Tesis sobre Desempeño docente y planificación curricular en las instituciones educativas del distrito de Salitral - Sullana, 2014

1. Desempeño docente y planificación curricular en las
instituciones educativas del distrito de Salitral - Sullana,
2014
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:
Doctor en Administración en Educación
AUTOR:
Mg. Marcelino, Villarreyes Colmenares
ASESORA:
Dra. León More, Esperanza
SECCIÓN:
Educación e Idiomas
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Políticas Curriculares
PERÚ – 2014

2. ii
JURADO CALIFICADOR
PRESIDENTE
SECRETARIO
VOCAL

3. iii
DEDICATORIA
A mispadresque me dieron todopor mí yen especialmente a
mi mamá Carmen que me acompaño siempre Dios los tenga
en su gloria.
A Graciela, mi esposa, compañera sobre todo amiga que
siempre a creído en mí y me apoyado en todo los malos
momentos, sin pedir nada a cambio.
A mishijos,Luis,Jean,AnahíyLesly, que dan sentido a mi vida
y siempre están y estarán en mi corazón con su amor.

4. iv
AGRADECIMIENTO
Agradezcoa Diosy a mi familiaporsuapoyopermanente enmi formaciónpersonal y profesional.
A la Universidad “Cesar Vallejo por darme la oportunidad de elevar mi nivel profesional.
A mis queridos asesores por su entrega y sacrificio en la labor de asesoramiento y por
impulsarme siempre el espíritu investigador.
A nuestrosprofesores,especialmente alosque de una u otra forma contribuyeron en mi trabajo.
A mis compañeros sobre todo aquellos que compartieron con nosotros las aulas universitarias.
A los profesores de la Institución Educativa “19 de Junio” del distrito de Salitral – Sullana a la
InstituciónEducativa “SanBenitode Palermo” del Caserío de Miraflores del Distrito de Salitral –
Sullana, sujetos de nuestra investigación, quienes facilitaron la realización de la misma.

5. v
DECLARATORIA DE AUTENTICIDAD
Yo, ………………………………., estudiante del Programa de Doctorado de la Escuela de Postgrado de la
UniversidadCésarVallejo, identificado con DNI …………………….., con la tesis titulada “Desempeño
docente yplanificación curricular en las instituciones educativas del distrito de Salitral - Sullana,
2014”.
Declaro bajo juramento que:
I. La tesis es de mi autoría.
II. He respetado las normas internacionales de citas y referencias para las fuentes
consultadas. Por tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.
III. La tesis no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni presentada
anteriormente para obtener algún grado académico previo o título profesional.
IV. Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados, ni
duplicados, ni copiados y por tanto los resultados que se presentan en la tesis
se constituirán en aportes a la realidad investigada.
De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (información sin citar a autores),
autoplagio (presentar como nuevo algún trabajo de investigación propio que ya ha sido
publicado), piratería (uso ilegal de información ajena) o falsificación (representar
falsamente las ideas de otros), asumo las consecuencias y sanciones que de mi acción se
deriven, sometiéndome a la normatividad vigente de la Universidad César Vallejo.
Piura, …………………., 2015.
……………………………………………………
Villarreyes Colmenares, Marcelino
DNI:

6. vi
PRESENTACIÓN
Señores miembros del jurado, se presenta ante ustedes la tesis titulada: Desempeño docente y
planificación curricular en las instituciones educativas del distrito de Salitral - Sullana, 2014, que
tiene como objetivo determinar la relación entre el desempeño docente y la planificación
curricularen las Instituciones Educativas del distrito de Salitral – Sullana, 2014; en cumplimiento
del Reglamento de Grados y Títulos de la Universidad César Vallejo para obtener el Grado de
Doctor en Administración de la Educación.
El Autor.

7. vii
Índice
DEDICATORIA ..........................................................................................................................iii
AGRADECIMIENTO................................................................................................................... iv
PRESENTACIÓN........................................................................................................................ vi
Índice..................................................................................................................................... vii
RESUMEN................................................................................................................................ ix
ABSTRACT ................................................................................................................................ x
I. INTRODUCCIÓN................................................................................................................11
Problema.........................................................................................................................................................................35
Hipótesis.........................................................................................................................................................................40
Hipótesis general:.............................................................................................................40
Hipótesis específicas:........................................................................................................40
Objetivos.........................................................................................................................................................................41
Objetivo General:.............................................................................................................41
Objetivos Específicos:.......................................................................................................41
II. MARCO METODOLÓGICO..................................................................................................42
2.1. Variables...........................................................................................................................................................42
2.2. Operacionalización de variables ................................................................................................................43
2.3. Metodología ....................................................................................................................................................45
2.4. Tipos de estudio.............................................................................................................................................45
2.5. Diseño ...............................................................................................................................................................46
2.6. Población, muestra y muestreo ..................................................................................................................46
2.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos .................................................................................46
2.7.1. Técnicas ............................................................................................................47
2.7.2. Instrumentos.....................................................................................................47
2.8. Métodos de análisis de datos......................................................................................................................47
III. RESULTADOS ................................................................................................................48
IV. DISCUSIÓN...................................................................................................................58
V. CONCLUSIONES................................................................................................................64
VI. RECOMENDACIONES.....................................................................................................66
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................................................68
VIII. ANEXOS........................................................................................................................70

8. viii
Índice de tablas
Tabla 1. Nivel de desempeño docente en las Instituciones Educativas del distrito de Salitral......48
Tabla 2. Nivel de la planificacióncurricular enlas InstitucionesEducativas del distrito de Salitral
...............................................................................................................................................49
Tabla 3. El desempeño profesional y la planificación curricular .................................................50
Tabla 4. El desempeño personal y la planificación curricular .....................................................52
Tabla 5. El desempeño social y la planificación curricular ..........................................................54
Tabla 6. El desempeño docente y la planificación curricular ......................................................55
Índice de Figuras
Figura 1. Nivel de desempeño docente......................................................................................49
Figura 2. Nivel de planificación curricular...................................................................................50
Figura 3. Relación entre el desempeño profesional y la planificación curricular............................51
Figura 4. Relación entre el desempeño personal yla planificación curricular................................52
Figura 5. Relación entre el desempeño social y la planificación curricular ....................................54
Figura 6. Relación entre el desempeño docente yla planificación curricular.................................56

9. ix
RESUMEN
La presente investigación tiene como objetivo determinar la relación entre el
desempeño docente y la planificación curricular en las Instituciones Educativas del distrito
de Salitral – Sullana, 2014; para ello se utilizó el enfoque metodológico cuantitativo, con
un diseño no experimental, transversal, descriptivo-correlacional.
La población está conformada por ´39 docentes de las instituciones educativas del
distrito de Salitral-Sullana; al ser esta población pequeña, la muestra incluye a todos los
docentes. El estudio utilizó dos instrumentos, uno para evaluar el desempeño docente y el
otro para evaluar la planificación curricular; ambos instrumentos fueron validados según
el criterio de “Juicio de expertos” y evaluados en su confiabilidad utilizando el índice de
consistencia y coherencia interna Alfa de Cronbach, cuyos valores de 0.936 para el
cuestionario de desempeño y de 0.961 para el cuestionario de planificación curricular,
confirman su confiabilidad. Los datos se procesaron con el programa estadístico IBM SPSS
23.0 y los resultados se presentan en tablas y gráficos; para contrastar las hipótesis de
investigación se utilizó el coeficiente de correlación de Spearman.
El estudio concluye que el desempeño docente (r=0.568, Sig.<0.05) y sus
dimensiones desempeño profesional (r=0.511, Sig.<0.05), desempeño personal (r=0.686,
Sig.<0.05), desempeño social (r=0.686, Sig.<0.05) se relacionan de manera significativa con
la planificación curricular
Palabras clave: Desempeño docente, desempeño profesional, desempeño personal,
desempeño social y planificación curricular.

10. x
ABSTRACT
This research aims to determine the relationship between teacher performance
and curriculum planning in educational institutions in the district of Salitral - Sullana, 2014.
for it was used the methodological approach quantitative , with a non experimental
design, transversal, descriptive and correlational
The population consists of 39 teachers of the educational institutions of district-
Sullana Salitral; as the population is small, the sample includes all its elements. The study
used two instruments, one to evaluate teacher performance and the other to evaluate
curriculum planning; Both instruments were validated at the discretion of "Expert
opinion" and evaluated its reliability using the consistency index and internal consistency
Cronbach's alpha, with values of 0.936 for the questionnaire performance and 0.961 for
the questionnaire curriculum planning, confirm their reliability. The data were processed
with statistical program SPSS 23.0 and results are presented in tables and graphs; to
contrast the research hypotheses the Spearman correlation coefficient was used
The study concludes that teacher performance (r 0.568, Sig. <0.05) and its
dimensions, job performance (r = 0.511, Sig. <0.05), personal performance (r 0.686, Sig.
<0.05), social functioning (r = 0.686, Sig. <0.05) were significantly associated with
curriculum planning
Keywords: Teacher performance, professional performance,personal performance, social performanceand
curriculumplanning.

11. 11
I. INTRODUCCIÓN
Después de haber revisado diferentes referencias bibliográficas, la investigación no
presenta antecedentes que respondan a la línea y al nivel de la investigación de las dos
variables y afines, por lo que se puede considerar una investigación innovadora y que
aportará ideas claves de como el Desempeño docente y su relación con la planificación
curricular transformará el quehacer académico del docente en las aulas.
Una de las mayores motivaciones es la problemática de la educación que viene
atravesando nuestro país en las últimas décadas, uno de los conceptos a los que se le concede
mayor énfasisesel de lalaborque cumple el docente,considerando como factor muy importante
para el progreso y mejora del sistema educativo. Por lo tanto es motivo de especial atención la
capacitación y permanente evaluación de un desempeño profesional. Más aun el actual
incremento acelerado del conocimiento que conlleva a la necesidad de docentes
profesionalmente muy bien preparados para contribuir de este modo al logro de los objetivos
educacionales.
Según Chiroque (2006) el desempeño docente es el eje que moviliza el proceso de
formación dentro del sistema educativo formal de diferentes estados y países, por tanto
se debe crear condiciones que decida realizar prácticas evaluativas bajo esta concepción
formadora, impulsar el fortalecimiento de las competencias adecuadas para que el
estudiante logre detectar sus errores, debilidades y aciertos; habilidades que le permitió, a
su vez, desarrollar comportamientos anticipatorios y preventivos de las dificultades
susceptibles de convertirse en obstáculos para el avance y consolidación de sus propósitos
académicos.
En los últimos años en Europa, algunas de las personalidades más importantes en
el área de educación se han dedicado a estudios de políticas educativas como es el caso
de Mestre (1995) quien se ha percatado de los complicados problemas de la
administración escolar, de las subvenciones locales, estatales y federales a la escuela, del
entorno social en que se encuentra, y de las relaciones entre la escolarización y el
desarrollo económico constituyen verdaderamente retos fascinantes. Sin embargo, se

12. 12
observa un defecto importante sobre la política educativa: no se tiene en cuenta que el
interés primario radica en la planificación curricular y que, por tanto, cualquier aspecto
organizativo debe incorporar todo lo que sepamos sobre el aprendizaje (Román, 1994). Se
ha construido la perspectiva teórica que sustenta el presente estudio en relación a las dos
variables (1) desempeño docente (dimensión profesional, personal y social) y (2)
planificación curricular (experiencia de aprendizaje y componentes del proceso
educativo).
En cuanto al desempeño docente, se inició definiendo de manera general lo que es
ser docente, según Orellana (2003) citado por Pariona (2015), señala que el docente es un
profesional especializado en la enseñanza y el aprendizaje sobre determinado
conocimiento del campo de la ciencia, la humanística o el arte. Como especialista de un
determinado conocimiento y en el ejercicio del saber que lo capacita para relacionar
conocimientos, diseña contenidos de la enseñanza de la mejor manera posible, ya sea
empleando los instrumentos mediadores de la palabra o estrategias icónicas que incidan
en el aprendizaje del alumno, configurando un proceso denominado de enseñanza-
aprendizaje. Para Orellana (2003) el docente es una persona profesional que ha sido
formada y especializada para poder enseñar a los alumnos un determinado conocimiento
o área de la ciencia, humanística o arte. Igualmente ha sido formado para facilitar
técnicas o métodos de trabajo que debe desarrollar el alumno para el logro de su
aprendizaje. El trabajo del docente incluye el uso del diseño curricular, de la cual se vale
para adecuar los temas a enseñar, de la misma el plantear estrategias, medios y
materiales, con ello evaluar con el fin de la búsqueda de la comprensión y adquisición
de los nuevos conocimientos y lograr el aprendizaje eficaz en el alumno. Conjuntamente
existe otro aspecto primordial que desarrolla el docente, como es la planificación de la
clase y métodos para el logro del aprendizaje. En virtud de la formación recibida y la
preparación continúa por el docente con el fin de ejercer sus funciones con capacidad,
conocimiento y destreza.

13. 13
Por otro lado, Enríquez (2006) plantea que el docente es un profesional que debe
poseer dominio de un saber especifico y complejo (el pedagógico), que comprende los
procesos en que está inserto, que decide con niveles de autonomía sobre contenidos,
métodos y técnicas, que elabora estrategias de enseñanza de acuerdo a la
heterogeneidad de los alumnos, organizando contextos de aprendizaje, interviniendo de
distintas maneras para favorecer procesos de construcción de conocimientos desde las
necesidades particulares de cada uno de sus estudiantes. De acuerdo al estudio
realizado por Cooper (1997) afirma y precisa que el docente es La persona que asume la
responsabilidad de ayudar a otras personas a aprender y comportarse en forma nueva y
diferente. En la práctica se reserva tal denominación para las personas cuya función
profesional u ocupacional principal, es ayudar a otras personas a aprender nuevos
saberes y a desarrollar nuevas formas de comportamiento, se considera usualmente que
un docente profesional idóneo, debe tener dominio de una especialidad de la cultura
humana, capacidad investigativa, capacidad didáctica, autonomía profesional, excelente
comunicabilidad, indiscutible nivel ético, aceptable cultura general, vocación docente y
de servicio social, empatía, capacidad de facilitar un clima psicosocial participativo y una
serie adicional compleja de rasgos cognoscitivos, estilísticos y de personalidad, tales
como el liderazgo y la autoestima.
En cuanto al desempeño, en términos general, se puede afirmar según Chiavenato
(2000), que es la percepción de la recompensa y el esfuerzo realizado, sustentado en las
habilidades y capacidades de las personas y su percepción del papel que ejecutan. Según,
Montenegro (2003) como el cumplimiento del deber como algo o alguien que funciona, el
cumplimiento de las obligaciones inherentes a la profesión, cargo u oficio, actuar, trabajar y
dedicarse auna actividadsatisfactoriamente.Según Gutiérrez (como se citó en Pariona , 2015), el
desempeño es “Una tarea vital del líder y su equipo es establecer el sistema de medición del
desempeño de la organización, de tal forma que se tenga claro cuáles son los signos de la
organización,ycon base enellosse puedenencauzarel pensamientoylaaccióna lo largodel ciclo
de negocioenlosdiferentesprocesos”. Y para, Guerra-López (2007: 206) “Definen a la mejora del
desempeño como una perspectiva sistemática para mejorar la productividad y competencia,

14. 14
utilizandounaserie de métodosyprocedimientosparavislumbrarlasoportunidadesrelacionadas
con el desempeño de las personas” (Pariona, 2015).
En cuanto al desempeñodocenteMontenegro (2003) lo señala como “el cumplimiento
de las funcionesdocentes”.El mismo autor afirma que el desempeño docente está determinado
por factoresasociadosal propiodocente,al estudianteyal entornoy que el desempeño se ejerce
endiferentescamposoniveles:el contextosociocultural,el entornoinstitucional,el ambientedel
aulay sobre el propio docente mediante una acción reflexiva. En ese mismo sentido, Robalino
(2005) considera que el desempeño docente “es el proceso de movilización de sus
capacidades profesionales, su disposición personal y su responsabilidad social para:
articular relaciones significativas entre los componentes que impactan la formación de los
alumnos; participar de la gestión educativa; fortalecer una cultura institucional
democrática e intervenir en el diseño, implementación y evaluación de políticas
educativas locales y nacionales, para promover en los estudiantes aprendizajes y
desarrollo de competencias y habilidades para la vida”. Es de resaltar que el desempeño
docente como toda actividad humana está en constante evolución.
Para Cuenca (2007), actualmente el desempeño docente se encuentra en un
proceso de cambio y transita de su tradicional acción de transmitir el bagaje de
conocimientos considerados oficialmente válidos y buenos, referente histórico de la
profesión, hacia una manera abierta y dinámica de procurar que sus estudiantes aprendan
a establecer una relación propia con el conocimiento. Tomando en cuenta los diferentes
autores citados podemos afirmar que es necesario recalcar que cuando se habla de
desempeño docente se hace alusión al ejercicio práctico de cómo las personas ejecutan
las obligaciones inherentes a su profesión, cargo u oficio. Al respecto, Chiroque (2006)
afirme que la “evaluación del desempeño docente hace referencia al proceso evaluativo
de las prácticas que ejercen los maestros y maestras en relación a las obligaciones
inherentes a su profesión, cargo u oficio”, es por ello que el desempeño docente se evalúa
para mejorar la calidad educativa y cualificar la profesión docente. Para esto, la evaluación
presenta funciones y características bien determinadas que se tienen en cuenta en el

15. 15
momento de la aplicación. De ahí la importancia de definir estándares que sirvan de base
para llevar a cabo el proceso de evaluación. Es así como, Bravo, Alminagorta, Cajavilca y
Cornejo, (2006) señalan que actualmente, la competencia, el profesionalismo y la
dedicación que se les exige, hace que recaiga en el docente una gran responsabilidad.
Que los estudiantes, las niñas y los niños comprendan lo que hacen, depende en
gran parte del trabajo que les damos, es decir, como los motivamos, como les
presentamos los contenidos, como los organizamos. Todas estas interacciones se basan en
la actividad conjunta que debemos realizar con ellos, ya que entendemos que la enseñanza
y el aprendizaje son un proceso de construcción compartida. Por consiguiente, es
primordial que asumamos un nuevo rol que implica una serie de funciones a realizar:
Planificar actividades de aprendizaje que respondan a los intereses de los estudiantes,
propiciar un ambiente de respeto y confianza, promover canales de comunicación,
facilitar que los estudiantes aprendan a aprender. Valorar el esfuerzo de los estudiantes,
conocer las características de los estudiantes a nuestro cargo.
Estimular la creatividad e innovación, promover la actividad mental, ofrecer apoyo
para construir aprendizajes y tener en cuenta las aportaciones de los estudiantes. Es por
ello la necesidad de incentivar el rol del docente innovador, para los autores Bravo,
Alminagorta, Cajavilca y Cornejo (2006) citados por Pariona (2015); menciona que, el
docente tiene una gran responsabilidad que cumplir; por ello el docente desarrollará al
máximo su competencia, investigación y dedicación para con su trabajo. El docente
logrará que el alumno aprenda y comprenda lo que estudia, usará para ello técnicas
de motivación, contenidos interesantes y amenos relacionados con su realidad; el
docente organizará su labor a través de la preparación adecuada del plan de clase.
En el proceso de construcción de la enseñanza aprendizaje el docente tendrá
presente que la enseñanza se realiza en el aprendizaje (no a la inversa). La enseñanza sin
aprendizaje no es enseñanza. La enseñanza es en la medida que el alumno aprende, no
simplemente cumplir, la programación, las horas de clase, etc. Por tanto, el docente

16. 16
realiza una serie de funciones esenciales para lograr un aprendizaje verdadero, duradero
y significativo en los alumnos. Según el enfoque propuesto por Bravo, Alminagorta,
Cajavilca y Cornejo (2006) citados por Pariona (2015), buscando lograr una mejora en el
Desempeño Docente para el mundo moderno señalan que los roles del docente
contemporáneo se pueden clasificar en las siguientes tres dimensiones con las cuales se
trabajaran en esta investigación: Dimensión profesional, dimensión personal y dimensión
social.
En cuanto a la dimensión profesional, según Bravo et al. (2006, como se citó en
Pariona 2015); se hace referencia al hecho que el docente debe planificar
adecuadamente el proceso educativo que responde a los intereses y necesidades de los
alumnos logrando así contribuir a un adecuado clima de trabajo en el aula, además de
utilizar una variedad de estrategias para lograr aprendizajes de calidad de los alumnos
registrando permanentemente la información sobre el avance del aprendizaje de estos,
participar en las sesiones metodológicas y en la jornada de reflexión entre los
docentes, asumir responsabilidades personales en la toma de decisiones de la
institución, revisar el sentido de lo que hace o deja de hacer en el desempeño
docente. Contribuir a la construcción de la comunidad docente vinculado por un PEI,de
manera que propicie un ambiente de respeto y confianza. El docente debe respetar a sus
alumnos como persona, generando auto conceptos positivos en los alumnos. Proponer
evaluaciones sin tensiones respetando el ritmo y modo de aprendizaje de cada alumno,
incentivando el compañerismo, la solidaridad la tolerancia y la cooperación. Actuar como
mediador de los conflictos en el aula sin demostrar favoritismo, cumpliendo con las
indicaciones, exigencias y ofrecimientos para no crear desconfianza ni descrédito.
Estimular el desarrollo de hábitos, orden e higiene personal. Y además, promover canales
de participación mediante: La organización de debates y discusiones sobre temas de
interés y de conocimiento del grupo, creando espacios para ideas y opiniones, aceptar las
intervenciones, aunque no sean claras o concretas, buscando la forma de aclararlas sin
cortar la espontaneidad, incentivar la intervención de los alumnos los menos espontáneos

17. 17
mediante preguntas sencillas y claras, facilitar que los alumnos aprendan a aprender,
valorar el esfuerzo de los alumnos para el logro de aprendizajes. Estimular la creatividad,
promover la actividad mental.
La dimensión personal, para Bravo et al (2006, como se citó en Pariona (2015), el
docente debe asumir una actitud innovadora, crítica, creativa, y perseverante en el aula,
institución educativa y comunidad, comunicarse asertivamente en todos los niveles de
relación. Debe de preocuparse por desarrollar permanentemente su autoconocimiento, el
conocimiento de su tarea educativa, esforzarse continuamente en su perfeccionamiento
personal, cultural y profesional. Cultivar una sana autoestima que le permita superar los
conflictos y frustraciones personales, laborales y sociales, además de compartir
experiencias docentes para fortalecer las cualidades personales y tener confianza en lo que
se hace, evidenciando así vocación de servicio y de compromiso frente a vuestros alumnos
y al país. Esforzarse en desarrollar una personalidad equilibrada con principios, creencias y
valores definidos, demostrando coherencia entre lo que se dice y se hace. Y reconocer el
uso práctico de la educación en la vida del ser humano, reconocer y ejercitar procesos
internos como el: cognitivo, motivacionales y emocionales) y conductas que promueven
su desarrollo afectivo y eficiente.
Finalmente, la tercera dimensión, la social; para Bravo et al (2006) citado por
Pariona (2015), en esta dimensión se debe considerar que el rol docente en la sociedad
actual es la de hacer hombres y preparar líderes, además de identificarse con la
comunidad donde labora siendo participe de sus proyectos y apoyo en la solución de los
problemas que afrontan. Es importante ser ejemplo de trabajo y perseverancia dentro de
su comunidad, orientar, animar, prevenir, ayudar a los miembros de la comunidad.
Fomentar todo tipo de expresiones culturales, deportivas y recreativas que refuercen la
identidad nacional, actuar como verdaderos agentes de cambio en la comunidad.
Es importante también lo que señala Montenegro (2003); indica que el campo de
acción del des empeño docente es diverso, sin embargo puede ubicarse en cuatro

18. 18
niveles: la acción del docente sobre sí mismo, la que realiza en el aula y otros ambientes de
aprendizaje, la que desarrolla en el entorno institucional y la que ejerce en el contexto
sociocultural. La labor que desarrolla el docente sobre sí mismo, está relacionada con
su formación y la organización de su vida personal.
La formación profesional cubre el desarrollo de programas de Educación Superior
a nivel de pregrado y postgrado; pero también una actividad constante de
actualización en los diversos campos del conocimiento relacionado con la educación;
esto es: la Pedagogía, sus ciencias auxiliares, la normatividad educativa, las políticas,
lineamientos y directrices del estado, sobre la materia; también incluye la actualización
permanente en el campo especifico del conocimiento o área de trabajo. En un nivel más
privado, la organización de su vida personal es primordial para que el docente pueda
desempeñarse con entusiasmo, tranquilidad y dedicación al proceso formativo de sus
estudiantes. El campo de mayor impacto es el desempeño en el aula de clase y demás
ambientes de aprendizaje, como laboratorios, bibliotecas, patios de juego, canchas
deportivas, etc. Esta labor es, quizás la de mayor grado de diversidad y complejidad;
también, la metodología está directamente relacionada con el aprendizaje de los
estudiantes. En un intento por sistematizar esta labor, se pueden caracterizar tres
momentos: las actividades previas, la ejecución o desarrollo de las actividades de
aprendizaje y las actividades posteriores. Como todos sabemos, el docente realiza un
sinnúmero de actividades previas de planeación, preparación y organización.
La planeación tiene por objeto el diseño curricular para estructurar en forma
adecuada su área o áreas de trabajo; incluyendo una micro-planeación de cada una de las
experiencias de aprendizaje. Para tal fin, define secuencias de actividades y prevé los
recursos indispensables. La preparación está relacionada con el estudio o fundamentación
de cada una de las temáticas relacionadas con el contenido de las áreas para poder apoyar
conceptualmente a los estudiantes. La organización tiene como propósito adecuar el
ambiente físico, con los equipos y materiales necesarios para poder llevar a cabo cada
una de las experiencias. La ejecución de las actividades de aprendizaje, es a su vez, el

19. 19
campo de mayor complejidad, dado que el docente está pendiente de diversos procesos
como: el seguimiento de las actividades conforme al plan preestablecido, la introducción
de ajustes, de acuerdo con las circunstancias, la participación disciplinada de los
estudiantes, el apoyo y retroalimentación para garantizar la evaluación como un proceso
continuo y la verificación del cumplimiento de las actividades y objetivos de aprendizaje.
Según Pariona (2015) las actividades posteriores están relacionadas con la lectura y
valoración de trabajos de los estudiantes y el registro de los logros alcanzados por ellos.
Pero el desempeño no solo se circunscribe a los ámbitos de aprendizaje, el entorno
institucional en su conjunto, constituyen un campo de acción del docente. En este entorno
actúa, a su vez, sobre dos áreas: el enriquecimiento del ambiente y el aporte al proyecto
educativo. Mediante la interacción diaria con los diferentes miembros de la comunidad
educativa, el docente armoniza las relaciones fortaleciéndolas en armonía y cooperación.
Asimismo, aporta al desarrollo del proyecto educativo mediante sus concepciones
teóricas, con la práctica de la democracia institucional y mediante actividades
relacionadas con los diferentes sub proyectos.
Es importante hacer hincapié en que la acción del docente trasciende al ámbito
institucional y se proyecta al contexto socio-cultural, en el cual se haya inscrito el
establecimiento educativo. Esta labor la ejerce mediante las relaciones con otras
instituciones de orden académico, artístico, deportivo y asistencial. En la interacción con
este entorno, el docente proyecta su labor educativa y al mismo tiempo, genera
conocimiento que puede, luego revertirlo en el trabajo con sus estudiantes. (Pariona,
2015). La acción del docente sobre sí mismo, sobre el entorno institucional y sobre el
contexto socio-cultural, en cierta forma, es un trabajo subsidiario del anterior.
Para poder seguir hablando de un adecuado desempeño docente es
necesario recalcar los aportes de los autores en relación al maestro paradigma, es
decir, cuál es el ideal que se debe tener y buscar lograr. Según García y Rodríguez
(1996), señalan que el buen maestro será una persona con profundo amor a un tema de

20. 20
estudio, nacido de una familiaridad completa. Será capaz de despertar y conservar el
interés de los estudiantes y dirigirlos hacia tareas que logren éxito. Sobre todo, el
maestro será capaz de acrecentar el deseo de saber. Ésta es la clase de maestros que
nuestra sociedad necesita. La clase de enseñanza que un maestro es capaz de impartir es
una destreza adquirida. Semejantes maestros se hacen en las aulas. La destreza que
deben tener puede aprenderla cualquiera con inteligencia adecuada, que esté dispuesto a
correr los riesgos y peligros de actuar de acuerdo con responsabilidades claramente
aceptables. Además, el buen maestro, como cualquier profesional, es aquel que conoce su
trabajo y lo realiza cabalmente; es el que sabe qué hacer, como parte integrante de la
comunidad, trabajará de la manera más eficiente con las personas encomendadas.
En resumen, el buen maestro es aquel que: se preocupa por alcanzar una eficiencia
profesional en su trabajo. El docente enseñará el tema de estudio con conocimiento, alegría
y satisfacción donde las clases sean interesantes y amenas, en el cual el alumno encuentre
alegría, motivación y deseos por aprender más. El maestro que logra esto es reclamado por
la sociedad para la educación de sus hijos. Es de enfatizar que todas las características y
destrezas, el maestro lo aprende y desarrolla usando su inteligencia y destreza en el centro
de formación pedagógica y lo consolida en las prácticas profesionales y trabajo de aula
reales, asumiendo la responsabilidad y el rol encomendadas para su cumplimiento.
(Pariona, 2015). Y al lograr ser un buen maestro, se logra una buena enseñanza, la cual,
afirman García y Rodríguez (1996), una profesión dedicada al servicio social. Casi es
imposible probar que alguna profesión en particular sea de mayor valor para la sociedad
que otra, sin embargo se puede tener la seguridad de que ninguna otra carrera ofrece al
profesionista mayor oportunidad para beneficiar a los otros. Por esto, la profesión de
enseñar requiere una gran responsabilidad, pero sobre todo, reviste gran importancia
dado el papel que la educación posee en la producción y dirección del cambio social en
esta hora de la historia.
El hecho de vivir en una época de cambio, que exige nuevas y rápidas
adaptaciones. Su brusca incidencia sobre la educación es un desafío en marcha. Este es el

21. 21
motivo fundamental que determina la necesidad de una continua capacitación para todos
y especialmente para los docentes, pues sin el estudio constante, sus conocimientos y
desempeño resultan pronto obsoletos. Por tal razón, García y Rodríguez (1996) señalan
que la enseñanza realizada por un profesional tiene un gran valor y beneficio para la
sociedad en general ya que es una tarea de gran cobertura, atiende a las personas que
pasan varios años realizando la educación básica como los primeros pasos (inicial,
primaria y secundaria) y otro menor porcentaje en la educación superior.
Dentro del campo de la educación, la profesión de la enseñanza juega un papel
de una gran importancia para el ser humano y ciudadano, sumado al gran papel que tiene
la educación para el progreso y desarrollo de la sociedad. En estos tiempos en el que el
avance de la ciencia y la tecnología es vertiginoso, a un ritmo y velocidad donde
nada permanece estático por un tiempo determinado y lo constante es el cambio;
afectando a todos los sectores, educación y al docente; por ello; se exige que el
docente se adapte a los cambios y que constantemente actualice sus conocimientos para
estar capacitado y poder brindar una enseñanza actualizada y su desempeño sea óptimo
y de calidad acorde a los avances tecnológicos con miras al futuro, es decir, que su
desempeño docente sea optimo y de calidad. Esto también lo afirman Marveya y Pérez
(2002) citados por Zarate (2011); los autores aseveran que por más dominio que se tenga
de la materia que se imparte, es esencial que siempre se prepare la clase, pues esto
demuestra el profesionalismo del que enseña. Cada vez que se imparte un tema, es
preciso “recrearlo”, enriquecerlo, añadir nuevos conceptos que lo hagan atrayente,
pensando sobre todo en el tipo de personas, la situación que las rodea y relacionado ese
tema con otros tópicos o problemáticas de actualidad. Esto propicia que, aunque un
tema se imparta varias veces, resulte siempre novedoso y adherido a la realidad. Lograrlo
exige una gran dedicación y preparación del educador.
La preparación de la clase incluye (Marveya y Pérez, 2002): (1) Aclaración de
objetivos: Delimitar los objetivos específicos, Competencias y capacidades que se
pretenden lograr con el curso y dentro del objetivo general del mismo. Es conveniente

22. 22
escribir estos objetivos en el pizarrón para que sirvan de guía al grupo. (2)Metodología
establece con anterioridad lo que se va a seguir proporciona seguridad a los educandos y
facilita el logro de los objetivos propuestos. Aunque la clase sea expositiva, el método se
puede variar; por ejemplo, utilizar el método de discusión de casos formando pequeños
grupos para promover la participación; el método de preguntas y respuestas para inducir
al grupo a un nuevo tema, o la aplicación de alguna dinámica integradora para iniciar o
concluir un tópico. Es posible también mezclar varios métodos para lograr el objetivo. Lo
más importante es, que el educador prepare su clase y esquematice la metodología a
seguir para obtener los mejores resultados. Por tanto, la preparación de la clase es un
planteamiento y organización desde la mirada.
Los autores Marveya y Pérez (2002) consideran que el profesionalismo del
docente conlleva a la preparación de las clases en sus labores diarias; pues, es un factor
importante para alcanzar los objetivos que se espera lograr en los alumnos. El docente
conocerá el tema y desarrollará su clase de manera dinámica, participativa, interesante
y útil para el alumno relacionando el tema con las problemáticas de la actualidad o el
contexto que rodea al estudiante. En la preparación de la clase, se incluirá los contenidos,
las capacidades y la metodología para tener un guía. El primero de ellos porque sirve de
guía para ver que se espera que logren y aprendan los alumnos en cada tema y el curso en
general. E l docente siempre en cada tema que desarrolla colocará en el pizarrón el
objetivo o aprendizaje que deben lograr en una presente clase. El segundo requisito es la
metodología que es importante porque nos va facilitar el camino para lograr los objetivos
de clase. Existen varias metodologías a usar para una clase desde la expositiva hasta los
métodos activos. El conocimiento cabal de todos ellos, sumado a un uso adecuado y
correcto, estando al corriente en que momento o situación se puede aplicar, siendo
trascendental en una clase con resultados óptimos y efectivos. Es valioso que, el
maestro al preparar su clase considere que grupo humano está atendiendo con ello
determinará la adecuada metodología, aunque se recomienda el uso de la metodología
activa y participativa, logrará resultados exitosos (Zarate, 2011).

23. 23
Dentro del campo de la educación y en relación al desempeño docente es punto
importante las expectativas del alumno respecto al buen profesor en donde Fernández y
Álvarez (2002), señalan que en las investigaciones sobre escuelas eficaces se han llegado a
identificar cinco aspectos que definen a los docentes, considerados por los alumnos en
general como “buenos profesores”, es decir, profesores valorados, siempre bien, por
todo tipo de alumnos, estudioso con buenos resultados, vago con resultados normales y
alumnos-fracaso con malos resultados. El perfil que se desprende de este buen profesor,
considerado así por todo tipo de alumno, responde a lo que nosotros denominamos perfil
de liderazgo educativo y transformacional como intentaremos demostrar en los epígrafes
siguientes.
Fernández y Álvarez (2002), consideran que se deben cumplir y desarrollar estos
cinco aspectos, los cuales determinan que una clase pueda ser llevada de manera eficaz;
donde el alumno se sienta satisfecho con la labor del docente y además logre el
aprendizaje esperado. Estos aspectos son parte del papel del liderazgo educativo que tiene
el docente: El primer aspecto que define al buen docente (claridades en las explicaciones);
es sumamente importante y considerado por el alumno debido que todo docente, su
explicación debe ser clara, sencilla y correcta, dejarse comprender en clase, el segundo
aspecto, entusiasmo del docente en el trabajo, para el alumno es considerado valioso
porque el docente irradia y contagia alegría, amor y entusiasmo por lo que beneficia a
que los alumnos también se entusiasmen y sientan lo mismo. Esto es algo que el profesor
apático no demuestra ni puede lograrlo, el tercer aspecto del buen docente,
motivación; es igual de importante y considerado por el alumno, porque todo
docente saber motivar al alumno a través de las expectativas y valoración positiva que
tengan sobre el alumno, ellos se sentirán apoyados, valorados, apreciados y queridos por
sus maestros por consiguiente los alumnos trabajan con mucha disposición y motivación
sintiendo gran aprecio y valoración por parte de los docente, el cuarto aspecto, la
interacción; es ventajoso y considerado por el alumno porque existe una interrelación
adecuada de comunicación fluida sobre los temas tratados, del mismo modo se establece

24. 24
un lazo de amistad interpersonal que permite al alumno conocer más al profesor, sentir
más identificación, confianza, respeto y por consiguiente valoración al profesional docente
y el quinto aspecto, autoridad; es considerado por el alumno , debido a que todo
docente conduce la clase o sesión de clase en un ambiente de orden, disciplina y respeto
donde la autoridad del profesor se siente, si no fuera así el ambiente educativo s e
desbordaría. El docente siempre muestra su autoridad en la clase pero sin ser
exageradamente inflexible sino utilizar la autoridad necesaria y suficiente para lograr el
dominio de clase. Es por ello que ser considerado buen profesor por todos los alumnos es
una valoración importante para el docente y así evaluar de otra manera su desempeño
como docente.
En relación a la variable Planificación Curricular, nos referimos a planificar de
manera amplia, como un proceso sistemático que parte de una necesidad y acto seguido,
se desarrolla la mejor manera de enfrentarse a ella, dentro de un marco estratégico que
permite identificar las prioridades y determinar los principios funcionales. También
planificar significa pensar en el futuro, de tal manera que se pueda actuar de inmediato
sobre una realidad o necesidad previamente identificada. Esto no quiere decir que todo
vaya a surgir según el plan establecido; de hecho, no será así con toda probabilidad, pero
si se ha planificado correctamente, la posibilidad de realizar ajustes, sin comprometer las
metas globales, resultará mucho más apropiada.
Según Ander-Egg (1989, como se citó en Flores, 2006) la planificación es la acción
que consiste en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce
una mayor racionalidad y organización de un conjunto de actividades y acciones
articuladas entre sí que, previstas anticipadamente, tiene el propósito de influir en el
curso de determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una(s) situación (es)
elegida (s) como deseables, mediante el uso eficiente de medios y recursos escasos o
limitados. En este sentido, para comprender mejor la variable Planificación Curricular es
necesario saber y comprender la planificación educativa, que según Requeijo (2000), no
debe quedarse en un mero ejercicio analítico, intelectual o de diagnóstico de la realidad,

25. 25
sino que debe tener un carácter eminentemente práctico y, en última instancia, a la
transformación de la realidad en un futuro más o menos inmediato. Aunque en el ámbito
de la planificación y la gestión se dispones de un conjunto contrastado de técnicas,
herramientas e instrumentos de apoyo (de diagnóstico, de priorización, entre otros.) y un
itinerario más o menos estandarizado de los pasos a dar en un proceso de esta naturaleza,
la planificación y la gestión no deben concebirse como un conjunto de soluciones
universales para todo tipo de situaciones.
Para Leal (2010), la planificación educativa constituye una de las funciones más
importantes del docente. Inclusive se puede afirmar, que el éxito o el fracaso del docente
radican en su capacidad para concebir planes que se ajusten a los requerimientos de los
objetivos que se ha trazado. Se fundamenta en dos aspectos claves: la racionalidad y la
previsión, esto implica el empleo de juicio y discusión a objeto de poder determinar cuáles
acciones serán las más apropiadas para una situación determinada, como reducir riesgo y
evitar el azar. Cabe mencionar que es un proceso mediante el cual se determinan las
metas y se establecen los requisitos para lograrlas de la manera más eficiente y eficaz
posible. En ese proceso se trata de racionalizar la acción en una pauta temporal, en
función del logro de fines bien definidos que se consideran valiosos. Por otra parte, ser
estructural, porque es un todo organizado en el que cada una de sus partes cumple una
función específica e interactúa y se complementa con las otras y dinámica, porque debe
tener suficiente flexibilidad para admitir las modificaciones que fueren necesarias.
La importancia de la planificación del proceso de mejora es otro aspecto que ha
aparecido con reiterada insistencia en los casos estudiados. Parece demostrada la
necesidad de establecer una planificación ratificada por todos, flexible y detallada del
proceso de cambio que ha de vivir el centro para lograr sus objetivos, según la secuencia
comúnmente aceptada (diagnóstico, selección del área de mejora, planificación,
desarrollo, evaluación e institucionalización). (Leal, 2010). Dicha planificación educativa
para que sea efectiva, útil y pueda tener éxito se debe tomar en cuenta una serie de
principios que orientan el proceso de elaboración de la misma las cuales siguen este

26. 26
orden de ideas, la planificación como proceso sistemático, flexible que está determinada
por el ambiente, pero a su vez tiene la capacidad de intervenirlo a través de las acciones y
recursos pertinentes. Al respecto Melinkoff (2004), en las funciones de planeación deben
darse los siguientes principios: flexibilidad, compromiso, racionalidad, continuidad,
inherencia y simplificación-estandarización, como se muestran a continuación: La
flexibilidad abre espacios para el cambio de acciones, estrategias o recursos si surgen
imprevistos durante el desarrollo de la planificación. Según Melinkoff (2004), en la
institución los planes deben confeccionarse de tal manera que permitan su adaptabilidad
a cualquier cambio que se de en el transcurso de la ejecución de las actividades a
desarrollar. La flexibilidad permite que los planes se orienten de manera situacional para
ampliar la oportunidad de monitorear acciones y decisiones.
Asimismo, Requeijo (2000) plantea que las características de la planificación como
proceso flexible son: Integrar y potenciar los aportes de los docentes y especialistas en un
proceso de mejoramiento permanente y progresivo, considerar las características y
necesidades de la comunidad y las condiciones reales en las que va a desarrollarse el
proceso educativo. Esta flexibilidad debe dotar a la planificación de alternativas que
garanticen la culminación y logros de los objetivos propuestos, y por ende, que permitan
su adaptabilidad a cualquier cambio que se susciten en el transcurso de su ejecución y
más aun tratándose de planes relacionados con el sistema educativo. El autor señala así
mismo que el compromiso, que está relacionado con la responsabilidad que tiene el
planificador con todos los actores del hecho educativo: alumnos, padres, docente e
institución. No obstante este principio está relacionado con la responsabilidad para que el
esfuerzo no recaiga solamente sobre quienes planifican, sino que es un compromiso
compartido coordinado de acciones, como una función fundamental en el proceso de
dirección dentro de un proyecto de aula. El director como gerente tiene el compromiso de
sincronizar y armonizar el esfuerzo de cada uno de los individuos que trabajan en la
organización para el logro de objetivos deseados.

27. 27
Quinn y otros (2002, p.244) señalan que el esfuerzo coordinado tiene como
propósitos principales la creación de los equipos de trabajo para clarificar los roles, de
forma que todos los miembros de la unidad de trabajo comprendan que función ejercen
dentro de la organización”. El director en las Escuelas Básicas, debe ser capaz de estimular
el trabajo en equipo para que cada persona se sienta integrada y tenga pertenencia en las
acciones a realizar, funcionando como equipo, y todos los integrantes de las instituciones
educativas trabajarán para alcanzar un mismo fin.
Por otro lado, Melinkoff (2004, p.125) sostiene que la coordinación “es un proceso
integrador y armonizador, que se ocupa de la sincronización de labores, con atributos de
monto, tiempo y dirección”. En este sentido, la coordinación es un proceso
eminentemente dinámico de gran importancia y necesidad en la organización de acciones
pedagógicas. Las diferencias individuales en cuanto a las características, necesidades y
objetivos de cada cual, induce a diferentes puntos de vista acerca de cómo deben hacerse
las cosas del trabajo y que tiempo y recursos se gastarán. En el mismo orden, Münch y
García (2002, p.64) plantean que la coordinación de esfuerzos es la sincronización de los
recursos y los esfuerzos de un grupo social, con el fin de lograr oportunidad, unidad,
armonía y rapidez, en el desarrollo y la comunicación de los objetivos. Cada cual suele
interpretar, según sus intereses, la forma de ejecutar el trabajo, la importancia de la
coordinación de los grupos de trabajo que lleguen a sincronizar el trabajo de todos sus
subordinados reconciliando las diferencias de opiniones. De esta manera, se evita la
dispersión de los elementos, la duplicidad de esfuerzos, el paralelismo de funciones y el
gasto innecesario de recursos, para que la coordinación asegure así el éxito de la acción
gerencial. Otro principio que se considera importante es la racionalidad está referida a los
propósitos que conlleva el plan, primordialmente a la solución de necesidades reales y a
las consideraciones que se hacen de vialidad y fiabilidad.
La racionalidad así entendida por Chiavenato (2004) es la capacidad de ser exacto,
de hacer conexiones precisas ordenándolas en un proceso secuencial, en el que las razon
substancian cada aspecto del procedimiento, penetra el efecto de cualquier situación

28. 28
analizando las causas de una manera más profunda y específica, relacionando la causa con
su efecto inmediato, hacer conexiones de tipo secuenciales hasta cerrar y concluir. Por su
parte, Münch y García (2002, p.75) agregan: “La noción de racionalidad cuando señalan
que las estrategias son cursos de acción general o alternativas, que muestran la dirección
y el empleo general de los recursos y esfuerzos, para lograr los objetivos en las
condiciones más ventajosas. En este contexto, se pone en juego los recursos humanos y
materiales frente a los problemas y riesgos que plantea el mundo exterior”. De allí, afirma
Leal (2010), que la idea central de la planificación es la racionalidad, es decir, que dada
una serie de posibilidades de acción es necesario elegir racionalmente qué alternativas
son mejores para la realización de los valores finales que se sustentan, lo cual se requiere
el establecimiento de objetivos claros y precisos encuadrados en el contexto de la
realidad.
La racionalidad en las instituciones educativas significa la utilización de los recursos
para alcanzar la eficiencia de los objetivos. El principio de la continuidad de los planes al
responder a una situación específica por resolver debe tener prosecución a fin de lograr
objetivos propuestos. Según Melinkoff (2004) debido a este principio en la institución
educativa, considera que las metas jamás deben ser abandonadas; cumplidas unas se
perseguirán otras, de lo contrario se iría en contra de los principios de racionalidad,
eficiencia y de la planificación misma. Asimismo, Gento (2000) considera que para
garantizar la calidad de una institución es imprescindible que la misma tenga asegurada
una cierta continuidad institucional es posible mantener proyectos de innovación para la
calidad, que requieren un determinado tiempo para su consolidación. En caso contrario,
no es posible pensar en una planificación, sin ubicar a los miembros del plantel como
centro del proceso. En consecuencia, sólo se puede reconocer a una institución educativa
como de calidad sin perder en su acomodación a los criterios por los que se le otorga tal
reconocimiento. Resulta obvio, por tanto, que la continuidad de la planificación, requiere
un razonable grado de estabilidad en los equipos directivos, en el docente y el resto del
personal del plantel los cuales son necesarios para la consolidación de una trayectoria de

29. 29
calidad. La unidad, como principio consiste en intensificar, unir esfuerzos y recursos en
beneficios de obtener los mejores resultados.
Al respecto, Caranza (2001) plantea que la unidad de todos los entes involucrados
en el momento de establecer los objetivos permite controlar cualquier eventualidad que
se presente en el tiempo requerido, en este caso, se identifica cualquier desviación
importante y se toman las acciones correctivas necesarias. Sin la unidad en la planificación
no había ninguna forma de controlar. Leal (2010) afirma que las acciones deben integrarse
a uno general y dirigirse al logro de los propósitos y objetivos generales, de tal manera
que sean consistentes en cuanto a su enfoque y armónicos en relación al equilibrio e
interrelación que debe existir entre estos. En las instituciones educativas, la unidad va de
la mano con la utilidad, las cuales forman una integración orgánica, armónica y coherente
a objeto de obviar la duplicidad de esfuerzo y el malgasto de los recursos. El principio de la
inherencia, está referida a no perder el norte, es decir, se debe visualizar el plan con
objetividad, con la finalidad de atacar una problemática observada y no otras situaciones
emergentes. La planificación es inherente al sistema educativo, se hace necesaria para
alcanzar los fines, objetivos y metas de la educación.
Según Melinkoff (2004) una buena planificación “es aquella que es pertinente con
el contexto, permite el incremento de la calidad y eficiencia en la educación,
desviándonos definitivamente del camino del empirismo y la improvisación”. Y el principio
de la simplificación-estandarización, es considerada como la facilitación de los procesos
necesarios para resolver las problemáticas detectadas. Al respecto, Caranza (2001, p.119)
plantea que establecer los objetivos permite establecer estándares para controlar
cualquier eventualidad que se presente en el tiempo requerido, en esta caso, se identifica
cualquier desviación importante y tomamos las acciones correctivas necesarias, que sin la
planificación no había ninguna forma de controlar. Según el autor, se entiende, que la
planificación es un recurso valioso e importante que debe permanecer en cada
organización en este caso en las instituciones educativas, y que de los gerentes va a

30. 30
depender el éxito o fraude de ellas. De allí surge la necesidad de determinar los
estándares de logro de lo que se planifica.
De igual manera, Stoner y otros (2001), señalan que los conflictos funcionales y
disfuncionales tienen que ver con el desarrollo en una organización, pues los primeros
colaboran con las metas propuestas y mejoran su rendimiento y los segundos, impiden el
rendimiento de un grupo. Los estándares permiten enfocar los esfuerzos, y en las
instituciones los directivos cumplen un importante rol, pues debe coordinar las acciones
de muchas personas.
Por otro lado, Stoner y otros (2001), señalan que en la planificación y la
determinación de estándares son como el sueño de cada realidad del individuo, en este
mismo sentido lo asume la autor, y ratifica que estas deben proporcionarse al gerente, y
luego en equipos seguirlos a pasos firmes. Los estándares, afirma lela (2010),
proporcionan un sentido de dirección. Cuando no existe estándar, las personas y sus
organizaciones suelen avanzar confundidas. Al establecer estándares las personas se
sienten motivadas y responden a cualquier obstáculo que se presente. Un estándar
definido con claridad, permite a los gerentes y a los empleados evaluar los avances
logrados. En el caso de que se realicen algunas desviaciones por cualquier contingencia
encontrada, se pueden tomar medidas correctivas.
Según Chiavenato (2004) los estándares representan el desempeño deseado, los
criterios representan las normas alrededor de las cuales giran la toma de las decisiones.
Son disposiciones proporcionadas por los medios para establecer lo que deberá hacerse y
cuál es el desempeño o resultado aceptado como normal. En consideración, los
estándares o criterios representan los límites establecidos para el logro de lo pautado, lo
que deberá mantenerse o asegurarse, expresados en tiempo, costo, calidad, unidades
físicas e inversión. Al respecto, Koontz y Weihrich (2002) plantean, el establecimiento de
estándares, son los puntos de referencia con respecto a los cuales los administradores
establecen los controles, el primer paso lógico en el proceso de control sería elaborar

31. 31
planes. Sin embargo, debido a que éstos varían en detalle y complejidad, y puesto que los
administradores por lo general no pueden vigilarlo todo, se fijan estándares especiales. Al
tener claro la planificación y lo que concierne a la planificación educativa y los estándares
que esta debe tener, podemos comprender la planificación curricular, pero en qué
consiste el término currículo.
Es necesario definir que conceptos se asumen de currículo y diseño curricular:
Según García y Addine (2001, como se citó en Rodríguez, 2003), “El currículo es un
proceso educativo integral con carácter de proceso que expresa las relaciones de
interdependencia en un contexto histórico social, condición que le permite rediseñarse
sistemáticamente en la medida en que se producen cambios sociales, los progresos de la
ciencia y las necesidades de los estudiantes, lo que se traduce en la educación de la
personalidad del ciudadano que se aspira a formar.” “El diseño curricular es el resultado
del trabajo que da respuesta a las exigencias sociales en la formación de profesionales,
constituyendo un proyecto educativo, que sirve de guía y condiciona el desarrollo del
proceso. El diseño curricular se elabora a partir de las bases mediante una teoría
curricular, es el puente entre la teoría curricular y la práctica. “(Lazo y Castaño, 2001,
como se citó en Rodríguez, 2003).
La planificación curricular según Flores (2006), es el proceso de previsión de las
acciones que deberán realizarse en la institución educativa con la finalidad de vivir,
construir e interiorizar en experiencias de aprendizaje deseables en los estudiantes.
Orientar sus esfuerzos al diseño y elaboración del Plan Curricular, en el cual están
estructurados todos los componentes (campos) que debieran ser considerados. Barriga
(2011), define la planificación curricular como parte esencial para el ámbito educativo, es un
proceso determinante para el tipo de estudiante que queremos formar, y de esta manera
convertir el escenario educativo en un proceso eficaz y eficiente, logrando aprendizaje
significativos en cada uno de los estudiantes.
Para Kaufman (1973, como se citó en Barriga, 2011) señala que “la planificación
curricular se ocupa solamente de determinar que debe hacerse, a fin de que

32. 32
posteriormente puedan tomarse decisiones prácticas para su implantación. La
planificación es un proceso para determinar “adonde ir” y establecer los requisitos para
llegar a ese punto de la manera más eficiente y eficaz posible”. Asimismo, Barriga (2011)
enfatiza, que la planificación curricular comprende el proceso de previsión, realización y
control de las diversas actividades involucradas que intervienen en un hecho, fenómeno o
proceso determinado. Este tipo de planificación debe ser entendida como un proceso
encaminado a la consecuenciade unos resultados determinados con anterioridad, partiendo
de unas necesidades y ajustándose a los medios disponibles. Asíseentiende el que no exista
una definición única. Planificación curricular es el proceso de previsión de las acciones que
deberán realizarse en la institución educativa con la finalidad de vivir, construir e interiorizar
en experiencias de aprendizaje deseables en los estudiantes (Barriga, 2011). Orientar sus
esfuerzos al diseño y elaboración del Plan Curricular, en el cualestán estructurados todos los
componentes (campos) que debieran ser considerados. Los elementos que intervienen en el
proceso educativo son: objetivos y/o competencias, contenidos, actividades, métodos,
procedimientos y técnicas, medios y materiales educativos, escenario educativo, tiempo y
diseño (propuesta) de evaluación.
Asimismo, en el proceso de Planificación curricular intervienen los sujetos de la
educación en una acción dinámica y permanente (Flores, 2006). Resumiendo lo antes
expuesto, Araujo (2009) destaca que la planificación curricular es un proceso estratégico,
sistemático, flexible y participativo que explicita los alcances que tienen los docentes y a
otros en el proceso de aprendizaje. Al ser flexible permite incorporar alguna modificación de
tal forma que no haya una reconstrucción total de la planificación. La importancia de la
planificación radica paraun uso efectivo del tiempo y prioriza la tarea pedagógicapor encima
de las actividades administrativas que interrumpen el proceso y dispersan el trabajo
educativo. El momento de planificar es importante que el docente seleccione y diseñe las
actividades más acordes de acuerdos a las situaciones de aprendizaje que haya identificado
en sus alumnos.

33. 33
La planificación curricular cuenta con características, la cual posee los siguientes
rasgos: Es un proceso integral, ya que abarcaestructuralmente a todos los niveles, procesos,
campos, elementos curriculares y sujetos que en ellaintervienen, es participativa, porqué en
su diseño y desarrollo intervienen los profesores y autoridades de una determinada
institución educativa. Busca, además, laparticipación de los estudiantes y de la comunidad,
en todo proceso de enseñanza aprendizaje, es permanente, porque no es un proceso
ocasional, estático, sino continuo que se desarrolla paralelo a todo el proceso educativo. Es
flexible, porque se considera que el plan curricular no es algo rígido ni inmutable sino que
debe posibilitar los cambios que el diagnóstico del entorno o realidad del estudiante
requieran, es un proceso con objetivos, tareas concretas según el nivel, modalidad y
especialidad educativa de acuerdo a las necesidades de la institución, seestructura en basea
diseños o fases. Tiene en cuenta la aplicación de los principios de la administración,
pedagógicos y del área curricular, tiene en cuenta las características de la realidad educativa
en la cual se desarrollará el proceso educativo, es parte del proceso organizacional de la
institución educativa, en concordanciacon los fines y objetivos de esta. Tiene como finalidad:
organizar de manera racional y coherente el proceso educativo. Presenta diversos enfoques
como sistema, como proceso administrativo y organizacional.
Sobre la base de los enfoques teóricos presentados sobre la planificación
curricular, se debe resaltar, que en su totalidad representan aportes, considerados
importantes, porque de acuerdo con la posición de Flores (2006), es el proceso de
previsión de las acciones que deberán realizarse en la institución educativa con la finalidad
de vivir, construir e interiorizar en experiencias de aprendizaje deseables en los
estudiantes. Con respecto a esa posición, se debe indicar que la planificación curricular se
asocia con el desempeño docente ya que este desempeño queda definido en relación al
tipo de enseñanza y al ambiente de aprendizaje que utilice. En esta definición está
implícita la idea de que todo estudiante puede hacer un buen aprendizaje siempre que la
enseñanza que se le imparta sea de óptima calidad para su caso en particular que tiene

34. 34
una relación directa con la planificación curricular que el docente realice para que esto se
haga óptimo.
El estudio es conveniente desde todo punto de vista; al no existir estudios
similares, la investigación sirve como punto de referencia para futuras investigaciones, es
conveniente porque proporciona conocimientos sobre la relación entre el desempeño
docente y la planificación curricular; dichos conocimientos sirven como referencia para
futuras intervenciones de las autoridades educativas sobre las variables en estudio, a fin
de implementar políticas de mejora. En lo teórico se ha trabajado con los planteamientos
de autores como Bravo, Alminagorta, Cajavilca y Cornejo (2006, como se citó en Pariona,
2015); quienes señalan que “el docente tiene una gran responsabilidad que cumplir; por
ello el docente desarrollará al máximo su competencia, investigación y dedicación para
con su trabajo. El docente logrará que el alumno aprenda y comprenda lo que estudia,
usará para ello técnicas de motivación, contenidos interesantes y amenos relacionados
con su realidad; el docente organizará su labor a través de la preparación adecuada del
plan de clase”; esta teoría se centra en la idea de que el docente debe lograr un
desempeño docente óptimo para poder impartir adecuadamente conocimientos y que el
alumno aprenda sin alejarse del contexto y que estas enseñanzas deben estar organizadas
adecuadamente. Asimismo Bravo et al (2006) manifiesta que el desempeño docente debe
guiarse por tres dimensiones o componentes: profesional, personal y el social.
En lo práctico, se justifica porque beneficiará a la comunidad educativa, para que
los docentes y directivos puedan educar con una base sólida. Asimismo esta investigación,
es relevante socialmente porque permitirá poder identificar las características de la
planificación curricular y de esta manera a través del desempeño docente optimizar dicha
planificación. En lo metodológico el estudio aporta dos instrumentos elaborados para la
población de estudio, estos instrumentos han sido validados según los criterios de
confiabilidad, asimismo podrán ser utilizados por otros investigadores. Es de recalcar de
esta investigación no posee antecedentes, por lo cual es un trabajo innovador en el
ámbito de la educación.

35. 35
El estudio además tiene un fuerte fundamento humanístico, toda vez que los
resultados no solo se orientan a determinar el comportamiento de las variables y su
relación, sino que desde el primer momento, involucra a seres humanos (agentes
educativos); luego, una vez conocidos los resultados, éstos pueden servir para orientar la
planificación curricular e implementar políticas para mejorar el desempeño docente, para
reforzar su creatividad, autoestima y autorrealización y en términos generales mejorar su
desarrollo personal y profesional.
Problema
Los profundos y acelerados cambios que han estremecido el mundo en las últimas
décadas, ponen en discusión las tareas históricamente asignadas a la educación. La
educación en la actualidad a nivel mundial ha sufrido cambios y transformaciones como
las propuestas en el enfoque por competencias sustentado por el MINEDU, que
documenta la importancia de las condiciones desempeño laboral y la planificación
curricular, hasta el punto que en todos los países existen áreas que se ocupan de estos
temas. Se entiende por condiciones de trabajo al conjunto de aspectos que configuran el
escenario en el cual ocurre la labor de los profesores: espacios físicos, infraestructura,
equipamiento, clima institucional, características del entorno, naturaleza de las relaciones
con los distintos interlocutores (autoridades, directores, colegas, estudiantes, padres,
comunidad), actividades recreativas y culturales. La naturaleza de estas condiciones puede
convertir la planificación en una práctica de eficiencia y calidad para el servicio educativo
Una planificación ideal para las tareas a realizar, hace que el individuo encuentre
satisfacción en su trabajo a la vez que contribuya al éxito de las metas y objetivos
institucionales.
El estudio de las organizaciones dada su complejidad ha llevado a integrar diversas
corrientes o visiones y es así mismo objeto de estudio de diversas disciplinas como la
administración, la psicología, la sociología, etc. Por otra parte no sólo se limita a empresas
y organizaciones económicas, sino que abarca asociaciones, iglesias, instituciones
gubernamentales e instituciones educativas. Sin embargo, la investigación en las

36. 36
instituciones educativas no se ha desarrollado de manera similar al de las empresas o las
instituciones públicas (López 2006), aunque tienen las mismas exigencias que las
organizaciones privadas en lo relativo a objetivos, eficiencia y la forma como se organizan
y estructura su capital intelectual.
Por otra parte la globalización y los nuevos escenarios económicos han llevado a
las instituciones educativas a enfrentar distintos cambios y retos a nivel institucional. En
este contexto, el docente se ha convertido en el eje central de la educación y del
desarrollo del capital intelectual dado que es la base de la construcción no solamente de
conocimientos, sino de cultura, valores y formas de ver el mundo de cualquier nación. Es
decir importa mucho el clima organizacional que percibe el docente para realizar su
trabajo, cual es el proceso de planificación de la enseñanza. De los docentes depende
desarrollar en los alumnos nuevos enfoques y habilidades determinantes para integrarse
al mundo del trabajo. Por ello, la labor docente tiene un fuerte impacto en el
cumplimiento de metas y logro de los objetivos de las instituciones educativas y cumplir
su papel como formador de nuevas generaciones y alcanzar el nivel de eficiencia que
requiere la sociedad. Ante este panorama conocer el clima organizacional es relevante,
debido que es la liga que une al docente mediante actitudes y conductas positivas,
disminuyendo la probabilidad de abandono.
El inicio del año 2000 trajo, para América Latina (López, 2006) importantes cambios
en la cuestión docente. Un aspecto fundamental es el reconocimiento de los docentes
como actores protagónicos del cambio educativo. Este protagonismo significa, en palabras
de Robalino (2005), que los docentes sean profesionales provistos de un capital social y
cultural y los convierta en sujetos sociales deliberantes y capaces de participar,
reflexionando y dialogando, en la toma de decisiones educativas y sociales. Un buen
docente es el que reconoce que su tarea es el logro de aprendizaje de sus estudiantes y
está comprometido con esa tarea; aquel que logra que sus estudiantes se involucren con
su aprendizaje.

37. 37
Los cambios que se han venido sucediendo en el mundo generalmente a partir de
la década de 1980, e inclusive desde antes, se han caracterizado por ser cada vez más
rápidos y por exigir menos tiempos de respuesta ante ellos y más eficiencia en las mismas.
Rodríguez (1990) al concluir su tesis doctoral sobre eficacia escolar, encontró que “el clima
de un centro influye positivamente en el trabajo de los docentes en el aula y, a través de
este, en el rendimiento de los alumnos”; así mismo, González (2000) en su tesis doctoral
sobre estudios heterodoxos de eficacia escolar, encontró que “la planificación y sus
dimensiones explicativas se confirman como factores esenciales en los modelos de
enseñanza de las instituciones educativas, especialmente por su potencia para explicar la
varianza de los productos afectivos, aunque también inciden en resultados relacionados
con la productividad”.
Hoy en día, el tema retoma importancia, por su efervescencia social dentro de la
escuela, puesto que, como afirma Zorrilla (2010) “es posible transformar la institución
escolar para recuperar su sentido formador desde una nueva perspectiva, que busque
responder a las exigencias de las sociedades y a las necesidades de desarrollo de las
personas”, lo cual significa repensar en las funciones pedagógicas privilegiadas a las
competencias de los centros escolares, tomando en cuenta las necesidades e intereses de
la sociedad y al tipo de hombre que se quiere.
En el Perú el estudio del desempeño docente, surgió a partir de la década de los
80, por el interés de conocer los factores de planificación estratégica que estaban
influyendo en el servicio prestado por las diferentes organizaciones. Se destaca el estudio
realizado por Pérez y Sanabria (1997) sobre planificación curricular. Muchas son las
evidencias que obligan a una restructuración en la educación peruana una de estas
razones son los resultados que hemos obtenido en la prueba PISA del año 2009 donde
quedamos en el puesto 62 de 65 países en comprensión lectora y es que se hace necesario
cambios que deben iniciarse desde los maestros, es decir desaprender y reaprender a fin
de brindar una educación de calidad que cumpla con los retos del mundo globalizado que
hoy vivimos y responder con éxito al encargo social que se nos ha dado a los maestros la

38. 38
sociedad. Siendo necesario brindarles una organización propicia que facilite dicho trabajo
y un desempeño docente óptimo. En efecto, en estos tiempos de cambios en que los
valores evolucionan rápidamente y los recursos se vuelven escasos, cada vez se hace más
necesario comprender los elementos económicos, físicos y sociales que influyen en el
rendimiento de las personas en el trabajo. Esta necesidad de acuerdo (Brunet, 1995), se
basa en el hecho que: según la forma como los empleados interpretan su ambiente
laboral, así será su índice de productividad, además, de que influirá en las buenas o malas
relaciones de trabajo, o en el fracaso o en el éxito de las políticas que se ha establecido en
la institución. Lo anterior confirma que la planificación se constituye en el eje de la
enseñanza y por ende de los aprendizajes. Además, determina y condiciona el
comportamiento de los individuos en la institución, y el grado de participación respecto de
la actividad que desempeñan.
En el contexto educativo, muchas veces se da cuenta que la mayoría de los
individuos que cohabitan en las escuelas no logran descifrar cuales son los objetivos por
alcanzar, es decir, no se ven como parte de una organización con una visión y misión por
cumplir, sino por el contrario se ven a sí mismo y al ambiente como un espacio de trabajo
con intereses y objetivos poco comunes, interesa hacer una revisión de la importancia de
la planificación en las escuelas a fin de lograr crear sentido de pertenencia de los
individuos a su lugar de trabajo.
Tal vez se hace necesario incluir a las instituciones educativas estrategias
gerenciales que contribuya a crear organizaciones positivas que logren integrar a los
individuos a comprometerse con el fin último de la misma.
En las instituciones educativas se nota con preocupación como pocas veces se
encuentran directores que consideran al desempeño docente y la planificación con interés
de lograr mejoras en la calidad del servicio educativo, por cuanto una planificación
adecuada permite el logro de los objetivos establecidos lo que finalmente se verá

39. 39
reflejado en el producto final, estudiantes mejor educados y docentes más
comprometidos en su labor de enseñanza.
El ambiente existente en el lugar de trabajo puede lograr que los actores se sientan
comprometidos con las normas y reglamentos que la empresa en este caso institución
educativa establece, o bien generar un desapego de estas mismas normas. Entre el
contexto de trabajo y la percepción que los individuos tengan de la organización se puede
crear estímulos que definan y logren el cumplimiento de los objetivos de la institución
educativa.
Es importante destacar que el clima adecuado de una organización escolar debe
estar nutrido de dosis suficientes de colaboración, de participación y actitud crítica por
parte de todos los entes involucrados, estableciendo una red de flujos que no solamente
reflejan la cultura del centro, sino que la intentan superar desde un compromiso de
responsabilidad profesional y moral. Sólo así se podrá asegurar un futuro de calidad para
las instituciones educativas. Sin embargo, la situación de crisis en el orden político, social,
económico y educativo que atraviesa el Perú, ha llevado en parte a que el educador
demuestre poco interés por su trabajo, se envuelva en una rutina y tenga limitaciones
para establecer relaciones armónicas debido a que tiene un sentimiento o percepción de
estar encerrado en tareas docentes y administrativas que muchas veces no satisfacen sus
necesidades y expectativas.
Igualmente, el educador podría encontrarse frente a un directivo que durante su
trayectoria se ha dedicado a fijar las directrices, acciones de trabajo, sin permitir la
participación del resto de los miembros del proceso educativo en la toma de decisiones,
bajo un clima caracterizado básicamente en el logro de resultados. De este contexto no
escapan la mayoría de las instituciones educativas de los diferentes niveles educativos de
nuestro país.

40. 40
En el departamento de Piura las instituciones no son ajenas a la influencia del
desempeño de los docentes y la planificación curricular mucho menos en las instituciones
educativas públicas distrito de Salitral – Sullana.
A partir de los acápites mencionados recae en la pregunta ¿De qué manera el
desempeño docente se relaciona con la planificación curricular de las Instituciones
Educativas del distrito de Salitral - Sullana, 2014?
Hipótesis.
Hipótesis general:
El desempeño docente se relaciona de manera directa con la planificación
curricular en las Instituciones Educativas del distrito de Salitral – Sullana, 2014.
Hipótesis específicas:
1.1.1.1. La dimensión profesional de la variable desempeño docente se relaciona
con la planificación curricular en las Instituciones Educativas del distrito
de Salitral – Sullana, 2014.
1.1.1.2. La dimensión personal de la variable desempeño docente se relaciona
con la planificación curricular en las Instituciones Educativas del distrito
de Salitral – Sullana, 2014.
1.1.1.3. La dimensión social de la variable desempeño docente se relaciona con
la planificación curricular en las Instituciones Educativas del distrito de
Salitral – Sullana, 2014.

41. 41
Objetivos.
Objetivo General:
Determinar la relación entre el desempeño docente y la planificación curricular en
las Instituciones Educativas del distrito de Salitral – Sullana, 2014.
Objetivos Específicos:
1.3.1.1. Identificar el nivel de las dimensiones de la variable desempeño docente
en las Instituciones Educativas del distrito de Salitral – Sullana, 2014.
1.3.1.2. Identificar el nivel de las dimensiones de la variable planificación
curricular en las Instituciones Educativas del distrito de Salitral – Sullana,
2014.
1.3.1.3. Establecer la relación entre la dimensión profesional y la planificación
curricular en las Instituciones Educativas del distrito de Salitral – Sullana,
2014.
1.3.1.4. Identificar la relación entre la dimensión personal y la planificación
curricular en las Instituciones Educativas del distrito de Salitral – Sullana,
2014.
1.3.1.5. Establecer la relación entre la dimensión social y la planificación
curricular en las Instituciones Educativas del distrito de Salitral – Sullana,
2014.

42. 42
II. MARCO METODOLÓGICO
2.1. Variables
Garcés (2000) indica que “Las variables son las característicdas que diferencians a las
personas, animales o cosas”; para Hernández, Fernández, & Baptista (2010), “Una variable
es una propiedad que puede fluctuar y cuya variación es susceptible de medirse u
observarse”. En el estudio se ha elegido dos variables que se enmarcan dentro del
contexto educativo y se refieren al Desempeño Docente y a la Planificación Curricular;
éstas variables constituyen el objeto de la presente investigación.

43. 43
2.2. Operacionalización de variables
VARIABLE
DEF. CONCEPTUAL
DEF.
OPERACIONAL
DIMENSIONES INDICADORES ESCALA
Desempeño
Docente
Es un conjunto de
acciones concretas
desarrolladasa
través del
cumplimiento de
sus funciones
esenciales para
lograr un
aprendizaje
verdadero,
duradero y
significativo en los
alumnos,con
intervención del
docente y el
entorno.
Montenegro.
(2003)
Para Bravo,
Alminagorta,
Cajavilca y Cornejo
(2006),los roles del
docente
contemporáneo se
pueden clasificar
en factores
profesional,
personal y social.
El desempeño se
ejerce en
diferentes
niveles: el
contexto social,
el aspecto
profesional y
sobre el propio
docente,
mediante una
acción reflexiva o
sea el aspecto
personal.
Para el
desempeño
docente se ha
elaborado un
cuestionario de
20 ítems,
estructurado en
los factores
profesional,
personal y social
y los indicadores
respectivamente.
PROFESIONAL
Consisteen asumir una
actitud innovadora,
crítica,creativa y
perseverante en el aula,
I.E. y comunidad.
Bravo,Alminagorta,
Cajavilca y Cornejo
Clima en el aula
Planificación
Manejo de procesos didácticos
Programación
Actualización
Metodología
Práctica docente
Uso de talleres
Promoción de aprendizajes
Práctica evaluativa
Uso de
metacognición
Uso de técnicas e
instrumentos
según el enfoque
de competencias
Cumplimiento de
normas
Promoción de la
innovación
pedagógica
Ordinal
PERSONAL
Esta referida con la
comunicación asertivaa
todos los niveles de
relación
Bravo,Alminagorta,
Cajavilca y Cornejo
(2006)
Habilidades sociales
Trabajo en equipo
Participación en jornadas reflexivas
Justicia eimparcialidad
Vocación
Capacidad para
escuchar
Valores institucionales
Manejo de
conflictos
Canales de
comunicación
Interrelaciones con
sus pares
Ordinal
SOCIAL
Relacionada con la
preparación e
identificación con la
comunidad
Bravo,Alminagorta,
Cajavilca y Cornejo
Identificación con institución
Fomento del trabajo interinstitucional
Participación en jornadas dereflexión
Cumplimiento de roles
Participación en actividades
pedagógicas
Participación en
actividades dela
comunidad
Motiva
intervención
multidisciplinaria
Uso de ambientes
comunitarios
Ordinal

44. 44
VARIABLE DEF. CONCEPTUAL DEF. OPERACIONAL DIMENSIONES INDICADORES ESCALA
Planificación
Curricular
Planificación curricular es el proceso
de previsión de las acciones que
deberán realizarse en la institución
educativa con la finalidad de vivir,
construir e interiorizar en
experiencias de aprendizaje
deseables en los estudiantes,
considerando en el proceso educativo
objetivos y/o competencias,
contenidos, actividades, métodos,
procedimientos y técnicas, medios y
materiales educativos, escenario
educativo, tiempo y diseño
(propuesta) de evaluación, donde
intervienen los sujetos de la
educación en una acción dinámica y
permanente. (Flores, 20069
Es el momento para
Integrar y potenciar los
aportes de los docentes y
especialistas en un
proceso de mejoramiento
permanente y progresivo,
considerar las
características y
necesidades de la
comunidad y las
condiciones reales en las
que va a desarrollarse el
proceso educativo. Para
evaluarlo se utiliza un
cuestionario con 20 ítems,
relacionados a los
indicadores y dimensiones
respectivas
Experienciasde
aprendizaje
Desarrollo deunidades deaprendizaje
Programación
Participación
Uso de recursos materiales
Planificación deunidades
Planificación desesiones
Diseño desesiones
Implementación deunidadesdidácticas
Planificación curricular
Uso de materialesestructurados
Conocimiento deescenarios
Conocimiento del sistema curricular
Ordinal
Componentes
del proceso
educativo
Elaboración del PEI
Facilita aprendizajes
Elaboración demateriales no
estructurados
Uso de materialesestructurados
Planif.curricularcon enfoquepor comp.
Planificación
Programación curricular
Coherencia en desarrollo por
competencias
Promueve estrategias
Estrategias relacionasa los saberes
Uso de estrategias metodológicas
previstas
Estrategias para procesos cognitivos
Uso de técnicas e instrumentos de
evaluación
Ordinal

45. 45
2.3. Metodología
El esquema o plan de investigación seguido en la presenta investigación para cumplir con
los objetivos planteados, se enmarca dentro del método cuantitativo. Hernández,
Fernández, & Baptista (2010) refiere que este método “usa la recolección de datos para
probar hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis estadístico para
establecer patrones de comportamiento y probar teorías”. El estudio requiere de la
obtención de datos empíricos sobre las variables de la investigación para poder establecer
las relaciones entre ambas.
2.4. Tipos de estudio
En el estudio la información se ha recogido sin intervención deliberada del investigador; al
no existir ningún control sobre las variables, desempeño docente y planificación curricular,
se trata de un diseño no experimental. Según Velazquez & Rey (1995) este tipo de diseños
“se basan en la obtención de información, tal y como se manifiestan las variables en la
realidad, sin influencia del investigador en su comportamiento.
En cuanto al tipo de investigación, el estudio se enmarca dentro de una investigación
descriptiva correlacional; de acuerdo a los objetivos planteados, en primer lugar se
describe el comportamiento del desempeño docente y de la planificación curricular y
luego se las relaciona. Garcés (2000) refiere que “La investigación descriptiva, narra,
describe o explica minuciosamente lo que está sucediendo en un momento dado y lo
interpreta. Por su parte, Bernal (2010), al igual que Hernández, et. al. (2010) señalan que
la investigación correlacional tiene como propósito mostrar o examinar la relación entre
variables

46. 46
2.5. Diseño
Por tratarse de un estudio, no experimental, descriptivo-correlacional y de corte
transversal, su esquema queda reflejado de la siguiente manera:
Dónde:
M = Muestra.
O₁ = Observaciones sobre el Desempeño Docente.
O₂ = Observaciones sobre la Planificación curricular.
r = Indica la relación entre ambas variables.
2.6. Población, muestra y muestreo
La población comprende a todos los docentes de las Instituciones educativas del distrito
de Salitral-Sullana, 2014, que en total suman 39.
Como la población es pequeña y está al alcance del investigador, el estudio incluye a todos
sus integrantes, es decir, la muestra también está conformada por 39 docentes.
En este caso la muestra es no probabilista, puesto que no se usó ningún tipo de muestreo.
2.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
De acuerdo a Sánchez & Reyes (2009) “las técnicas de recolección de datos son los medios
por los cuales el investigador procede a recoger información requera de una realidad o
fenómeno en función de los objetivos del estudio. El mismo autor señala que “los
instrumentos son las herramientas específicas que se emplean en el proceso de recogida
de información”.
M:
O1
O2
2
r

47. 47
2.7.1. Técnicas
El estudio utiliza la técnica de la encuesta, la cuál ha sido elaborada en función a los
indicadores y objetivos de la investigación.
2.7.2. Instrumentos
La investigación utiliza dos cuestionarios estructurados con preguntas que responden a las
dimensiones de las variables y elaboradas utilizando una escala de Likert. Ambos
instrumentos fueron sometidos a las pruebas de validez y confiabilidad; la primera
característica se verificó utilizando el criterio de “Juicio de expertos”, quienes con sus
sugerencias permitieron elaborar el documento final. Para verificar la confiabilidad del
instrumentos se utilizó el índice de consistencia y coherencia interna, Alfa de Cronbach.
Los valores encontrados fueron de 0.936 para el instrumento que evalúa el desempeño
docente y de 0.961 para el instrumento que da cuenta de la planificación curricular. Los
dos índices caen en un rango de confiabilidad alta, lo que permite aplicar el instrumento
con la convicción que reportará resultados válidos y confiables.
2.8. Métodos de análisis de datos
El análisis de los datos se presenta a dos niveles. En primer lugar se presenta a nivel
descriptivo, mostrando los resultados en tablas y gráficos con indicadores de frecuencias
absolutas y porcentuales. En segundo lugar se presentan los resultados ligados a las
hipótesis de investigación, utilizando para ello el coeficiente de correlación de Spearman;
se usa este tipo de correlación porque las variables se construyen a partir de preguntas
medidas en escala ordinal. Todos los resultados fueron sistematizados y procesados en el
programa estadístico IBM SPSS 22.0.

48. 48
III. RESULTADOS
Para cumplir con los objetivos de la investigación, se aplicó dos instrumentos, uno para
evaluar el desempeño docente y el otro para la planificación curricular; ambos instrumentos
fueron validados utilizando el criterio de “Juicio de expertos” y evaluados en su confiabilidad
utilizando el índice de consistencia y coherencia interna Alfa de Cronbach. El instrumento para
evaluar el desempeño contiene preguntas en escalas de Likert, con cinco alternativas de
respuesta:total desacuerdo,endesacuerdo,indiferente, de acuerdo y en total acuerdo, a las que
se les asignó los valores del 1 al 5. El instrumento que evalúa la planificación curricular también
tiene preguntas en escalas de Likert, con cinco alternativas de respuesta: Nunca, casi nunca, a
veces, casi siempre y siempre, a las que también se les asignó valores del 1 al 5.
Los resultados de ambos instrumentos se presentan a continuación, en apartados, teniendo en
cuenta los objetivos de la investigación.
3. 1. Nivel de las dimensionesde lavariable desempeñodocente enlasInstituciones
Educativas del distritode Salitral – Sullana, 2014.
Tabla 1. Nivel de desempeño docente en las Instituciones Educativas del distrito de Salitral
Dimensiones
Muy
deficiente
Deficiente Regular Bueno Total
Nº % Nº % Nº % Nº % Nº %
Profesional 0 ,0% 0 ,0% 24 61,5% 15 38,5% 39 100,0%
Personal 1 2,6% 0 ,0% 19 48,7% 19 48,7% 39 100,0%
Social 0 ,0% 1 2,6% 19 48,7% 19 48,7% 39 100,0%
Desempeño
docente
0 ,0% 0 ,0% 23 59,0% 16 41,0% 39 100,0%
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes

49. 49
Figura 1. Nivel de desempeño docente
De acuerdoa losresultados,el nivelde desempeñode losdocentesde lasInstitucionesEducativas
del distritode Salitral,es mayormente regular, como se observa en el 59%; el resto de docentes,
41%, presenta un buen desempeño. El nivel encontrado se refleja también en cuanto al
desempeñoprofesional,endonde el 61,5% presente un nivel regular y solo el 38.5% presenta un
nivel bueno. En cuanto al desempeño personal y social, el 48.7% presenta un nivel regular y la
misma cifra muestra un nivel bueno.
3. 2. Nivel de las dimensionesde lavariable planificacióncurricular enlas Instituciones
Educativas del distritode Salitral – Sullana, 2014.
Tabla 2. Nivel de la planificación curricular en las Instituciones Educativas del distrito de
Salitral
Dimensiones
Muy deficiente Deficiente Regular Buena Total
Nº % Nº % Nº % Nº % Nº %
Experiencia de
aprendizaje 0 0,0% 6 15,4% 16 41,0% 17 43,6% 39 100,0%
Componentes del
proceso
educativo
0 0,0% 8 20,5% 17 43,6% 14 35,9% 39 100,0%
Planificación
curricular 0 0,0% 6 15,4% 20 51,3% 13 33,3% 39 100,0%
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes
0.0%
2.6%
0.0% 0.0%0.0% 0.0%
2.6%
0.0%
61.5%
48.7% 48.7%
59.0%
38.5%
48.7% 48.7%
41.0%
Profesional Personal Social Desempeño docente
Muy deficiente Deficiente Regular Bueno

50. 50
Figura 2. Nivel de planificación curricular
En general laplanificaciónregularenlosdocentesinvestigados es regular, como se observa en el
51.3%; sóloel 33.3% evidenciaunbuennivel,mientrasque enel 15.4%,la planificaciónesregular.
Este nivel tambiénes el que predomina en las componentes del proceso educativo, en el cuál el
43.6% evidenciaeste nivel;enesta dimensión, el 35.9% evidencia un buen nivel, en tanto que el
20.5% evidenciaunnivel deficiente.Enlaotra dimensiónde laplanfiicacióncurricular,experiencia
de aprendizaje,el 43.6%,evidenciaunbuennivel, en tanto que el 41% refleja un nivel regular; el
resto, 15.4% refleja un nivel deficiente.
3. 3. Relaciónentre la dimensiónprofesional yla planificacióncurricular enlas Instituciones
Educativas del distritode Salitral – Sullana, 2014.
Tabla 3. El desempeño profesional y la planificación curricular
Desempeño
profesional
Planificación curricular
Total
Deficiente Regular Buena
Nº % Nº % Nº % Nº %
Muy deficiente 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%
Deficiente 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%
Regular 5 20,8% 17 70,8% 2 8,3% 24 100,0%
Bueno 1 6,7% 3 20,0% 11 73,3% 15 100,0%
Total 6 15,4% 20 51,3% 13 33,3% 39 100,0%
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes
0.0% 0.0% 0.0%
15.4%
20.5%
15.4%
41.0%
43.6%
51.3%
43.6%
35.9%
33.3%
Experiencia de aprendizaje Componentes del proceso
educativo
Planificación curricular
Muy deficiente Deficiente Regular Bueno

51. 51
Figura 3. Relación entre el desempeño profesional y la planificación curricular
Los resultadosindicanque el nivel de planificación deficiente o regular se refleja en los docenes
que tienenundesempeñoprofesional regular,en tanto que la planificación buena, se manifiesta
en docentes con un buen nivel de desempeño. Este resultado, muestra que mejores niveles de
desempeño profesional, conducen a una mejor planificación curricular.
Contrastación de la hipótesis específica 1:
La dimensión profesional de la variable desempeño docente se relaciona con la
planificación curricular en las Instituciones Educativas del distrito de Salitral – Sullana,
2014
Tabla 3.1. Análisis de correlación entre el desempeño profesional y la planificación curricular
Planificación curricular
Desempeño profesional r ,511(**)
Sig. ,001
N 39
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes
**La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
0.0% 0.0%
20.8%
6.7%
0.0% 0.0%
70.8%
20.0%
0.0% 0.0%
8.3%
73.3%
Deficiente Regular Bueno Muy bueno
DESEMPEÑO PROFESIONAL
Deficiente Regular BuenaPLANIFICACIÓN CURRICULAR

52. 52
Los resultadosde lacorrelaciónindicanque existe una relación significativa entre el desempeño
profesional y la planificación curricular; este resultado conduce a aceptar la hipótesis de que el
desempeñoprofesional se relacionacon la planificación curricular en las Instituciones Educativas
del distrito de Salitral – Sullana, 2014.
La correlación positiva por su parte deja en claro que en la medida que mejora el desempeño
profesional de los docentes también mejora la planificación curricular.
3. 4. Relaciónentre la dimensiónpersonal yla planificacióncurricular enlas Instituciones
Educativas del distritode Salitral – Sullana, 2014.
Tabla 4. El desempeño personal y la planificación curricular
Desempeño
personal
Planificación curricular
Total
Deficiente Regular Buena
Nº % Nº % Nº % Nº %
Muy deficiente 0 ,0% 1 100,0% 0 ,0% 1 0,0%
Deficiente 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%
Regular 3 15,8% 14 73,7% 2 10,5% 19 100,0%
Bueno 3 15,8% 5 26,3% 11 57,9% 19 100,0%
Total 6 15,4% 20 51,3% 13 33,3% 39 100,0%
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes
Figura 4. Relación entre el desempeño personal y la planificación curricular
0.0% 0.0%
15.8% 15.8%
100.0%
0.0%
73.7%
26.3%
0.0% 0.0%
10.5%
57.9%
Deficiente Regular Bueno Muy bueno
DESEMPEÑO PERSONAL
Deficiente Regular BuenaPLANIFICACIÓN CURRICULAR

53. 53
Los resultados del estudio indican que la planificación curricular es mayormente regular, en
presenciade undesempeñodocente regular,entantoque los docentes que logran un buen nivel
enla planificación curricular, son aquellos que mayormente evidencian un buen desempeño. Es
decir,hayuna tendencialograrunamejorplanificacióncurricularendocentesque logranmayores
niveles de desempeño.
Contrastación de la hipótesis específica 2:
La dimensión personal de la variable desempeño docente se relaciona con la planificación
curricular en las Instituciones Educativas del distrito de Salitral – Sullana, 2014
Tabla 4.1. Análisis de correlación entre el desempeño profesional y la planificación curricular
Planificación curricular
Desempeño personal r ,477(**)
Sig. (bilateral) ,002
N 39
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes
**La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Los resultados de la correlación dejan en claro del desempeño personal de los docentes se
relacionade manerasignificativa(Sig.<0.05) conla planificacióncurricular,resultado que conduce
a aceptar la hipótesisde que el desempeñodocente se relaciona con la planificación curricular en
las Instituciones Educativas del distrito de Salitral – Sullana, 2014.