetos” de investigación son
por tanto para los griegos entes racionales que se captan con la lógica y no con los sentidos.
Desconfían de toda apariencia sensible y los sentidos resultan inútiles para la ciencia. Además,
la ciencia no posee verdades aisladas sino sistemas teóricos que tengan la “visión” holística da
la realidad.
Para ello era necesario hacerse de instrumentos conceptuales y categorías metafísicas: causa,
esencia, ley, verdad lógica, ser supremo, mundo inteligible, materia y forma, acto, potencia,
constitución racional del mundo, etc. Debido a estas consideraciones la ciencia griega trataba
entes de razón antes que entes de hecho.
Matemáticas, lógica, metafísica, fueron sus ciencias y al saber integral de todas ellas denomi-
naban filosofía. Las ciencias que descubrieron e inventaron los griegos eran ciencias formales
ya que no versaban sobre objetos-cosas sino sobre objetos creados por la propia razón, ya que
según ellos el mundo racional y lógico era el verdadero mundo. La lógica y la matemática
fueron pues, las primeras ciencias. El método científico era la misma lógica, rigurosamente
deductiva y demostrativa. Suponían que todo lo racional era lo realmente real y lo sensible una
mala copia –fenómeno– del verdadero mundo esencial. En ello consiste el carácter metafísico
de la ciencia griega8.
Desde la época enunciada a la actualidad, esta forma particular de entendimiento del
mundo a sufrido grandes transformaciones, por lo que su descripción histórica nos llevaría
varios tomos escritos y a fin de facilitar el discurso concluyamos una definición partiendo que
el término ciencia constituye un vocablo polisémico, que abarca significados diferentes según
el contexto y la forma en que se lo utiliza, provocando a veces ciertas confusiones en cuanto a
su sentido y alcances. Porque se llama ciencia tanto a una actividad, la que realizan los millo-
nes de personas que constituyen la comunidad científica en muy diferentes escenarios, como

8. Ruiz, Mauro. Introductorio a la Teoría Social. 2004. p. 58-61.

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al producto de esa actividad, es decir a los conocimientos ya acumulados en innumerables
textos e incorporados a las invenciones y tecnologías que empleamos en nuestra vida diaria.
Se habla también de ciencia como de una forma particular de conocer, como un método o
modo de actuar que es el que emplea la comunidad científica, y a través del cual se obtienen
los conocimientos que llamamos científicos.
La ciencia corno actividad es una de las creaciones culturales propias de nuestra civiliza-
ción: es una vasta empresa dirigida a la obtención de conocimientos que se caracteriza por la
constante labor investigativa, por la puesta a prueba de teorías y de métodos mediante la libre
discusión que se lleva a cabo en innumerables foros y seminarios y a través de la publicación
de millares de trabajos escritos que se someten a la crítica de quienes participan activamente
en ese proceso. La ciencia como producto es una inmensa cantidad de conocimientos, acu-
mulados y verificados pacientemente, que constituye uno de los saberes fundamentales de la
humanidad; es, en este sentido, un tipo de conocimiento peculiar, que se distingue de los demás
por algunas características propias. La ciencia como método es un creación del entendimiento
humano, un productivo modelo de trabajo que se basa en una cierta visión epistemológica
particular, diferente a la de otros saberes, que se concreta en la investigación científica. El
método, en este sentido, es el camino u orientación general que vincula tanto a la actividad
científica como a sus productos: es la guía general que encamina la actividad de investigación
tanto como la herramienta a través de la cual se obtiene el conocimiento científico9.
Según el tipo de realidad a investigar se requiere un tratamiento metodológico especifico.
Como la realidad tiene un sistema interno de interrelaciones tampoco puede a priori hacerse
una división de la ciencia, solo por el objeto de investigación.
En el poligrafíado Metodología de la investigación, Nelson Reascos manifiesta que “La
ciencia con frecuencia inventa su propio objeto de estudio. La definición del objeto depende
de los supuestos, de los intereses y fines. Las ciencias contemporáneas estudian sobre todo
relaciones, Se puede establecer infinitas relaciones y, por ello, múltiples maneras y puntos de
vista de enfrentar un objeto. Dividir a la ciencia en formales, fácticas y sociales es correcto solo
en un sentido, pero no lo es cuando tomamos en cuenta la dinámica integral de la realidad.
Se han intentado otras divisiones, en función del método, de los fines, del carácter y del grado
de aplicabilidad tecnológica. Con este criterio las ciencias se clasifican en puras y aplicadas.
Las ciencias puras privilegian el carácter teórico y especulativo de la reflexión para lo cual
elaboran teorías de gran alcance y que aparentemente subrayan posibles aplicaciones prác-
ticas. Decimos aparente porque en rigor toda teoría –por especulativa que se presente– es
finalmente aplicable y práctica. Bastaría recordar que de la lógica matemática (conjuntamente
con la electrónica) surgió la computación.
Las ciencias aplicadas, por su parte, centran su interés en respuestas concretas a problemas
específicos. Buscan encontrar soluciones útiles, pragmáticas y operativas, a las teorías generales.
De éstas últimas ciencias surgen propiamente les técnicas y las tecnologías que sirven para la
vida cotidiana. Estas ciencias normalmente son aplicaciones concretas de ciencia pura.
Todas las ciencias son teóricas y todas las ciencias, son prácticas. Esta clasificación solo
resuelve el grado o nivel de concreción.
Al progresar las ciencias algunos contenidos internos a una disciplina se vuelven indepen-
dientes y dan lugar a nuevas ciencias con su objeto y método determinado. Esta restricción del

9. Sabino, Carlos. Los caminos de la Ciencia. Paidos; 2003. p. 117-9.

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objeto conduce por otra parte al descubrimiento de nuevas facetas, temas, leyes que antes no
se estudiaban, dando lugar a la ampliación de la ciencia. Este carácter interno de las ciencias
de restringirse y ampliarse simultáneamente se complementa con el hecho de que la ciencia
a la vez se formule como conocimiento y se reformule sistemáticamente.
La producción de conocimientos y la práctica investigativa no puede ni debe dejar de lado
los conocimientos y tecnologías que el mundo desarrollado tiene. Al contrario hay que supo-
ner y contar con ello. La enorme brecha científica entre, países desarrollados y los que no lo
son debe ser asumida responsablemente. Nuestras universidades, deben por tanto superar
la tradición profesionalizante y desarrollar la práctica investigativa de manera urgente, en un
afán de encontrar tecnologías propias y funcionales a nuestra realidad.
Como se ve las primeras ciencias que históricamente se configuraron fueron las ciencias
formales que tienen como reflexión y/o investigación a entes creados por el propio pensamiento
humano sin existencia material; entes como el número, razón, proporción, la potenciación, no
tienen existencia independientemente de la razón humana. Estas ciencias definen y crean sus
objetos de investigación y parten de postulados y axiomas idealmente concebidos. El método
de las ciencias formales es la Lógica demostrativa.
Las ciencias naturales tienen como campo de investigación a fenómenos naturales. Por ello
suelen llamarlas también ciencias fácticas, empíricas. El método de estas ciencias se centra en la
comprobación empírica y por ello usan frecuentemente la observación y experimentación para
probar sus hipótesis. Estas ciencias descubren leyes o patrones estables del comportamiento de
la naturaleza. Son también muy útiles para ampliar el conocimiento y el dominio del hombre
sobre la naturaleza, son operativas y con frecuencia se concretizan en tecnologías.
Las ciencias sociales estudian realidades que existen independientemente de la razón hu-
mana, pero a diferencia de las ciencias naturales no pueden descubrir leyes estables toda
vez que la realidad social está mediada y atravesada por la conciencia humana. El método de
estas ciencias son la Lógica más algunos procedimientos específicos articulados al objeto de
investigación.
Según se trate de ciencias formales, naturales o sociales se constituyen distintas epistemo-
logías. No puede confundirse la epistemología específica de cada una de ellas sin riesgo de
desvirtuar el carácter propio de cada una. Sin embargo existen rasgos comunes y con frecuencia
su interrelación hace imposible una total demarcación entre ellas.
Ambas características muestran el carácter procesal dialéctico y dinámico de la ciencia.
La ciencia así mismo por su propio carácter demostrativo y su dinámica histórica es siempre
crítica y abierta a nuevos planteamientos es decir no cabe en su seno el dogmatismo y plan-
teamientos definitivos.
Todo conocimiento es susceptible de perfección, contraste, cuestionamiento y modificación.
En este sentido la ciencia es amplia, abierta y no dogmática. Pero simultáneamente la ciencia
en la medida que se funda en criterios supuestos no puede ser tan abierta como para desfi-
gurarse. No caben cualquier tipo de enunciados y asertos, solo aquellos que son coherentes
con el sistema interno.
Desde esta perspectiva la ciencia es un sistema cerrado. Por ello la ciencia siempre es pro-
greso y se vuelve, aún sin proponérselo, útil a la humanidad. A ello hay que añadir el carácter
interdisciplinario que caracteriza a la investigación científica contemporánea.
En nuestras universidades con frecuencia se subestima el valor de las ciencias puras en
nombre de la práctica y de la “urgente” necesidad de dar respuestas a problemas concretos.

17


Conviene recordar que las ciencias aplicadas son exactamente eso: aplicaciones de conoci-
mientos teóricos10.
Todo conocimiento científico debe ser transmitido de manera sistemática y en toda sociedad
la educación se encarga de este fin, independientemente de la clase de organización que se
dedique a este propósito, por lo que de manera usual será abordado en esta propuesta.
Saber cómo enseñar ciencias es, evidentemente, uno de los cometidos del profesorado
encargado de estas disciplinas. Sin embargo, en las últimas décadas, los avances en el cono-
cimiento acerca de cómo aprenden las personas y cómo puede mejorarse la transmisión de
información considera que la enseñanza de las disciplinas científico sociales, suponen un salto
cualitativo en el campo de la educación científica.
La recurrente delimitación del campo propio de la didáctica de las ciencias ha ido pareja al
discurso razonable de que enseñar ciencias sociales exige relacionar conocimientos relativos en
proporción a la educación como a las propias disciplinas científicas, de forma integrada y no por
separado. Una de las detracciones más frecuentemente esgrimidas desde la didáctica de las cien-
cias es que en la formación de los docentes de ciencias se ha añadido recientemente a la tradicional
demanda de conocimientos científicos un conjunto de contenidos relacionados con la psicología
de la educación y la educación misma, pero generalmente de forma aislada, subrayándose la
ausencia de un enfoque integrado que identifique el hecho de que las estrategias de enseñanza
están en buena manera delimitadas por la especificidad de los contenidos a enseñar.

“La enseñanza de las ciencias, entendida como didáctica específica de las disciplinas científicas,
adquiere sentido ya en la educación secundaria, dado que en la primaria (hasta los 12 años) no tie-
nen cabida las didácticas específicas, al tratarse de una enseñanza fundamentalmente globalizada.
Por otra parte, dada la estructuración de la educación y la progresiva compartimentación de las
ciencias a lo largo de las etapas secundaria y superior, la enseñanza de las ciencias se enfrenta a
la progresiva especialización en didácticas específicas. Existe un debate no resuelto sobre la forma
de abordar la docencia al comienzo de la secundaria, y se han elaborado diferentes propuestas
que van desde la globalización e integración hasta el tratamiento delimitado por especialidad de
los contenidos científicos durante esos primeros años de aproximación a la ciencia”11

La didáctica de las ciencias tiende vínculos indisolubles con numerosas áreas del conoci-
miento, además de las propias disciplinas científicas, como la historia de la ciencia, la filosofía
de la ciencia, la sociología de la ciencia o la psicología de la educación, entre otras.
Finalmente, las peticiones de difusión y explicación de los adelantos científicos y sus re-
laciones sociales a una población adulta culta, dentro de la nombrada divulgación científica,
determinan nuevos retos para la didáctica de las ciencias en las sociedades modernas.

2.2. LA ENSEÑANZA TRADICIONAL

Tradicionalmente, en la enseñanza de las ciencias domina un planteamiento sólo atento
al traspaso de conocimientos: el profesor elabora los contenidos que el alumno recepta pa-

10. Ruiz, Mauro. Introductorio a la Teoría Social.2004. p. 67-71.

11. Martínez García, Juan José. La Educación a distancia en los distintos sistemas educativos. Homo Sapiens. p. 87

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sivamente, muchas veces con indiferencia, perfeccionados ocasionalmente por la ejecución
de prácticas en laboratorio, no menos expositivas y cerradas. Este paradigma didáctico, que
adopta la “clase magistral” como modelo, transmite una visión de la ciencia muy dogmática,
con saberes ya acabados y completos, y una fuerte dosis de contenidos memorísticos. Varias
investigaciones pioneras sobre la visión y la condición que adquirían los alumnos ante la ciencia,
a lo largo de su carrera formativa en el aula, develan una situación preocupante. Los análisis
más interesados en proyectar la investigación didáctica en busca de modernas metodologías
denotaron una creciente apatía de los y las estudiantes frente a las ciencias, cuando no una
animadversión, según avanzan los cursos. El escenario se agrava al comprobar que esos mismos
jóvenes iniciaron los primeros contactos con la ciencia desde la curiosidad y hasta el entu-
siasmo. De alguna manera parecía ocurrir que la propia enseñanza de las ciencias desviaba
a una parte importante de los y las estudiantes de su interés inicial por el conocimiento y el
esclarecimiento científico de los hechos y los procesos naturales.
La enseñanza de las ciencias, bajo el modelo tradicional de recepción de conocimientos
elaborados, ponía toda su preocupación en los contenidos, de forma que subyacía una visión
despreocupada del propio proceso de enseñanza, entendiéndose que enseñar constituye una
tarea sencilla que no requiere especial preparación. Esta concepción (conductismo) pesa
sobre las propias formaciones iniciales que se exige a los profesores de ciencias, tanto en
bachillerato (educación secundaria) como en la universidad, de forma que las demandas se
reducen al propio manejo de las asignaturas y contenidos a impartir, y muy poco o nada a los
asuntos didácticos o del cómo enseñar. Una buena parte de esta perspectiva permanece aún
vigente en la práctica.

2.3. APRENDER DESCUBRIENDO

No todos los profesores de ciencias ni todas las organizaciones académicas han seguido
el modelo transmisivo-receptivo de conocimientos elaborados. Diversas escuelas o filosofías
educativas se separaron pronto radicalmente de este modelo.
En las décadas de 1960 y 1970 se extendió entre numerosos profesores inquietos una nueva
forma de concebir la enseñanza de las ciencias, regida por las contribuciones pedagógicas del
pensamiento de Jean Piaget. La aplicación de las teorías de Piaget a la enseñanza de la ciencia
como renuencia contra la enseñanza tradicional memorística se cimentó en el denominado
aprendizaje por descubrimiento. Según el proyecto del aprendizaje por descubrimiento, es
el alumno quien aprende por sí mismo si se le facultan las herramientas y los procedimientos
necesarios para hacerlo. Una interpretación extrema de esta pedagogía en el ámbito de las
ciencias llevó a concentrar toda la enseñanza en el llamado método científico, que, además,
se mostraba en muchos textos educativos ampliamente dogmatizado en pasos o etapas rígidas.
Sin ingresar a contender la existencia de un método científico explicable como tal, lo cierto
es que el aprendizaje por descubrimiento, al mudar en torno a la idea de que enseñar pre-
cozmente a un alumno algo que él debe descubrir por sí sólo, suponía limitarlo y entenderlo
completamente, llevó a ciertos excesos en el activismo y en el énfasis dado a las formas, lo que
hizo perder de óptica buena parte de los contenidos.
De todas formas, el aprendizaje por descubrimiento determinó en su momento un impor-
tante cambio para la enseñanza de las ciencias, al avivar una preocupación sana en muchos

19


docentes inquietos por la innovación didáctica y limitar así el panorama inmovilista anterior. A
pesar de la dura crítica que esta tendencia educativa ha recolectado posteriormente, muchas
de sus aportaciones representaron la inauguración de nuevas vías para entender y abordar
de forma más atrayente la enseñanza de las ciencias que tienen su continuidad inmediata en
la didáctica moderna. El acento en la importancia de los alumnos como origen de su propio
proceso de aprendizaje científico está, sin duda, entre esas contribuciones aún válidas, al igual
que el valor permitido al descubrimiento y a la investigación como mecanismos de construir
conocimientos, un elemento que liga la enseñanza-aprendizaje de las ciencias a la investiga-
ción científica.
Sin embargo, la enseñanza por descubrimiento, tal vez como rebeldía frente a la rigidez
de la enseñanza memorística anterior, se olvida permanentemente de la importancia de los
contenidos precisos e, incluso reniega de ellos, centrando todo su interés en las habilidades
y pericias de adquisición del pensamiento formal y en los métodos, con la mirada puesta
en la calidad de las etapas psicoevolutivas de los estudiantes, parte esencial de la teoría
piagetiana.
Las prácticas de la enseñanza por descubrimiento en ciencias terminaron evidenciando
unas privaciones importantes en la obtención de sus objetivos, lo que provocó una revisión
profunda de la forma de concebir la construcción del conocimiento científico, la calidad de
los contenidos y la manera en que la enseñanza ha de abordarlos.

2.4. EL CONSTRUCTIVISMO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

Un hito esencial en la enseñanza de las ciencias, como en general en toda didáctica,
radica en el surgimiento de lo que se ha dado en citar el paradigma del constructivismo,
a principios de la década de 1980. Personalizado en la obra y las aportaciones de David
P. Ausubel, aunque ciertamente envuelto por otros muchos investigadores, el construc-
tivismo acopia buena parte de las aportaciones de la psicología cognitiva e incorpora una
nueva revisión de los fundamentos del aprendizaje. En el tema de las ciencias, frente al
aprendizaje por descubrimiento, fundamentado en la enseñanza de procedimientos para
descubrir y en las reglas facilitadas del método científico (observación, construcción de
hipótesis, experimentación comprobatoria, etc.), el constructivismo contribuye con una
visión más compleja, en la que al aprendizaje memorístico se contrasta el aprendizaje
significativo, redimiendo el valor de los contenidos científicos y no sólo de los procedi-
mientos, estrategias o métodos para descubrirlos. Esta distinción emplaza el debate en
otro nivel, ya que, para el constructivismo de Ausubel, no hay una correspondencia única
ni constante entre el aprendizaje memorístico y la enseñanza receptiva, como tampoco la
hay entre el aprendizaje significativo y la enseñanza asentada en el descubrimiento. Puede
producirse también un aprendizaje significativo (la verdadera finalidad de la enseñanza)
por medio de la enseñanza receptiva, así como no se logra necesariamente por aplicar
métodos de aprendizaje por descubrimiento.
El consenso que ha logrado alcanzar en la didáctica de las ciencias el constructivismo ha
supuesto una permutación fundamental en la colocación tanto de las investigaciones sobre
la enseñanza científica como en las creaciones que el profesorado más avanzado ha ido ensa-
yando. Aunque contemporáneamente se han encontrado muchos escollos en la concreción

20


de numerosos esbozos ligados al constructivismo, puede afirmarse que, en su versión menos
dogmática y más abierta, sigue constituyendo el paradigma regente en el ámbito de la didác-
tica de las ciencias.

“El constructivismo se asienta sobre todo en varios aspectos que han dado motivo a nume-
rosos trabajos de investigación e innovación didáctica por parte de profesores e investigado-
res, así como a un activo debate, aún en pie, sobre su importancia y concreción. Entre estos
aspectos destacan la aplicación de la idea de cambio conceptual en ciencias y la importancia
de las concepciones alternativas, preconcepciones, conceptos previos o errores conceptuales,
tal como se han denominado, con diferencias en su aplicación, todas esas formas. A ellos se
añaden las consecuencias de todo esto en el ámbito especifico de la enseñanza de las ciencias:
resolución de problemas; estrategias de aprendizaje por investigación dirigida; uso del labora-
torio y de salidas al campo; diseño de unidades didácticas; integración de aspectos educativos
“transversales” (educación ambiental, educación para la salud, educación para la paz, etc.);
así como sus concreciones específicas en la didáctica de las distintas disciplinas científicas, lo
que supone la definición de campos propios en la enseñanza de las de las diferentes áreas del
conocimiento”12.

2.5. EDUCACIÓN A DISTANCIA Y VIRTUAL

Coincidiendo con Manuel Castells que en su texto la Sociedad Red13 argumenta que “el aula
ya no constituye el único lugar para adquirir el saber, sino que, por los avances tecnológicos se
van implementando nuevas formas de organización y transmisión del mismo, pero que implica
un cambio radical, tanto en las actitudes y mentalidades de profesores y estudiantes para su
pleno desarrollo”, desde esta perspectiva, se define a la educación virtual “en el contexto de
los nuevos ambientes telemáticos que hacen posible la comunicación humana mediada por
el computador; se acorta así la distancia entre la enseñanza y el aprendizaje ya que gracias a
este sistema de interacción global, profesores y estudiantes pueden compartir todo tipo de
mensajes educativos en tiempo real o en forma asincrónica. La educación virtual se ubica, por
tanto, en el ciberespacio generado por Internet o en prolongaciones de este como el trabajo
adelantado en computadores con unidad de multimedia, aunque no necesariamente conec-
tados a Internet en ese instante”14.
Sin embargo, es necesario considerar que la esencia de la educación reside en la po-
sibilidad de garantizar el futuro a cada ser humano, comprendiendo la evolución de las
sociedades, que particularmente Jorge Echeverría en “Los señores del aire. Telépolis y el
tercer entorno” plantea a la misma como un paso gradual de tres estadios diferentes: natural,
urbano y telemático.

12. Para profundizar al respecto, recomiendo ver el texto Teorías y metodologías de aprendizaje en el contexto de las TIC de René Cortijo
Jacobino, como parte del módulo 5 de la Maestría en Sistemas Informáticos Educativos, de la Universidad Tecnológica Israel.

13. Término con el cual se refiere Manuel Castells a lo que cotidianamente se ha dado en denominar la Sociedad de la Información y el
Conocimiento.

14. Ministerio de Educación Nacional Universidad a distancia: una alternativa. ICFES. 2000. p. 12

21


Entorno natural y urbano Entorno telemático

Comprede los asentamientos urbanos,
organización política, intervención del Irrupción de las TICs generando
arado, la imprenta... la electricidad, cambios radicales en la interacción
los motores... hasta 1960 del ser humano
aproximadamente

Si el entorno telemático se configura a partir de la irrupción de las TIC, el tiempo y el
espacio sufren una ruptura radical en sus coordenadas tradicionales exigiendo medios y
conocimientos específicos para acceder a ella. Estos conocimientos específicos, Echeve-
rría, los denomina Componentes y que fundamentalmente son: entorno, ámbito, tiempo,
localización, sujeto, cultura y educación, que se desarrollan gráficamente en el siguiente
cuadro.

Entorno Ámbito Tiempo Localización Sujeto Cultura Educación
Extensión nacional Presencial y
Circulación lenta Diversidad a distancia
Natural Físico Analógico Presencial Estabilidad como
Urbano Natural Sincrónico Movilidad física Localidad enseñanzas
Material Asentamiento en distantes y
la tierra diferentes

Transnacional Presencial y
Virtual Sincrónico Comprensión Homogenización a distancia
Telemático Información Asincrónico Circulación rápida Representacional Inestabilidad como
artificial Digital electrónica globalidad opciones
Asentamiento en ante una
el aire misma oferta

Si se considera los aportes de Echeverría, las TICs facilitan la posibilidad de almacenar,
transmitir y reelaborar datos e informaciones, al estar a disposición de todos en cualquier mo-
mento y lugar, motivando el captar el significado de las cosas ;la comprensión y la creatividad;
el juicio y la decisión.
De esto se desprende que no es cuestión de saber más, sino de tener las competencias
necesarias para acceder y transformar los contenidos disciplinares en saber.
Si como argumenta Carrascosa “la sociedad del aprendizaje se refiere a ese sistema en
el que las personas una vez formadas en el uso de las tecnologías no se limitan a recibir en
forma pasiva la información, sino que adquieren las capacidades necesarias para utilizar los
recursos con los que interpretarla con criterio y compartirla, enriqueciéndola”, en ese sistema
lo importante no es la tecnología, sino el logro del saber.

22


Entonces, si el propio progreso económico implica un desarrollo tecnológico, estos con-
solidan el valor del conocimiento como generador del desarrollo humano, ante lo cual, la
educación debe dar respuestas a estos nuevos entornos.
Así entonces, debemos considerar que la educación es una realidad presente en cada in-
dividuo a lo largo de su vida; que tiene derecho a la educación en todos sus niveles y que las
organizaciones académicas deben holísticamente proyectar sus actividades considerando los
nuevos retos de la sociedad de la información.

2.6. EL E-LEARNING COMO SISTEMA DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

La cultura digital altera definitivamente todas las acciones del ser humano fundamental-
mente por: el exceso de información disponible; la disminución de costes y barreras de entrada
a muchas actividades sociales; altera la naturaleza del trabajo y su sistema de retribuciones y,
fundamentalmente, el aula física es cada vez menos necesaria.
Variadas son las soluciones digitales para los procesos de enseñanza aprendizaje, pero
siempre hay que considerar la planificación del diseño en educación a distancia, denotando su
complejidad desde un concepto multidimensional, para establecer las conductas de entrada;
los núcleos problemáticos; las prioridades ;los recursos didácticos y la elección del método,
entre otros factores.
El aprendizaje humano basa su relación en tres dimensiones complentarias:
a. La teoría: aprendizaje de conceptos, normas, reglas, paradigmas, etc., que está vinculado
en el plano cognitivo e intelectivo.
b. La práctica: es el aprendizaje que de la teoría conduce a la acción, es el saber hacer, cons-
tituye el plano praxeológico.
c. La valoración: es el plano de la inteligencia emocional de la acción, desde lo axiológico
donde se cultivan los valores de la ética del aprendizaje.

Este enfoque tridimensional integrativo (aprender a conocer, plano cognitivo; aprender ha
hacer, plano praxeológico y aprender a sentir, plano axiológico) se ve fortalecido con la serie
de propuestas digitales que existen en el ciberespacio, como es el caso de las soluciones: E-
learning; M-learning como tendencia, empresarial y educativo y Blender-learning.
En el caso particular la propuesta E-learning constituye un término polisémico que com-
parte significado con otras formas pero que si se considera su traducción literal constituye el
aprendizaje electrónico, es decir aquel que se produce en red; que llega al usuario a través de
un ordenador y que se basa en modelos pedagógicos fuera de los tradicionales, mediante la
integración de plataformas con los sistemas de gestión de docencia y estudiantes y contando
con la rápida extensión de entornos de código fuente abierto.
En síntesis “este tipo de formación permite optimizar el proceso de aprendizaje, eliminar
barreras espacio-temporales e incluso deficiencias psicofisiológicas”.
Para el desarrollo de este tipo de formación ha surgido lo que se denominan plataformas
de teleformación o e-learning.
Consideramos que el e-learning, y toda la tecnología en fase de desarrollo que lo envuelve,
es una auténtica revolución en la transmisión, adquisición y entrenamientos de conocimientos
al servicio de cualquier colectivo que lo demande.

23


La principal ventaja que ofrece es que permite el acceso a la información triple A, esto se
traduce en Anywhere (cualquier lugar), Anytime (cualquier hora) y Anyone (cualquier per-
sona). Es decir, cualquier persona que posea una discapacidad, si tiene acceso a Internet y,
por tanto a su plataforma de teleformación, va a poder recibir una enseñanza adecuada a sus
necesidades. Además hay que tener en cuenta que el e-learning le va a posibilitar conectarse
desde cualquier lugar y a cualquier hora.
Otra de las grandes ventajas de este tipo de formación es la posibilidad de que los alumnos
vayan a su propio ritmo y diseñen su itinerario formativo.
También queremos destacar que en este tipo de formación se permite al alumnado com-
paginar el aprendizaje individualizado con el trabajo cooperativo, lo cual motiva a los alumnos
y estimula el aprendizaje15.

2.7. MARCO CONCEPTUAL

Los conceptos y categorías alrededor de la cultura, hombre y sociedad son fundamentales
para el entendimiento y comprensión de la realidad fáctica a los cuales se va a presentar la
alternativa, además que constituirá el marco introductorio del curso en plataforma.
La solución e-learning integrará las tecnologías de comunicación digital para ofertar un
sistema de aprendizaje virtual, en el respectivo sitio web, con sus páginas electrónicas y varios
instrumentos multimediáticos.
La propuesta alcanza un enfoque por competencias considerando el aprendizaje como
una composición de eventos de aprendizaje con sustento de tutorías para facilitar la trans-
misión del conocimiento tácito, basado en tecnologías y cara a cara, para desplegar compe-
tencias críticas y laborales, utilizando Moodle como entorno virtual y con una propuesta de
formación continua, teóricamente bien fundamentada, tanto en los aspectos metodológicos
como técnicos.
El empleo de software libre garantizará la autonomía de los usuarios para ejecutar,
copiar y distribuir el conocimiento asimilado, con una filosofía de educación social cons-
tructivista.
El proyecto Moodle, que se distribuye gratuitamente bajo licencia GPL de GNU, permite
proponer un curso e-learning con los siguientes parámetros:
• Un diseño modular de gran flexibilidad para agregar y eliminar temas y funcionalidades en
varios niveles.
• Una visión constructivista social facilitando el papel colaborativo y participativo en el que
se sustenta, basado en la construcción de foros, chats, glosarios, evaluaciones y autoevalua-
ciones.
• Será un recurso para completar vía Internet la clase presencial de manera prospectiva.
• Contará con un interfaz atractivo, tecnología sencilla y creatividad en el manejo teórico.
• Estará el curso clasificado por niveles conceptuales y categoriales para permitir el acceso
de invitados y garantizar la interacción con los demás.

15. IMS Global Learning Consortium (2002). IMS Guidelines for Developing Accesible Learning Applications. Version 0.6. En http: www.
Imsglobal.org/accessibility/accwpv0p6/im sacc_wpv0p6.html

24


2.8. MARCO LEGAL

Para la consecución ética, amparada en la normativa legal pertinente y vigente, se conside-
rará las implicaciones de los artículos de la Constitución del Ecuador 2008 que bajo el Título
II, que habla de los “Derechos”,capítulo segundo, sobre los “Derechos del Buen Vivir, en la
sección quinta, artículos 26 al 29,donde se establecen los principios generales de la educación
ecuatoriana, como también los artículos 350, 352 y 355,del Régimen del Buen Vivir, capítulo
primero que habla en relación a inclusión y equidad donde se determinan los campos de
acción de las universidades.
Fundamental es el artículo 16 en sus literales 2,4,5 sobre el derecho de los ecuatorianos a
la comunicación e información.
La ley de universidades y escuelas politécnicas del Ecuador.
La Norma Técnica para la aplicación de la Ley Orgánica de Transparencia y Acceso a la
información pública (LOTAYP) aprobada por la Comisión de Conectividad: Guía para la
creación de sitios Web.

2.9. MARCO ESPACIAL

La propuesta comprende intervenir en las facultades de Comunicación Social de la Uni-
versidad Central del Ecuador y de la Pontiﬁcia Universidad Católica, por constituirse en los
referentes de la educación superior, aunque los resultados ﬁnales pueden aplicarse en cual-
quiera de las organizaciones públicas y privadas del contexto nacional.
En la semana del 23 al 27 de marzo del 2009 se realizará una observación de campo y se
aplicarán las encuestas pertinentes que indagarán sobre la posibilidad de incorporar las nuevas
tecnologías en esos entornos académicos.

25

Metodología

3.1. PROCESO DE INVESTIGACIÓN

3.1.1. Unidad de análisis

Las facultades de Comunicación de la Universidad Central del Ecuador y Pontificia Univer-
sidad Católica del Ecuador, al ser los referentes público y privado de la educación universitaria
constituyen el centro de análisis de esta investigación.

3.1.2. Tipo de investigación

En un primer momento proyectivo se ordenó y sistematizó las inquietudes formulando las
preguntas pertinentes para organizar los conocimientos que constituyeron el punto de partida,
revisando y asimilando lo que se conoce del problema.
A partir de este punto se formuló un modelo operativo que permitió acercarse al objeto,
determinando los métodos específicos que permitieron confrontar la teoría con los hechos,
momento metodológico.
Luego, elegidos los métodos para ejecutar la propuesta se abordaron las formas y pro-
cedimientos que permitieron recolectar y organizar la información requerida, momento
técnico.
Finalmente con los datos obtenidos que proporcionaran los objetos de estudio se elaboraron
los nuevos conocimientos inferidos de los datos adquiridos, momento de la síntesis.
El proceso de investigación en el desarrollo del presente trabajo académico, luego de deter-
minar los objetivos básicos, eminentemente es aplicada porque facilita un cambio inmediato
en los procesos de enseñanza aprendizaje de la Teoría Social, evaluando dichos procesos para
ofertar una posible solución tecnológica con aplicabilidad concreta y efectiva.

3.1.3. Método

Se fundamenta en los métodos generales: inductivo-deductivo, analítico-sintético que
garantizaron la investigación, y la determinación de las fases fundamentales detalladas en los
siguientes pasos:
• Identificar clara y correctamente el problema de la enseñanza superior en la transmisión
de conocimientos de carácter teórico social.

27


• Proponer una explicación moderna y tecnológica contrastable con la experiencia académica
cotidiana para la búsqueda de una respuesta al problema planteado.
• Obtener los datos que se requerían mediante la observación participativa empírica con
visitas al lugar objeto de estudio.
• Analizar e interpretar los datos recogidos desde el marco teórico referencial que sirvió como
punto de partida en el diseño de la investigación, estimando la valides de los resultados
obtenidos.
• Presentar los resultados de la investigación para inferir las respectivas conclusiones y re-
comendaciones.

Se aplica el método inductivo-deductivo ya que se parte de una suposión planteada la
misma que será comprobada durante el desarrollo del proceso investigativo para poder arribar
a las conclusiones y recomendaciones.
Concomitantemente con este método, se empleó el método analítico-sintético, porque se
realizó un análisis de los principales aspectos de la aplicabilidad de un sistema educacional
para el proceso de enseñanza-aprendizaje en línea de la Teoría Social, para determinar las
conclusiones de la propuesta realizada a través de la síntesis.

3.1.4. Técnica

Para el desarrollo de esta propuesta de investigación se aplicó la técnica de la observación
de campo y a partir de ella se estableció el planteamiento del problema a estudiar.
Además, la técnica de la encuesta, fundamentada en un cuestionario con preguntas cerra-
das, aplicadas en forma individual, masiva y colectiva; permitieron determinar las necesidades
de la implementación de un sistema educativo actualizado, acorde a los avances tecnológicos,
mediante la implementación de una guía de trabajo en línea para la cátedra de Teoría Social
para los primeros años de estudio de Educación Superior.
En la obtención de información secundaria fue fundamental un sustento bibliográfico a
través de consultas en diferentes textos de educación, psicología, filosofía, ciencia y teoría
social, así como también el Internet para comprender las nuevas maneras de hacer y de decir,
de leer y escribir.

3.1.5. Instrumento

El cuestionario está estructurado en 17 preguntas cerradas con no más de tres alternativas a
escoger, distribuidas al azar en cada paralelo, que en su totalidad pedían resultados concretos
y precisos, además de evaluar el curso presencial en aprobación. El cuestionario se basa en 4
ejes fundamentales:
1. Condiciones generales del curso,
2. Características del curso,
3. Calidad de la enseñanza, y
4. Otros.

Las preguntas del cuestionario luego de las verificaciones necesarias, quedaron como a
continuación se describen en el Anexo 1.

28

Presentación de la propuesta

4.1. PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA

4.1.1. Análisis situacional

La historia de la Facultad de Comunicación Social de la Universidad Central del Ecua-
dor se divide en tres etapas: Escuela de Periodismo (1943-1963), Escuela de Ciencias de
la Información (1963-1985) y Facultad de Comunicación Social (1985 hasta la presente
fecha).
La estructura curricular comprende las áreas: Básica social para el primero y segundo se-
mestres; Básica especíﬁca en los terceros y cuartos semestres; Formativa para quinto, sexto
y séptimo semestres; Ejercicio profesional en el octavo semestre y la Optativa que oferta
asignaturas bajo distintas modalidades metodológicas acorde con sus contenidos.
El área integradora de la profesión es la Comunicación Social, cuenta con una distribución
de fondo de tiempo entre 25 y 30 horas semanales lo que determina una carga horaria de 416
y 588 horas semestrales.
La carga promedio semanal de clase es de 25 a 30 horas y tiene entre 4 a 5 horas de estudio
diarias.
El número de materias de la carrera es de 29, en cada semestre no existen más de 8 ma-
terias.
En el Primer semestre, sector de mi análisis, se imparten las cátedras de:
• Fundamentos de las Ciencias Sociales
• Lenguaje y Expresión 1.
• Investigación Cientíﬁca 1.
• Filosofía 1.
• Introducción a la Comunicación.

El total de créditos es de 26 con una carga horaria de 416 horas clase en el que se incluyen
créditos para Educación Física e Informática 1 que no se imparten en la facultad sino en otras
unidades académicas.
La facultad cuenta con un Laboratorio de Informática con 30 ordenadores y servicio de
Internet de banda ancha, su utilización es pagada luego de un riguroso trámite burocrático.
Fundamentos de las Ciencias Sociales asigna 4 créditos con aproximadamente 64 horas
clase impartidas al semestre.

29


Por su parte la Facultad de Comunicación, Lingüística y Literatura de la Pontificia Univer-
sidad Católica del Ecuador-Quito, acorde con los postulados, de formar profesionales com-
prometidos con los principios humanos y cristianos está constituida por cinco escuelas que
la integran:
• Escuela de Comunicación.
• Escuela de Lengua y Literatura.
• Escuela de Lingüística.
• Escuela Multilingüe de Negocios y Relaciones Internacionales.
• Escuela de Lenguas.

La Escuela de Comunicación ofrece un espacio de reflexión sobre la realidad, en general,
y sobre la comunicación en particular, de modo integrado e interdisciplinario en las áreas
académicas, de investigación y de producción de la comunicación.
Los cinco primeros semestres de formación general tienen por objeto brindar a los/las
estudiantes una base humanística amplia y diversa.
Los tres últimos semestres corresponden al período de especialización. En ellos, los/las
estudiantes reciben formación específica en el área que hayan escogido: Comunicación y Li-
teratura, Comunicación Organizacional o Periodismo para Prensa, Radio y Televisión.
Además de las actividades académicas formales, el/la estudiante debe completar un deter-
minado número de horas de prácticas profesionales internas y externas. Las prácticas internas
pretenden una participación activa de los/las estudiantes en la comunidad universitaria. Algunas
actividades de la propia Escuela de Comunicación son reconocidas como prácticas internas,
así como la colaboración de los/las estudiantes de Comunicación en otras dependencias, aca-
démicas o administrativas, de la Universidad.
El número de materias de la carrera es de 60 y se imparten en horarios indiscriminados
entre el día, la tarde y parte de la noche, las asignaturas del nivel que recoge esta investigación
son:
• Análisis y redacción de textos I.
• Historia Social del Ecuador I.
• Documentación.
• Teoría y práctica social.
• Psicología de la Comunicación.
• Seminario electivo de literatura hispanoamericana.
• Teoría de la imagen.
• Estadística.
• Cuenta con un laboratorio informático, banda ancha y su biblioteca es de carácter virtual.

4.1.2. Definición del tamaño de la muestra

El universo total de primer y segundo semestre de las facultades intervenidas es de 1.250
estudiantes.
Con este antecedente se aplicó un cálculo automático de la empresa Apped, Investi-
gación de Mercados, que con un margen de error del 5,0% y un nivel de confianza del
95%, determinó la aplicación de 294 encuestas para la obtención de la información re-
querida.

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