Martinez r imporate bpara protocls de evaluacion

UNIVERSIDAD DE CHILE
FACULTAD DE MEDICINA
ESCUELA DE FONOAUDIOLOGÍA

LENGUAJE ORAL Y RENDIMIENTO ESCOLAR EN
NIÑOS DE 5° AÑO DE ENSEÑANZA BÁSICA CON
ANTECEDENTES DE TEL

Rodrigo Martínez Troncoso
Francisco Sánchez Durán
Ricardo Vallejos Casanova

Tutora Principal:
Sra. Fonoaudióloga Juana Barrera Jiménez.
Magíster en Educación Especial.

Tutores Asociados:
Sra. Fonoaudióloga Antonella Urzúa Dell`Anno
Sra. Metodóloga Ilse López

Santiago – Chile
2005

AGRADECIMIENTOS

Sin duda que el resultado final de este seminario de investigación no hubiera sido el

mismo sin la valiosa ayuda de las muchas personas que estuvieron siempre detrás de cada

logro alcanzado.

En primer lugar queremos agradecer a nuestra querida tutora, profesora y amiga

Juanita Barrera Jiménez, quien fue capaz de guiar y encausar cada iniciativa que surgía en este

grupo de trabajo.

Así mismo, agradecer a los miembros de la comunidad escolar de los colegios Tomas

Vargas y Arcaya y Los Bosquinos de la comuna de Maipú, Risopatón, José Backausse, Parque

las Américas y Poetas de Chile de la comuna de Pedro Aguirre Cerda, quienes facilitaron

nuestra labor, al permitirnos acceder a sus aulas y a la información necesaria para esta

investigación.

A nuestra asesora metodológica, Prof. Ilse López, quien a pesar de su agenda

apretada, supo orientarnos en los momentos más complicados, ayudándonos a salir adelante.

Finalmente no podemos olvidarnos de agradecer al grupo de profesionales que se

tomaron la molestia y el tiempo de leer nuestro proyecto, y enviarnos sus respectivas

sugerencias y materiales, los que nos sirvieron para enriquecer aun más nuestro trabajo, Gina

Conti-Ramsden, Víctor Acosta, Luis Bravo, Elvira Mendoza y Marco Ortiz.

RESUMEN

En la literatura se plantea que los trastornos específicos del lenguaje (TEL)
corresponden a un grupo heterogéneo de dificultades lingüísticas, que además son capaces de
trascender en el tiempo, pudiendo comprometer el desempeño escolar en edades posteriores.
De esta forma se plantea la posibilidad de que el TEL corresponda a una patología de carácter
persistente. Por esto, se realiza una investigación cuyo propósito es comparar el rendimiento en
evaluaciones del lenguaje oral (Pauta de Evaluación Fonoaudiológica) y habilidades
psicolingüísticas (Batería de Evaluación de Trastornos del Aprendizaje) entre niños de 5° año
básico, con y sin antecedentes de TEL en edad preescolar. Además, se busca relación
estadística entre estos resultados y el rendimiento escolar. La muestra está constituida por 40
niños en cada grupo, con y sin antecedentes de TEL, provenientes de las comunas de
Santiago, Pedro Aguirre Cerda y Maipú.
Los resultados indican que las diferencias entre ambos grupos, en las dos
evaluaciones, no son significativas, al igual que la relación con el rendimiento escolar. Se
discuten probables explicaciones de los resultados obtenidos, como la estimulación recibida por
los niños en la escuela de lenguaje, el tipo de TEL presentado, la superación del trastorno, la
existencia de una “recuperación ilusoria” y una eventual deprivación sociocultural. Además se
realizan comentarios y críticas sobre la realización de este estudio.
Palabras claves: TEL, aprendizaje, rendimiento escolar, habilidades psicolingüísticas, lenguaje
oral.

ABSTRACT

The literature to pose that the specific language impairment (SLI) correspond to a
heterogeneous group of linguistic difficulties, that are capable of persist in the time, being able to
compromise the school performance in later ages. In this way, there appears the possibility that
the SLI corresponds to a pathology of persistent character. For this, there is realized an
investigation which intention is to compare the yield in evaluations of the oral language (Pauta
de Evaluación Fonoaudiológica) and psycholinguistics skills (Batería de Evaluación de
Trastornos del Aprendizaje) between children of 5° grade, with and without SLI precedents in
pre-school age. In addition, statistical relation is looked between these results and the school
yield. The sample is constituted by 40 children in every group, with and without SLI precedents,
coming of the communes of Santiago, Pedro Aguirre Cerda and Maipú.
The results indicate that the differences between both groups, in both evaluations, are
not significant, just like the relation with the school yield. There are discussed probable
explanations of the obtained results, like the received stimulation in the language school, the
kind of SLI presented, the overcoming of the disorder, the existence of an “illusory recovery"
and an eventual sociocultural deprivation. Besides, commentaries and critiques are realized on
the accomplishment of this study.
Key words: SLI, learning, school yield, psycholinguistics skills, oral language.

INDICE.

1. INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................... 1

2. MARCO TEÓRICO .................................................................................................................... 3

2. 1. DESARROLLO DEL LENGUAJE EN ESCOLARES ......................................................................... 3
2. 1. 1. Nivel Fonológico........................................................................................................ 4
2. 1. 2. Nivel Morfosintáctico ................................................................................................. 4
2. 1. 3. Nivel Semántico ........................................................................................................ 5
2. 1. 4. Nivel Pragmático ....................................................................................................... 5
2. 1. 5. Desarrollo de la lectura ............................................................................................. 6
2. 2. EXIGENCIAS CURRICULARES DE 5° BÁSICO ............................................................................ 8
2. 2. 1. Lenguaje y Comunicación en NB3............................................................................ 8
2. 2. 2. Matemáticas en NB3 ............................................................................................... 10
2. 2. 3. Estudio y Comprensión de la Naturaleza en NB3................................................... 10
2. 2. 4. Estudio y Comprensión de la Sociedad en NB3 ..................................................... 11
2. 3. TRASTORNO ESPECIFICO DEL LENGUAJE Y ESCOLARIDAD ..................................................... 12
2.3.1 Trastorno especifico del lenguaje .............................................................................. 12
2.3.2. Dificultades académicas en niños con antecedentes de TEL................................... 14
2. 4. APRENDIZAJE ESCOLAR ...................................................................................................... 18
2.4.1. Tipos de aprendizaje ................................................................................................. 18
2.4.2. Etapas en el aprendizaje........................................................................................... 19
2.4.3. Factores que afectan el aprendizaje escolar ............................................................ 20
2.4.4. Impacto en la escolaridad del aprendizaje y el lenguaje oral ................................... 22
2. 5. MODELOS DE EVALUACIÓN DEL LENGUAJE EN ESCOLARES .................................................... 24

3. HIPÓTESIS .............................................................................................................................. 28

4. OBJETIVOS ............................................................................................................................. 29

4.1. OBJETIVOS GENERALES ...................................................................................................... 29
4. 2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................................................... 29

5. MATERIAL Y MÉTODO ........................................................................................................... 30

5. 1. TIPO DE DISEÑO ................................................................................................................. 30
5. 2. VARIABLES ........................................................................................................................ 30
5. 3. POBLACIÓN Y GRUPO DE ESTUDIO ....................................................................................... 31

5. 4. FORMAS DE SELECCIÓN DE LAS UNIDADES DEL ESTUDIO ....................................................... 31
5. 5. PROCEDIMIENTOS GENERALES ............................................................................................ 31
5. 5. 1. Procedimientos de obtención de datos ................................................................... 32
5. 6. INSTRUMENTOS PARA RECOLECCIÓN DE DATOS ................................................................... 32
5. 6. 1. Ficha de identificación Fonoaudiológica ................................................................. 32
5. 6. 2. Pauta de Evaluación Fonoaudiológica (PEF) 335. 6. 3. Batería de Exploración
Verbal para Trastornos de Aprendizaje (B.E.V.T.A.) ......................................................... 34

6. RESULTADOS......................................................................................................................... 37

7. DISCUSIÓN ............................................................................................................................. 44

8. CONCLUSIONES .................................................................................................................... 53

ANEXO Nº 1. Ficha de Identificación Fonoaudiológica ............................................................... 59

ANEXO Nº 2. Protocolo de registro y criterios de corrección Pauta de Evaluación
Fonoaudiológica (PEF) ................................................................................................................ 62

ANEXO Nº 3. Protocolo de registro y criterios de corrección Batería de Exploración Verbal para
Trastornos de Aprendizaje (BEVTA)............................................................................................ 72

ANEXO Nº 4. Promedios de puntajes brutos obtenidos en la muestra de estandarización
BEVTA.......................................................................................................................................... 80

ANEXO 5. Circular de obtención de datos................................................................................... 82

1

Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Niños de 5° año de Enseñanza Básica con Antecedentes de TEL
______________________________

1. INTRODUCCIÓN

A través del tiempo y hasta la actualidad, los trastornos específicos del lenguaje (TEL)
se han constituido en un cuadro que cobra cada vez más importancia, debido que, según la
experiencia clínica disponible para este grupo de investigación, la consulta por dificultades de
este tipo ha aumentado de gran manera en el último tiempo, además del aumento exponencial
que han tenido las escuelas de lenguaje en cuanto a establecimientos y matrículas. Todo esto
nos plantea el ineludible desafío de dilucidar qué es lo que sucede con estos niños cuando se
enfrentan a la educación general básica, sobretodo al considerar que los niños con TEL difieren
de los niños normales principalmente por sus evidentes características lingüísticas, y que
además, según lo expuesto por Molina García, el lenguaje se constituye en la variable de
mayor peso en la configuración del éxito o fracaso escolar por ser el vehículo mediador por
excelencia del aprendizaje en la sala de clases (1). Además se debe tener en cuenta que las
alteraciones del lenguaje perturban las actividades del pensamiento al organizar el lenguaje
interior a través del lenguaje externo (2).
Gina Conti-Ramsden, plantea que tanto las dificultades de los niños con TEL, como sus
variaciones en cuanto a los perfiles de habilidades, a lo largo de su desarrollo, crean la
necesidad de indagar acerca de la continuidad educativa y principalmente académica que
presentan estos niños, haciendo referencia en este último punto al rendimiento escolar que
experimentan (3).
Algunas experiencias en esta línea señalan que los niños con TEL presentan un mayor
riesgo de enfrentarse a significativas dificultades en el ámbito escolar (4).
Otro autor plantea que según los hallazgos encontrados en los primeros años de
escolaridad se evidencia que además de la persistencia de las dificultades en el lenguaje oral,
se pueden ver afectadas habilidades escolares como lo son la lectoescritura, junto con
problemas de conducta y de ajuste psicosocial (5). También se plantea que los niños con TEL
que presentan trastornos en el nivel fonológico, tienen un alto riesgo de presentar dificultades
en distintos dominios académicos.
Toda esta problemática se acentúa aun más al considerar que el lenguaje no culmina
su desarrollo en la etapa preescolar, sino que continúa enriqueciéndose a lo largo de la vida
escolar, y que además el niño debe adquirir las habilidades básicas del sistema del lenguaje en
sus diferentes componentes, para enfrentar con éxito el inicio de la enseñanza formal que lo
lleva a experimentar nuevos aprendizajes, principalmente el del lenguaje escrito (6).
En nuestra realidad y debido a la reforma educacional que en Chile se implementa
desde los años 90, además de cambiar el nombre de las asignaturas, también cambia la

2

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concepción y la enseñanza de ciertos contenidos, y junto con esto cambia de forma importante
la metodología, donde el profesor deja de ser el expositor único de los contenidos para
transformarse en un mediador del proceso de aprendizaje que los niños experimentan en forma
grupal por medio del lenguaje oral y escrito, concibiendo el lenguaje como un proceso de
construcción del conocimiento, y la enseñanza como una ayuda en este proceso. En otras
palabras, el profesor continúa entregando contenidos conceptuales, pero el énfasis se dirige
hacia los contenidos actitudinales y procedimentales, que se refieren al “ser” y al “saber hacer”,
respectivamente, para lo que se hace necesario escuchar, hablar, reflexionar, analizar y
discriminar, además de desarrollar el respeto y la cooperación (7).
En vista y considerando lo expuesto con antelación, nos parece de gran importancia la
realización de un estudio que aborde el posible impacto que la presencia de TEL en edades
preescolares puede llegar a producir en el rendimiento escolar en niños de 5º año básico, en
relación a las exigencias curriculares.
Si bien en el ámbito internacional, existen investigaciones acerca de la relación entre el
TEL y la continuidad escolar, en el medio nacional el tema no ha sido investigado, por tanto esta
investigación intenta aportar con datos que para nuestra realidad no existen y que, a su vez,
representan una gran importancia con relación a la intervención que reciben estos niños en
edades preescolares y su posterior integración a la educación general básica.
Además, es de consideración que esta investigación es llevada a cabo en una muestra
de niños de 5º año básico de escuelas municipales de Santiago de Chile. Esta muestra fue
escogida con la finalidad de descartar trastornos lingüísticos que vayan mas allá de un TEL, que
sean capaces de intervenir en los resultados de la investigación. Esto se basa en una suerte de
filtro que impondría el sistema escolar para dichos niños.

3

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2. MARCO TEÓRICO

Para obtener información sobre el desempeño de niños escolares de 5° año de
enseñanza básica con antecedentes de TEL en evaluaciones de lenguaje oral y habilidades
Psicolingüísticas, y relacionar los resultados con su rendimiento escolar, en comparación con
niños sin antecedentes de TEL, resulta sumamente necesario revisar variados contenidos
teóricos que permitan esclarecer el nebuloso camino hacia el cometido recién mencionado.
Por consiguiente, lo primero que resulta necesario revisar, es qué es lo que sucede con
el desarrollo del lenguaje en la etapa escolar en condiciones normales, ya que en esta etapa de
la vida, el lenguaje deja de ser sólo un medio de comunicación para comenzar a cobrar cada
vez mayor importancia en el proceso de aprendizaje.

2. 1. Desarrollo del lenguaje en escolares

El desarrollo del lenguaje es un proceso continuo que se extiende durante toda la vida y
que atraviesa por distintas etapas, cada una con rasgos distintivos, pero con la necesidad de
interactuar con el entorno, como característica en común. Cada una de estas etapas es parte de
un movimiento oscilante donde lo nuevo se integra a lo ya conocido, enriqueciendo el proceso.
El ingreso a la educación formal que se produce alrededor de los 6 años de edad, a
primer año de educación general básica, implica ciertos requisitos por parte del niño, entre los
que destacan un nivel de independencia socioafectiva, un desarrollo de las funciones cognitivas
y del lenguaje. Esta edad se convierte, según la mirada de los Psicolingüístas, en una especie
de frontera entre las etapas tempranas del desarrollo del lenguaje, en las que el niño alcanza el
conocimiento básico del sistema de su lengua, competencia lingüística, y las etapas tardías,
periodo de reestructuración de lo ya aprendido, en el que al conocimiento del sistema lingüístico
se aúna el de su uso dentro del sistema social, competencia comunicativa (8).
Al término de la etapa preescolar el niño ha desarrollado las habilidades lingüísticas
fundamentales o competencia lingüística, la que se basa en la adquisición de casi la totalidad
de los fonemas de la lengua, así como habilidades gramaticales y conocimiento semántico
desarrollados, todo esto mediado principalmente por la comunicación oral.
El inicio de la etapa escolar tiene como esencia una reorganización de estructuras
formales y de significados semánticos y pragmáticos acordes con el conocimiento del mundo
que va adquiriendo el niño en su desarrollo social e individual. Este proceso es ilustrado por
Rebeca Barriga con la idea de un rompecabezas, en el que cada pieza es autónoma pero
necesitada de todas las demás para completar la imagen total del desarrollo. Según esta

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autora, fundamentalmente, el desarrollo del lenguaje en esta etapa se caracteriza por cambios
que no son tan notorios, explosivos o rápidos como los que se producen en etapas anteriores,
los que se manifiestan en el perfeccionamiento de los distintos niveles que conforman el
lenguaje (fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático) (8).

2. 1. 1. Nivel Fonológico

En el aspecto fonológico alrededor de los 6 años, al igual que el resto de los niveles el
niño ya ha adquirido sus aspectos básicos. El niño es capaz de pronunciar fonemas que son
articulatoriamente delicados o fáciles, sin embargo frente a conjuntos fonémicos donde figuran
varios sonidos difíciles o en un conjunto de cierta longitud el niño experimenta dificultades para
coarticularlos. Por esto en la etapa escolar la tarea que cumplen los niños, gracias al desarrollo
de la conciencia fonológica, es hacerse más hábiles en la producción y reproducción de
secuencias fonémicas más complejas en estructura y extensión (9).
Es importante además, considerar que esta habilidad fonológica es fundamental en el
manejo de la lectoescritura, pilar fundamental del proceso de aprendizaje escolar.

2. 1. 2. Nivel Morfosintáctico

En cuanto al desarrollo gramatical, este se caracteriza por el manejo de estructuras de
mayor complejidad sintáctica, lo que implica a su vez un dominio semántico más fino. Este
incremento en la complejidad no se traduce en un simple incremento en la longitud de las
oraciones, sino en una continua reorganización de relaciones que repercute en la amplitud de
aplicaciones y en la expansión de significados.
Destaca además, una mayor comprensión y uso de oraciones pasivas, las cuales el
niño comienza a formular alrededor de los 7 u 8 años, pero desarrolla la capacidad de
comprenderlas a partir de los 5 años; y una producción de nexos que amplia las posibilidades
de relación que ofrecen, es decir, se pasa de un uso multifuncional a uno más especializado y
selectivo de éstos.
Se avanza en la correcta utilización de adverbios y preposiciones de tiempo y espacio,
tiempos verbales y reconocimiento de las relaciones sujeto-objeto dentro de la oración (9).

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2. 1. 3. Nivel Semántico

En relación con el desarrollo semántico, el vocabulario infantil experimenta cambios
sustantivos, entendidos estos no como una simple acumulación de palabras en respuestas a las
exigencias escolares, sino a partir de significados sociales compartidos en nuevos ámbitos
comunicativos. Hay un movimiento que va desde la descripción concreta de características y
funciones especificas de las etapas tempranas a formas más generales o abstractas de las
tardías.
Se describe una mayor capacidad de adquirir nuevos léxico y resignificar viejos
conceptos ya adquiridos, lo que implica descubrir significados subyacentes. Destaca en esta
etapa el acercamiento a lo metafórico y al uso del lenguaje figurado, el que podemos entender
como expresiones con un significado no literal, que implica un análisis semántico más abstracto
y elaborado. Esta capacidad de desentrañar los variados sentidos de una palabra o de una
estructura oracional revela ya una conciencia vigilante, una posibilidad de reflexionar sobre la
naturaleza y las funciones del lenguaje. Es precisamente en los años escolares cuando se hace
más explícita esta capacidad metalingüística, que le permite al niño adecuar el lenguaje a las
situaciones comunicativas a las que se enfrenta, modificar errores propios y corregir los de otros
(8).

2. 1. 4. Nivel Pragmático

El desarrollo pragmático en esta etapa selecciona e integra todas las manifestaciones
lingüísticas. El ámbito escolar enfrenta al niño con nuevas reglas de socialización que lo hacen
participar en rutinas y relaciones sociales inmersas en dinámicas diferentes a las vividas en las
etapas anteriores. Destaca la capacidad para adecuarse a nuevos interlocutores con nuevas
estrategias comunicativas, mejora el manejo de la información, aumento de tópicos, mejor
manejo de la interacción conversacional: toma de turno, reglas de cortesía, manejo de varias
intenciones comunicativas, etc. Estudios sistemáticos (10) demuestran que estos ajustes en el
discurso son posibles en el niño desde los 4 años y que entre los 8 y 12 años los niños toman
conciencia de las modificaciones inducidas al discurso tanto en la prosodia, la fonología, el
léxico y la sintaxis. Aumentan, además las habilidades relacionadas con el discurso: coherencia,
mecanismos de cohesión y estructuras discursivas más variadas, entre las que destacan los
discursos argumentativos y expositivos. En un estudio relacionado, Roger observó que ya a los
5 ó 6 años los niños son capaces de hacer autocorrecciones, espontáneas o inducidas, en su
discurso y que mientras más grandes estas reparaciones evolucionan en cantidad y calidad (11).

6

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El desarrollo de estas habilidades le permite al niño que, a medida que se éste
desarrolla, posea más recursos para enfrentar nuevos desafíos, como por ejemplo el
aprendizaje de la lectura, que reviste una gran importancia para el proceso de adquisición y
manejo del conocimiento.

2. 1. 5. Desarrollo de la lectura

Entendiendo la lectura como: “un conjunto de habilidades complejas, entre las que se
incluyen reconocer palabras impresas, determinar el significado de palabras y de los sintagmas,
y coordinar ese significado con el tema general del texto” (12), es posible ver que este proceso
de adquisición necesariamente implica una compleja actividad del sistema cognitivo, así como
de variados recursos perceptivos y lingüísticos. En este sentido bastaría solo con seguir el
proceso complejo de la lectura: identificar las letras, realizar la transformación de letras a
sonidos, construir una representación fonológica de la palabra, acceder a múltiples significados
de ésta, seleccionar un significado apropiado al contexto, asignar un valor sintáctico a cada
palabra, construir el significado de la frase, integrar el significado de las frases para elaborar el
sentido global del texto, realizar inferencias basadas en el conocimiento del mundo, etc (13).
La habilidad lectora puede ser considerada como un objeto de enseñanza o como un
medio de enseñanza, pero el uso de la lectura como medio de aprendizaje de otros
conocimientos supone la adquisición previa de la lectura. Aprender a leer consiste en
desarrollar una vía de acceso a los conocimientos lingüísticos a partir de representaciones
escritas de la lengua (14).
Una clasificación general de los procesos implicados en la lectura distingue entre
procesos visuales y lingüísticos (15). Los procesos de tipo lingüísticos por su parte se refieren a
tres tipos de procesamientos: fonológico, semántico y sintáctico. El procesamiento fonológico
ayuda a la segmentación de las palabras y ayuda a la adquisición de la correspondencia
grafema – fonema. Además facilita el desarrollo de las reglas de producción morfofonemáticas,
es decir, reglas que permiten conseguir una correcta pronunciación de palabras derivadas. Los
procesamientos semánticos son las representaciones mentales interconectadas de los
significados que tienen las unidades de la lengua. Los procesamientos sintáctico gramaticales
son representaciones abstractas de las reglas que sirven para construir oraciones. En tanto que
el proceso visual se refiere al uso de la memoria visual, apoyado principalmente del
procesamiento fonológico (16).
Asimismo, la lectura implica dos procesos fundamentales que son la decodificación, la
que solo se apoya en representaciones exclusivamente lingüísticas; y la compresión que se

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apoya en representaciones no solo lingüísticas, sino sobre todo conceptuales que reflejan
reconocimiento del mundo (13). Durante la lectura normal estos dos procesos son concurrentes
y dependientes de la capacidad de la memoria de trabajo. Con relación al desarrollo del
reconocimiento de palabras, se puede decir que los niños que están aprendiendo a leer, se
encuentran en una situación en donde muchas de las palabras en las que fallan son nuevas,
por tanto para leerlas dependerán sólo del uso de la estructura fonológica de la palabra, que
corresponde al proceso de decodificación.
Marsh y Frith plantean, de forma independiente, modelos del proceso normal de
adquisición de la escritura, a partir de los cuales se puede establecer la existencia de estadios
(17):

• Estrategia Logográfica, en el cual el niño aprende a leer palabras por
reconocimiento directo de la palabra completa.
• Estrategia Alfabética, la cual es una elaboración del estadio anterior. Este estadio
se caracteriza por traducirlas letras a sonidos en la decodificación, siendo
importante para esto el orden de las letras y la conciencia fonológica. Esta
estrategia permite al lector pronunciar palabras nuevas y da una mayor flexibilidad a
la lectura en comparación a la que entrega una estrategia logográfica, ya que da la
posibilidad de decodificar fonémicamente palabras desconocidas.
• El tercer estadio se caracteriza por un verdadero uso en la lectura de la traducción
letra-sonido, lo cual constituye el aspecto más importante en el proceso de
aprendizaje de la lectura.
• El cuarto estadio, conocido como estrategia Ortográfica, se basa en el tercero en
cuanto permite que las unidades mayores a las letras sean reconocidas como
totalidades sin un análisis letra por letra.

En relación con el desarrollo de la comprensión de lo ya reconocido, mediante el
proceso de decodificación, se plantea que se requiere de una gran número de procesos de gran
complejidad. Además, esta comprensión se ve influenciada por algunos factores como el
procesamiento de la oración al nivel de estructuras sintácticas, la integración del texto y la
estrategia ejecutiva y el conocimiento metacognitivo.

Tal cual sucede tanto en el periodo de adquisición del lenguaje, en su desarrollo el
medio también ejerce una importante influencia. Ésta, no está ausente en la primera etapa
escolar, y es así como las exigencias curriculares a las cuales se ven enfrentados los niños en
esta etapa, pueden ser una fuente de explicación o sustento del desarrollo que experimenta el

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lenguaje en la edad escolar, por cuanto el sistema escolar plantea metas y objetivos que el
menor debe cumplir, enfocando y guiando su desarrollo.

2. 2. Exigencias curriculares de 5° básico

El currículum escolar, junto al quehacer pedagógico de los profesores, se trasforman en
el corazón de la educación, en la medida en que estos definen los aprendizajes que la sociedad
exige que realicen los niños durante su experiencia escolar.
El sistema escolar hoy se ve exigido a formar a sus alumnos con mayores capacidades
de abstracción, de elaboración del conocimiento y de pensar en sistemas; con mayores
capacidades de experimentar y de aprender a aprender; de comunicarse y de trabajar
colaborativamente; con mayores capacidades de resolución de problemas, de manejo de la
incertidumbre y adaptación al cambio; esto debido a las nuevas formas de producción,
comunicación y organización de la sociedad.
Basándose en estos parámetros el Marco Curricular de nuestro país está conformado,
básicamente, por los Objetivos Fundamentales que son las competencias que los alumnos y
alumnas deben lograr en los distintos períodos de escolarización, para cumplir con los objetivos
generales y requisitos de egreso de la enseñanza básica y media; y los Contenidos Mínimos
Obligatorios que son los conocimientos específicos y prácticas para lograr destrezas y actitudes
que los establecimientos deben obligatoriamente enseñar, cultivar y promover para cumplir los
Objetivos Fundamentales de cada nivel educativo.
El sistema educativo se organiza en un nivel preescolar, que atiende niños menores de
6 años; un nivel básico obligatorio, de ocho grados, cumplido en escuelas municipales o
privadas; un nivel medio, de cuatro grados, que se ofrece en liceos con dos modalidades la
científico-humanista y la técnico-profesional; y un nivel superior, impartido en Universidades e
Institutos Profesionales o Centros de Formación Técnica. El nivel básico, a su vez, se subdivide
en subsectores que se agrupan en pares de años académicos. El análisis que convoca esta
investigación se centra en el Nivel Básico 3 (NB3).

2. 2. 1. Lenguaje y Comunicación en NB3

Este subsector de aprendizaje enfatiza la participación activa de los estudiantes en
variadas situaciones comunicativas. Se enfatiza la realización de actividades portadoras de
sentido, a través de las cuales se desarrollan las cuatro modalidades lingüísticas: escuchar,

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hablar, leer y escribir. Esto supone que los aspectos formales del lenguaje se tratan en función
de la calidad de la comunicación oral y escrita y no constituyen un objetivo educativo
independiente. Lo mismo sucede con los conocimientos gramaticales: se abordan en función de
la comprensión de los textos, del mejoramiento de la expresión oral y escrita y para resolver las
dudas que niños y niñas presenten.
La comunicación oral se desarrolla hacia nuevas situaciones que les permitan construir
un discurso oral de mayor complejidad y de carácter más formal, y satisfacer así nuevas
necesidades comunicativas de tipo personal, escolar y social. El desarrollo y expansión del
lenguaje oral de los estudiantes constituye uno de los objetivos fundamentales de este
subsector de aprendizaje.
El progresivo dominio de nuevas competencias lingüísticas permite a los estudiantes
enriquecer su desempeño en variadas situaciones comunicativas y acceder a las distintas
funciones del lenguaje. Este mayor dominio se traduce también en la capacidad de utilizar
distinciones lingüísticas de mayor abstracción, dentro de contextos auténticos y con propósitos
claros.
En este ciclo de la Educación General Básica (EGB) se enfatiza la importancia de
desarrollar en los niños y niñas diversas estrategias lectoras adaptadas tanto al propósito de la
lectura como a las características de los textos, que favorezcan su comprensión.
La producción de textos escritos se entiende como un proceso de elaboración cuyo
resultado es un texto escrito coherente, que responde adecuadamente a una determinada
situación comunicativa y a unos propósitos y destinatarios específicos.
Es importante que los estudiantes tomen en cuenta que en todo proceso de producción
de textos escritos es necesario tomar conciencia y respetar algunos momentos claves, como el
momento previo, en que se debe identificar el propósito y el destinatario del texto; reunir,
seleccionar y ordenar ideas o informaciones, en el caso de textos informativos, narrativos y
persuasivos, y determinar personajes, imágenes y situaciones en el caso de textos de ficción
(poemas, cuentos, dramatizaciones).
En el programa no aparece la gramática como un elemento lingüístico con un
tratamiento aparte, no por restarle importancia, sino porque se busca que los niños y niñas
capten su sentido y relevancia para la comprensión y producción de textos. Se trata de no
aprender de memoria determinadas reglas gramaticales, sino de aplicarlas en la comprensión y
producción de textos orales y escritos; es decir, se trata de favorecer que construyan
conocimientos gramaticales a través de un proceso inductivo, activo y reflexivo a partir de la
interacción con textos contextualizados y de sentido completo (18).

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2. 2. 2. Matemáticas en NB3

El presente programa se plantea como la continuación de los procesos de construcción
y adquisición de conocimientos matemáticos y modos de pensar matemáticamente que las
niñas y los niños necesitan hacer propios, utilizar y seguir desarrollando durante toda su vida.
Con el fin de ampliar el acercamiento de niñas y niños a aspectos numéricos y
geométricos de la realidad, en este programa se enfatiza un trabajo que permita determinar y
comprender el sentido de los números y las fracciones en múltiples situaciones; el significado
de las operaciones, el cálculo mental, la estimación previa, el cálculo aproximado, la selección
de métodos de cálculo adecuados y la evaluación de resultados.
En el ámbito del espacio y de la geometría, se continúa el desarrollo del sentido
espacial, el estudio de figuras y cuerpos geométricos, enfatizando las propiedades y relaciones
geométricas que se pueden observar en diversas situaciones que están al alcance de niños y
niñas (construcción, dibujo, manipulación) más que en sus definiciones y clasificaciones
preestablecidas.
El Programa de 5º Año Básico, como los del nivel anterior, propone la resolución de
problemas como un medio fundamental para el aprendizaje de las matemáticas. Ello,
combinado de manera pertinente con otro tipo de actividades de aprendizaje como juegos,
debates, investigaciones y ejercitaciones, contribuye a generar aprendizajes significativos y a
desarrollar la confianza en la propia capacidad para enfrentar con éxito nuevos desafíos
cognitivos (19).

2. 2. 3. Estudio y Comprensión de la Naturaleza en NB3

Para el Nivel Básico 3, el marco curricular define cuatro ámbitos de conocimiento de la
naturaleza: fuerza y movimiento y la aplicación de conceptos de la física a máquinas simples;
niveles de organización de los seres vivos y conceptos y criterios para la clasificación de los
mismos; el cuerpo humano como organización biológica; y recursos naturales y conservación.
Respecto a estos cuatro ámbitos, que cubren temas de física y de biología, el Programa de 5º
Año Básico busca expandir y profundizar la comprensión del mundo natural por parte de
alumnos y alumnas en las siguientes dimensiones: se amplía la comprensión del mundo de los
objetos físicos al incluirse la dimensión de la interacción de fuerzas; se profundiza en la
comprensión del cuerpo humano como un todo y de relaciones entre sistemas del organismo;

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finalmente, se expande también la visión sobre el mundo de los seres vivos de lo visible a lo
invisible, y hacia las relaciones entre especies y entre éstas y su medioambiente (20).

2. 2. 4. Estudio y Comprensión de la Sociedad en NB3

En este nivel escolar el programa se articula en dos ejes interrelacionados, uno espacial
y otro temporal. Respecto al primero, se pone énfasis en que los alumnos y alumnas logren
desarrollar su habilidad de ubicación espacial, tomando conciencia del modo en que
cotidianamente se representa el espacio, perfeccionando este modo, y conociendo y manejando
el sistema convencional de coordenadas terrestres que permite la localización a escala mundial.
Junto con ir desarrollando esta capacidad de ubicación, el programa de estudio está organizado
para que los alumnos y alumnas vayan apropiándose de un conocimiento más detallado de la
geografía del mundo, y más específicamente de la geografía de América. El propósito es que
los alumnos conozcan su continente, los países que lo conforman, las grandes regiones
climáticas y las principales características del relieve. Este conocimiento del espacio geográfico
se complementa con una aproximación al entendimiento de la relación sociedad paisaje. El
objetivo es que los estudiantes comprendan que la sociedad interviene el espacio geográfico, y
que debe ser un compromiso colectivo el reducir los efectos negativos de esta intervención.
El segundo eje del programa se refiere al desarrollo de la capacidad de apreciación de
la temporalidad de los procesos sociales y el entendimiento de la ubicación cronológica de
ciertos eventos. En este nivel escolar, el propósito es principalmente introductorio. A partir de la
reflexión sobre la temporalidad de eventos y rasgos de su entorno cotidiano, exploran una
cronología “corta”, que involucra desde la década de 1930 al presente. Luego, el programa
cambia de plano y organiza una secuencia que incluye la historia del continente americano,
concentrándose en tres momentos: el poblamiento, las grandes culturas antes de la llegada de
los europeos, el descubrimiento y la conquista; más tarde, se aborda el descubrimiento y la
conquista de Chile y una caracterización de la sociedad colonial (21).

Se observa, por lo tanto, que en todos en los principales subsectores del currículo,
recién revisados, se plantean diversos objetivos que persiguen un adecuado desarrollo de las
habilidades y capacidades potenciales de los niños, sin embargo, no todos estos pueden
enfrentarse a ellas en las mismas condiciones, pudiendo verse afectada por un compromiso del
lenguaje.
Si bien las exigencias curriculares están planteadas para lograr un adecuado desarrollo
de las potencialidades del niño, no todos los niños pueden enfrentarse a ellas de igual manera,

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debido a su complejidad y a las limitaciones y capacidades propias de cada sujeto influenciadas
por una gran cantidad de factores, donde puede encontrarse las capacidades lingüísticas del
menor. De esta manera, y tal como fue planteado en la introducción, la presencia de un
trastorno especifico del lenguaje en el periodo preescolar podría generar algunas dificultades
del menor en el ámbito escolar.

2. 3. Trastorno especifico del lenguaje y escolaridad

2.3.1 Trastorno especifico del lenguaje

El lenguaje oral puede ser considerado como una habilidad patognomónica del ser
humano, pero tanto en su adquisición como en su desarrollo, pueden presentarse diferentes
factores capaces de comprometerlo y, por consiguiente, de comprometer también el futuro
desempeño lingüístico de las personas afectadas.
Entre estos factores se encuentra la presencia de un Trastorno Especifico del Lenguaje,
el cual corresponde a una limitación de las capacidades lingüísticas del niño, y puede ser
situado como un trastorno entre las dislalias y los trastornos consecuentes a daño cerebral,
déficits motores o deficiencia mental (22).
La definición más característica sobre TEL corresponde a la propuesta por la American
Speech-Languaje-Hearing Association (ASHA), la cual establece que “un trastorno del lenguaje
es la anormal adquisición, comprensión o expresión del lenguaje hablado o escrito. El problema
puede implicar a todos o algunos de los componentes fonológico, morfológico, semántico,
sintáctico o pragmático del sistema lingüístico. Los individuos con trastorno del lenguaje tienen
frecuentemente problemas de procesamiento de lenguaje o de abstracción de la información
significativa para el almacenamiento por la memoria a corto o largo plazo”.
A pesar de las numerosas y diversas clasificaciones de TEL realizadas a través del
tiempo (22) existe consenso en el deficitario desempeño lingüístico de los niños con TEL, el cual
posee variadas características en todos los niveles del lenguaje y serán revisadas a
continuación según los planteamientos de Acosta (23). En el aspecto fonológico, las dificultades
pueden ir desde la reducción y simplificación del sistema fonológico, hasta significativas
reducciones del sistema consonántico y de la estructura silábica, pasando por distorsiones y
desorganizaciones fonológicas, comprometiendo, de esta manera, la inteligibilidad del habla del
menor.

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En cuanto a la morfosintaxis de estos niños, las dificultades presentes pueden ir desde
un desarrollo gramatical lento y pobre en el uso de recursos formales, hasta evidenciar rasgos
claros de desestructuración gramatical. En la morfología, las dificultades mencionadas se
evidencian preferentemente en la categoría verbal. Mientras que en la sintaxis, las mayores
dificultades las experimentan con las oraciones negativas, imperativas, pasivas, interrogativas y,
sobre todo, en las coordinadas y subordinadas. Los errores más frecuentes son los de omisión,
sustitución y adición.
Con relación a las características semánticas del lenguaje de los niños con TEL, estas
pueden presentarse como una pobreza de vocabulario, con una lenta adquisición de palabras y
un menor desarrollo de habilidades para relacionar significados en los casos mas leves. En los
casos más severos puede observarse un discurso entrecortado con abundantes pausas,
utilización de gestos en apoyo o sustitución de términos, y abuso de etiquetas genéricas como
“esto” o “una cosa”. Con la presencia de dichas dificultades en este nivel, es posible obtener un
lenguaje ambiguo, poco explicito, con circunloquios, muletillas y escaso uso de las categorías
que precisan los significados de las palabras y de los conectores oracionales, pudiendo incluso
llegar a presentar neologismos, ecolalias y ausencia de palabras funcionales.
En cuanto al nivel pragmático de estos niños, es posible observar una escasa
participación espontánea en conversaciones, dificultades para iniciar y mantener turnos
conversacionales, predominio de conductas no verbales para mantener la interacción, y en
general, una limitada competencia conversacional.
Los niños con TEL, en la actualidad, son diagnosticados mediante un proceso de
exclusión, debido que aún no se determina una causa identificable para el problema de lenguaje
que aqueja a estos niños, en otras palabras, las dificultades de estos menores se manifiestan
en el ámbito del lenguaje en su expresión y/o comprensión en ausencia de alguna discapacidad
que pueda considerarse como causa del déficit lingüístico, como lo pueden ser la hipoacusia o
el autismo. Éstos niños, a su vez, constituyen un grupo heterogéneo cuyas características
lingüísticas no se corresponden con sus capacidades cognitivas, lo que llega a manifestarse en
una discrepancia entre su edad mental y su edad lingüística (3).
Esta heterogeneidad que caracteriza al grupo de niños afectados por TEL, ha llevado a
grandes discrepancias con respecto a la clasificación y denominación de estos trastornos,
principalmente debido a las diferencias en los criterios, la población y los tipos de medidas
empleados para realizar las diversas clasificaciones utilizadas en la actualidad. Dichas
discrepancias han derivado en dificultades conceptuales como diversas nomenclaturas, limites
gnosológicos imprecisos y diversidad de perspectivas con relación al TEL.

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En relación con las clasificaciones del trastorno, la tendencia actual apunta a la
identificación de tres grandes grupos, los cuales corresponden a los Trastornos Expresivos, los
Trastornos Comprensivo-Expresivo (mixtos) y los Trastornos Complejos.
A pesar de todas estas diferencias en torno al tema, en la actualidad, los autores
coinciden en que los niños con TEL en edad escolar pueden llegar a manifestar dificultades de
aprendizaje, debido a las exigencias a las que son sometidos en la escuela, pudiendo llegar a
manifestar dificultades cognitivas y psicolingüísticas, sobretodo al pensar en el lenguaje como
mediador de tareas cognitivas (24).

2.3.2. Dificultades académicas en niños con antecedentes de TEL

Con el paso del tiempo, la interacción comunicativa del niño va cobrando cada vez más
importancia, debiendo tomar conciencia de los aspectos referidos al contenido, forma y uso del
lenguaje, sobretodo al momento de ingresar al sistema escolar, donde el niño se verá exigido
permanentemente a realizar tareas que implican un buen manejo del lenguaje a nivel expresivo
y comprensivo en tareas comunicativas, en el desarrollo del pensamiento y como mediador de
los aprendizajes. Además, en la etapa escolar, los niños, en condiciones de normalidad,
continúan con el desarrollo del lenguaje, principalmente de elementos relacionados con la
morfosintáxis, la pragmática y la semántica, donde destaca el desarrollo de las habilidades
metalingüísticas (25). Por esto resulta esperable que en un niño con antecedentes de TEL
sometido a estas exigencias, su rendimiento escolar se vea seria y permanentemente
comprometido (22). Incluso se ha planteado que aunque un retraso del lenguaje parezca
resuelto, esto sería una “recuperación ilusoria” con ulteriores dificultades emergentes una vez
que el menor se enfrente al proceso de aprendizaje de la lectoescritura en el contexto escolar
(26). Si el menor carece del nivel de lectoescritura esperable para su edad, no podrá adquirir los
nuevos conocimientos que le son presentados en la sala de clases, no podrá tomar apuntes de
sus clases o ideas para su posterior utilización (4), lo que sin duda comprometerá su aprendizaje
y rendimiento escolar.
En la literatura se plantea que las dificultades del lenguaje en edades preescolares,
frecuentemente se constituyen en un precursor de dificultades académicas y de lenguaje que
persisten a través de la niñez y de la adolescencia (27). Lo mismo se concluye en una
investigación realizada por Tallal, P; Allard, L, Miller, S; Curtiss, S., donde se evaluaron las
habilidades académicas prerrequisitas para la lectura (discriminación visual, conocimiento de
letras y sus sonidos) en niños con TEL en edad preescolar, encontrando que estos niños

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presentaban dificultades en los aspectos evaluados, y que además esas limitaciones se
mantenían en el tiempo, al menos hasta los 8 años de edad (28).
Por otra parte, y más específicamente, también se señala que las dificultades en el
desarrollo del lenguaje suelen dejar secuelas, además de las dificultades en las habilidades
lectoescritas, en el área de matemáticas, comprometiendo así el rendimiento académico de
éstos niños (29).
En un estudio comparativo publicado por Leslie Rescola, donde se evaluó el lenguaje y
el rendimiento en lectura en niños de 13 años identificados como hablantes tardíos (entre los 24
y 31 meses), los resultados indicaron que ambos grupos se comportaron dentro de rangos
normales para las evaluaciones estandarizadas, mientras que en otras evaluaciones de
gramática, vocabulario, memoria verbal y comprensión de lectura, el grupo de casos rindió
significativamente menos que los controles. Además, el análisis retrospectivo de este estudio
indicó que el nivel de desarrollo de vocabulario a los 2 años es un predictor significativo de los
aspectos en los cuales el grupo de casos presentó un menor rendimiento (30).
Por su parte, se plantea que un niño puede superar sus limitaciones fonológicas,
morfosintácticas y léxicas, las cuales corresponden a los síntomas más evidentes en los niños
con trastornos expresivos, pero si no es capaz de superar un eventual déficit narrativo, que
puede coexistir con estas dificultades e incluso no ser detectado, sin duda comprometería su
posterior desempeño y rendimiento escolar, lo cual resulta preocupante al considerar que el
déficit narrativo no suele abordarse en los enfoque terapéuticos tradicionales (31), y más aún al
considerar la relación positiva existente entre el desempeño narrativo y la comprensión lectora
(32), siendo esta una herramienta fundamental a utilizar para el éxito en el proceso de
aprendizaje.
Con respecto al último punto, la comprensión lectora en el contexto escolar es de gran
interés al ser base de un incremento general del conocimiento. Frecuentemente, puede
encontrarse la queja de los maestros de que algunos alumnos no comprenden suficientemente
bien lo que leen, muchos de estos niños pueden compensar sus dificultades mediante el uso de
estrategias de memorización, más bien conocidas como “estudiar de memoria”, mientras que
otros niños con menores capacidades de memoria fracasan en sus aprendizajes. Debido a la
asociación existente entre comprensión auditiva y lectora, al recurrir ambas a la comprensión
del lenguaje en general, es posible llegar a pensar que las dificultades de comprensión del
lenguaje oral puedan explicar parte de los problemas de lectura que, a su vez, están en la base
de muchos de los problemas escolares. Por otra parte, es necesario considerar las diferencias
existentes al momento de detectar dificultades de expresión lingüísticas, principalmente

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fonológicas, frente a las dificultades de comprensión que no poseen una medida directa y por
ende representan una mayor complejidad diagnóstica (33).
Todo lo recién expuesto se ve acentuado al considerar que el lenguaje en la escuela,
específicamente en la interacción profesor-alumno, tiene características propias que difieren de
las interacciones lingüísticas familiares para el niño, dichas características consisten
principalmente en que el profesor habla la mayor parte del tiempo, produciendo un desequilibrio
en los interlocutores, además el lenguaje del profesor es más directivo e invasivo al determinar
él las intervenciones de los niños, y a su vez, su ajuste del input para los alumnos es distinto al
que utilizan los padres de éstos. A su vez, dentro de un curso, generalmente existen niños que
tienden a monopolizar las intervenciones en las clases y, por otro lado, la sala de clases ofrece
un contexto limitado que reduce las posibles experiencias y la variedad de referentes. Estas
características de la dinámica escolar suelen resultar notablemente enriquecedoras en
condiciones normales, pero frente a un niño con capacidades lingüísticas reducidas, esta
situación podría convertirse en una limitante más para sus ya escasos recursos lingüísticos (34).
Con relación a ésta dificultad que experimentan los niños con TEL, existen
antecedentes desde la clasificación de estos trastornos realizada por Ingram en 1972 – 1975,
quien plantea que los niños con TEL moderado podrían presentar posteriormente dificultades en
su vida escolar y que, por otro lado, en los niños con trastorno severo, su problema del lenguaje
es persistente, ingresando con grandes limitaciones verbales a la escolaridad, e incluso un
importante porcentaje de ellos tiene dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura (35). Esto
coincide con lo planteado por Aguado (22), como ya se mencionó, la principal consecuencia del
TEL en la vida escolar, tanto en las actividades como en el rendimiento, se relacionan
directamente con el aprendizaje del lenguaje escrito. Para su éxito en éste aspecto es necesario
un buen desarrollo de la conciencia fonológica (36), lo que se traduce en un gran obstáculo para
los niños con TEL, al considerar que el problema a nivel fonológico es uno de los síntomas
lingüísticos que se presenta con mayor frecuencia en estos menores (22) (37). Además, existen
evidencias que asocian diversas habilidades lingüísticas con el rendimiento escolar, tales como
nivel de vocabulario o habilidades fonológicas, siendo las dificultades en la conciencia
fonológica capaces de persistir en el tiempo a pesar de que el TEL parezca resuelto (38). Así
mismo, otros autores como Bishop y Adams, indican que las dificultades fonológicas afectan el
rendimiento sólo si no se han resuelto antes de acceder a los aprendizajes escolares (39).
Tan evidente resulta para Aguado esta problemática de los niños con TEL, que incluso
plantea una relación causal entre la existencia de TEL y las dificultades del lenguaje escrito, lo
que se ve progresivamente acentuado debido que una vez iniciado el aprendizaje de la lectura y

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escritura su relación con la conciencia fonológica es bidireccional, lo que también lleva a déficits
en las habilidades para contar y manejar series numéricas (40).
Por otra parte, Bravo (41) considera el lenguaje como una “área crítica” en el aprendizaje
escolar y plantea una estrecha relación entre el retardo de su desarrollo y la presencia de
trastornos específicos de aprendizaje, ya que un niño con TEL tendría dificultades para realizar
el doble proceso de decodificación de un texto y posterior codificación en su esquema
lingüístico mental, teniendo también dificultades para entender plenamente el significado.
El ámbito descriptivo de los estudios realizados en torno a este tema ha sido
trascendido desde la década de los 80, habiendo a estas alturas varias evidencias de todo lo
planteado con antelación. Entre estos estudios destaca la monografía realizada por Gina Conti–
Ramsden entre los años 1995 – 2000, donde realizó un estudio longitudinal en Manchester,
Inglaterra, evaluando a una muestra de 242 niños de 7 años de edad que asistían a clases
especiales de lenguaje, para volver a hacerlo cuatro años más tarde cuando los niños tuvieron
11 años de edad. Los resultados de esta investigación, arrojaron que un 89% de los niños a los
11 años todavía presentaban trastornos del lenguaje en al menos un área y que además la
mayoría de los niños de este grupo presentaba dificultades en el ámbito de la lectura, tanto en
la lectura básica como en la comprensión de ésta, constituyéndose estas dos dificultades juntas
en un hecho preocupante para la futura educación secundaria de estos niños. Además de
observó que la mayoría de estos niños que a los 7 años presentaban TEL continuaron sus
estudios en colegios normales, siendo un 41% los que reciben algún tipo de apoyo extra
regularmente, mientras que un 14% no recibe apoyo de ningún tipo con relación al lenguaje.
Por consiguiente, finalmente se estableció que un bajo porcentaje de los niños que presenta
TEL a los 7 años se recuperan con el tiempo, el desarrollo y la terapia, y que la gran mayoría, a
los 11 años, sigue recibiendo algún tipo de apoyo extra o directamente continúa en colegios
especiales (3). Este estudio se condice con los hallazgos de Stothard y cols, quienes
determinaron que en su muestra de 71 niños con TEL evaluados a las edades de 4 años, 4
años y 6 meses y 5 años y 6 meses, y vueltos a evaluar entre los 15 y 16 años, la mayoría de
los sujetos se encontraba experimentando dificultades académicas, mientras que cerca del 50%
del grupo de casos estaba recibiendo educación especial (27).
Ahora bien, es necesario señalar que a pesar del riesgo que presentan los niños con
TEL de enfrentar dificultades de aprendizaje en la etapa escolar, diversos estudios han
demostrado una alta variabilidad del desempeño de estos niños en tareas de lectura, es decir,
que mientras algunos niños con antecedentes de TEL han presentado dificultades en la lectura,
hay otros que no (42).

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Si bien el lenguaje ejerce una gran influencia en el rendimiento escolar, ya que es éste,
el principal vehículo para la maduración del proceso de aprendizaje, existe una gran cantidad de
factores que afectan de igual forma este proceso, que si no son desarrollados a un nivel
promedio, son capaces de comprometer en distinta medida el rendimiento escolar. Debido a
esto es que se hace necesario revisar la literatura a cerca del proceso de aprendizaje en la
etapa escolar considerando los factores que pueden comprometer el normal desarrollo de este
proceso.

2. 4. Aprendizaje escolar

2.4.1. Tipos de aprendizaje

Para entender de manera adecuada el concepto de aprendizaje es preciso delimitar
conceptualmente sus tipos y niveles, y de esta forma lograr estructurar su definición.
En cuanto a los tipos de aprendizajes, existe una controversia entre diversos autores,
uno de los más reconocidos es Azcoaga, que limita el aprendizaje a sólo 2 tipos, el aprendizaje
fisiológico y el pedagógico (43). En este sentido Molina agrega un tercer tipo de aprendizaje que
recibe marcada importancia, el aprendizaje social. Son estos tres tipos y sus distintos niveles
los que permitirán configurar el concepto de aprendizaje (1).
El aprendizaje fisiológico se refiere a los cambios adaptativos del comportamiento que
se producen a lo largo del ciclo vital de un animal o de una persona como consecuencia de la
información genética, que condiciona el funcionamiento del sistema nervioso, el cual, a su vez,
da lugar al aprendizaje gnósico, fásico, y práxico-tónico (1). Este tipo de aprendizaje, según
Luria, está compuesto por tres unidades funcionales del cerebro, las cuales corresponden a una
unidad encargada de regular el tono y la vigilia, otra encargada de almacenar y procesar la
información que llega del mundo exterior, y la ultima encargada de programar, regular y verificar
la actividad mental. Si se ve afectada cualquiera de estas tres unidades, repercute de forma
directa en las otras (44).
El aprendizaje pedagógico se refiere al tipo de aprendizaje que el alumno debe
aprender en la aula de clases, en el marco institucional de la escuela o colegio, y se supeditada
totalmente a las exigencias curriculares y la sociedad de cada momento histórico, por lo tanto el
currículum afecta poderosamente el resultado del aprendizaje pedagógico del alumnado e
incluso su motivación frente a este, debido a la gran complejidad en cuanto a los tipos de

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escolares que existen, y que por lo tanto a no todos les resulta fácil adecuarse al currículum
vigente (1).
El tercer tipo de aprendizaje, aprendizaje social, según Bandurra y Walters se entiende
como aquellos cambios comportamentales que se dan en los individuos, como consecuencia de
la imitación y del efecto de los refuerzos sociales, con el fin de adaptarse a las pautas y
estereotipos sociales propios de una determinada sociedad o cultura. Para este tipo de
aprendizaje se requieren dos requisitos principales, poseer una estructura neurofisiológica
intacta, y la convivencia con aquellas personas que tienen un significado afectivo para el
individuo (45).

2.4.2. Etapas en el aprendizaje

La identificación de las etapas del aprendizaje son necesarias en el sentido que
permiten entender el mecanismo por el cual adquirimos la nueva conducta, capacidad, habilidad
o reacción emocional frente a algunas situaciones-estímulos, además de permitir implementar
las estrategias más adecuadas y de forma más oportuna y finalmente evaluar con mayor
acierto y precisión.
En general, se señalan, al menos, 3 grandes momentos en el aprendizaje, estos serían
la adquisición, el almacenamiento y la recuperación.
En cuanto a la adquisición, se puede dividir en dos etapas que involucran la
aprehensión y la adquisición, ya que estas pueden identificarse claramente con los procesos de
percepción, atención, codificación, los que son de especial importancia en los mecanismos
cognitivos del aprendizaje.
Al hablar de almacenamiento y recuperación necesariamente es necesario referirse a la
memoria, ya que no existe el aprendizaje sin participación de ella, en la cual podemos identificar
3 niveles: la memoria sensorial, relacionada con las sensaciones, la memoria de corto plazo, y
la de largo plazo.
Para terminar este punto es importante considerar 2 fenómenos que se dan en
cualquier tipo de aprendizaje, la generación y la discriminación , la primera explica la habilidad
del menor para reaccionar de forma adecuada a situaciones nuevas, en cuanto son semejantes
a situaciones familiares, aprendidas previamente, la segunda le permite distinguir ante cuáles
estímulos o situaciones estímulos, debe reaccionar de una manera determinada y cuales no
(46).

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2.4.3. Factores que afectan el aprendizaje escolar

Una vez ya entendido el concepto de aprendizaje, es necesario centrarse en el interés
de esta investigación, es decir, el aprendizaje desde el punto de vista escolar y su madurez,
entendiéndose esta como un adecuado nivel de desarrollo físico, psíquico, y social que le
permita al niño enfrentar de forma adecuada el periodo escolar. El aprendizaje se construye de
forma progresiva, gracias a la interacción de factores externos e internos o extrínsecos e
intrínsecos, siempre y cuando se encuentre en condiciones nutricionales, afectivas y de
estimulación mínimas. De esta manera, el concepto de madurez del aprendizaje escolar es
definido por Remplein como “ la capacidad que aparece en el niño de apropiarse de los valores
culturales tradicionales junto con otros niños de su misma edad, mediante un trabajo
sistemático y metódico”, en resumen la maduración del aprendizaje escolar implica que no
exista una edad estándar, ni un estado de madurez general que garantice el éxito de la
dominación de la situación escolar, sino niveles de desarrollo de funciones psicológicas básicas,
susceptibles de ser perfeccionados (47).
Existen muchos factores que influyen en el aprendizaje escolar, dentro de estos se
encuentran los factores intrínsecos, entre los cuales mencionaremos la edad, que involucra la
controversia de a qué edad ingresan los niños al colegio, de acuerdo a su edad cronológica, o a
su edad mental; otro factor es el intelecto, el cuociente intelectual , si bien es poco exacto,
entrega una visión del estado cognitivo en que se encuentra el niño; el sexo, como factor
intrínseco, es otro punto importante de analizar ya que en la etapa escolar son las niñas
quienes maduran de uno a un año y medio antes que los niños; otro factor que implica el
proceso madurativo en el aprendizaje es la salud ya que su deficiencia puede implicar
dificultades en el rendimiento escolar, debido que las enfermedades o la mala nutrición,
conllevan desde dificultades de visión hasta retrasos mentales y daños al SNC; además, a
estimulación psicosocial que el niño recibe de su ambiente, constituye un factor altamente
relacionado con la madurez para el aprendizaje escolar, dado que afecta la motivación, a los
incentivos y al desarrollo en general (48).
Otro factor intrínseco que afecta el aprendizaje y que entrega una medida del nivel
cognitivo es el lenguaje, ya que este se encuentra presente constantemente en las aulas en
términos de tiempo escolar, lo que contrasta con la escasa posibilidad de desarrollar la
habilidades comunicativas por parte del alumnado y los obstáculos, con que tropiezan
profesores y alumnos, a la hora de compartir significados. En este sentido, resulta sumamente
ilustrativa la referencia a la regla de los dos tercios derivada del sistema de categorías de
análisis internacional de Flander, que describe la comunicación escolar, donde se establece que

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aproximadamente durante dos tercios del tiempo escolar alguien esta hablando, de este tiempo,
dos tercios los habla el profesor, de los cuales dos tercios los dedica a formular preguntas
directas a sus alumnos (49). Además, al profundizar sobre la comunicación escolar, Sinclair y
Coultard observan que existe un tipo básico de intercambio, en donde primero el profesor inicia,
el alumno responde, y el profesor da un comentario evaluativo (feedback), esto define parte del
discurso escolar más habitual, que tiene como característica ser cerrado a respuestas
correctas, lo que lleva la interacción a un “monologo” en la practica (50).
Estas características de la interacción profesor alumno, suponen una debilidad a nivel
comunicacional que repercute en forma directa en el discurso, dado que la existencia de un
diálogo circunscrito a la elaboración de preguntas y su respectiva respuesta correcta, lleva los
alumnos a efectuar una participación poco efectiva, debido a las deficiencias que se crean en la
comprensión de las estrategias discursivas, que permitan poder tomar parte efectiva en la
interacción (51).
Respecto a los factores extrínsecos, numerosas experiencias han aportado cuantiosas
evidencias que señalan que las dificultades del aprendizaje son el reflejo de diversos agentes.
En este sentido, el aprendizaje puede verse afectado por las disfunciones cerebrales que
pudiesen haber sido desarrolladas durante o después del nacimiento, por lo cual, se ha
intentado esclarecer los principales factores de riesgo de las dificultades del aprendizaje. En
cuanto a los factores prenatales se ha demostrado empíricamente que las complicaciones
durante el embarazo están unidas a las dificultades del aprendizaje. Dentro de estos factores
prenatales se han identificado enfermedades infecciosas como la toxoplasmosis y la rubéola; la
exposición a pequeñas cantidades de toxinas del ambiente, lo que produce una disminución en
la realización de tareas de memoria, tareas de toma de decisión semántica y en los tests de
flexibilidad cognitiva; y el consumo de alcohol y distintos tipos de medicamentos durante la
gestación.
Continuando con los factores perinatales, hay evidencias que señalan que los niños con
dificultades del aprendizaje han tenido partos más problemáticos. Entre los factores de riesgo
en este período se incluyen la hemorragia intraventricular, el bajo peso al nacer y la
prematuridad.
En cuanto a los factores posnatales, entre las alteraciones y enfermedades que pueden
desembocar en daño cerebral o en futuros problemas del aprendizaje se incluyen los ataques
epilépticos, fiebres altas, encefalitis, meningitis, el sarampión, la escarlatina y los traumatismos
craneoencefálicos. Hay que destacar que la depresión materna posparto mantiene una
asociación con varios indicadores de resultados adversos en el niño, como el establecimiento
de un apego inseguro, que se traduce a más largo plazo en una probabilidad mayor de

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aparición de problemas de comportamiento y bajo desarrollo cognitivo, lo que lleva a un
lenguaje alterado (al menos en niños pertenecientes a un nivel socioeconómico bajo). En
cuanto a la desnutrición, el período crítico para la producción de efectos nocivos por carencias
nutricionales va desde el nacimiento hasta los dos años, y en el caso de presentarse se reduce
especialmente la actividad de los sistemas principales orgánicos, la actividad motora, la
iniciativa y el nivel atencional, cuyo nivel funcional óptimo es indispensable para que el
aprendizaje escolar tenga éxito (52).
Todo este proceso de aprendizaje escolar, permite en gran medida la incorporación de
nuevos códigos y nuevos conocimientos que no sólo desarrollan el lenguaje, sino que todas las
conductas cognitivas en el niño, ya que la adquisición del lenguaje es fiel reflejo de las
capacidades cognitivas del niño, y cualquier alteración que se presente en el ámbito cognitivo,
repercutirá de forma inmediata en el lenguaje.
Para el mejor entendimiento de estos procesos cognitivos que subyacen al lenguaje, es
que nace la disciplina llamada Psicolingüística (48). Osgood y Miron expresan que la
Psicolingüística se relaciona con aquellos procesos mediante los cuales los mensajes son
recibidos e interpretados (decodificación) y con aquellos procesos mediante los cuales los
mensajes son elaborados y articulados (codificación) (53). Los psicolingüístas se han orientado
por un lado, hacia los modelos semántico-sintácticos que tienen en cuenta la organización de
las palabras en su función cognitiva para el acceso léxico mental y, por otra parte, a los
modelos pragmáticos que tienen en cuenta los efectos del medio exterior, en especial, los que
permitan expresar las intenciones comunicativas, al intercambio, y al dialogo.
De esta manera, y en relación al presente estudio, si el lenguaje corresponde a un
importante pilar para desarrollar adecuadamente el proceso de aprendizaje del niño, sobretodo
en el ámbito escolar, las habilidades psicolingüísticas del menor también representarían un
importante cimiento de este proceso, y por lo tanto corresponden a un factor a considerar al
buscar explicación a las limitaciones que puede presentar un menor tanto en su lenguaje, como
en su rendimiento académico.

2.4.4. Impacto en la escolaridad del aprendizaje y el lenguaje oral

En general se sabe poco sobre la naturaleza de las dificultades de aprendizaje al igual
que de los procesos en que se basa la adquisición del lenguaje oral, y aunque sí está claro que
lenguaje oral y dificultades de aprendizaje están relacionadas aún no puede ser explicada esta
relación (49).

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Resulta importante tener presente que las dificultades de aprendizaje en general, y de
modo más especifico en el terreno del lenguaje oral, no pueden atribuirse únicamente a factores
intrínsecos de la persona, sino que también pueden relacionarse con problemas del entorno.
Además, la heterogeneidad es una de las características más relevantes de este grupo de
trastornos, sobretodo en el desarrollo del lenguaje oral, ya que el nivel de habilidades genera
una gran diversidad de casos, por lo tanto la intervención ha de ser necesariamente
individualizada (46).
En relación con las manifestaciones, no sólo son referidas al lenguaje oral, también
pueden alcanzar la esfera académica, como la cognitiva o la socioemocional, de ahí, la gran
dificultad para hacer el diagnóstico diferencial y el problema para establecer las relaciones
causa-efecto, especialmente con relación al lenguaje oral, lo que hace necesario, además, para
clarificar los distintos cuadros, tomar en cuenta el enfoque temporal de los diversos momentos
evolutivos, los contextos variables de cada uno de ellos y los diferentes enfoques terapéuticos
que exige (49).
A raíz de los últimos estudios , que ponen en boga la dificultad del lenguaje, se crea un
consenso, en que estos últimos tienen un perfil poco claro, además de unas causas poco
establecidas, dificultando la caracterización de las habilidades lingüísticas subyacentes, y
dejando en claro que los obstáculos de éstos niños no están restringidas solamente al dominio
del lenguaje.
Cabe recalcar que las dificultades lingüísticas, repercuten de forma clara en el
aprendizaje escolar afectando la lectura, la escritura y las matemáticas; en la primera de ellas,
la lectura, existe una estrecha relación con las habilidades lingüísticas al ser estas la base de su
desarrollo, por lo que no resulta sorprendente que estos niños presenten limitaciones en el
aprendizaje de la lectura, por tanto, dado la importancia de la conciencia fonológica para el
aprendizaje de la lectura, existen sólidos argumentos para relacionar los trastornos de
representación fonológica con las dificultades de alfabetización, pero el impacto de las
dificultades léxicas y sintácticas todavía resulta incierta, no obstante, si los niños presentan
dificultades en comprender el lenguaje oral existen razones para sospechar que estas
dificultades se presentaran en la comprensión de un texto escrito (49).
En cuanto al lenguaje escrito diferentes estudios, aunque escasos, ponen en evidencia
que los niños con dificultades lingüísticas presentan un desarrollo enlentecido de la
lectoescritura y una complejidad gramatical notablemente menor (49).

Ante la gama de dificultades a las que pueden verse enfrentados los niños con
antecedentes de TEL al ingresar a la educación general básica, resulta importante conocer

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tanto los modelos de evaluación como los procedimientos a utilizar, en el caso que exista la
sospecha de que uno de estos menores pueda estar cursando algún tipo de dificultad en
relación con el lenguaje, la cual esté afectando directamente su rendimiento escolar.

2. 5. Modelos de evaluación del lenguaje en escolares

Para comenzar con este tema es necesario conocer qué es lo que se entiende por
evaluación, ésta es la exploración y el análisis de los niveles de rendimiento en las áreas del
desarrollo, a través de instrumentos adecuados y realizados por un profesional especializado en
el área evaluada (6).
Ahora bien, la evaluación del lenguaje puede ser considerada como el estudio de una
serie de conductas o “habilidades comunicativas” que se producen dentro de un marco
interactivo y cambiante. Debido a esto, es que la evaluación del lenguaje, tanto en niños como
en adolescentes, debe considerar la velocidad del desarrollo a estas edades.
En la actualidad se tiende a considerar la evaluación del lenguaje como un acto
interaccional y educativo, el cual consiste en la recolección de información que sea útil para el
posterior proceso de aprendizaje.
Frente al proceso de evaluación en escolares es necesario considerar el nivel de
desarrollo del menor, por lo que no se debe explicar el problema al niño en términos simplistas
que pudiesen comprometer la propia percepción de su trastorno (54).
Elisabeth Wiig, describe dos modelos de evaluación en el ámbito escolar. Uno de ellos
corresponde a la evaluación multidimensional, la cual se basa en la complejidad del proceso de
evaluación (54). Esto quiere decir que en el proceso de evaluación deberían considerarse
aspectos tan variados como la naturaleza heterogénea de los trastornos, el abordaje
multidisciplinario que requieren, la implicancia tanto del estudiante como de las personas más
cercanas a él, la identificación de todas las variables pertinentes que contribuyan al problema
de lenguaje del estudiante, y considerar, también, los modelos mentales que utiliza el menor
(conjuntos complejos de conocimientos, asociaciones, creencias y objetivos) y su propia
percepción del problema que lo aqueja.
La evaluación multidimensional se desarrolla en tres niveles de ejecución. En el primer
nivel se identifican los hechos como la conducta del estudiante y sus percepciones y
reacciones, que permiten explorar el problema para obtener un acabado conocimiento de la
situación. Una vez recogida toda la información necesaria con el niño, los profesores y los
padres, se pasa al segundo nivel, en donde se debe analizar, evaluar y sintetizar la información
para forjarse una visión integra de la dificultad que permita determinar los lineamientos

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terapéuticos. En el tercer y último nivel, el profesional debe identificar la naturaleza y las fuerzas
motrices relacionadas con la situación problemática y las representaciones o abstracciones
internas que corresponden a los modelos mentales actuales.
Por otra parte, el segundo modelo de evaluación corresponde a la evaluación
multidisciplinaria, para la cual se hace necesario que dos o más personas, las cuales pueden
ser el profesor y el especialista, trabajen en conjunto para alcanzar objetivos, generalmente
complejos, a largo plazo. En este caso el proceso de evaluación también comienza con la
recogida de datos sobre el alumno a través de distintos medios, como lo pueden ser
especialistas, profesores, padres y el mismo alumno. Dichos datos son analizados desde los
diversos puntos de vista para determinar los puntos fuertes y débiles del estudiante, y así
planificar los objetivos a corto y largo plazo y comenzar con el planteamiento del plan
terapéutico que logre mayores y mejores resultados en cuanto a la limitación lingüística del
niño.
Con respecto a los procedimientos de evaluación utilizados en escolares, son variadas
las opciones a utilizar, y lo más común es que el especialista escoja la combinación de métodos
más efectiva en relación con la situación del problema del alumno. Entre estos procedimientos
de evaluación se encuentran las observaciones estructuradas y las entrevistas, las cuales
entregan gran información sobre el lenguaje y la comunicación, ya que es el clínico quien debe
categorizar las observaciones y las puntuaciones para determinar las debilidades y fortalezas
del alumno, a la vez de identificar el grado de implicación del estudiante, del profesor y del
contexto en las dificultades especificas, y además, identificar la frecuencia de determinadas
conductas lingüísticas o de comunicación. Todo esto en conjunto permite establecer la
relevancia social y educativa del problema.
Dentro de los procedimientos de evaluación, también se encuentran la evaluación de
tipo normativo, las cuales presentan como ventaja la atención prestada al proceso de desarrollo,
el conocimiento de las características estadísticas y la disponibilidad de las puntuaciones
transformadas que reflejan las características del grupo.
Otro procedimiento de evaluación corresponde a las evaluaciones referidas al criterio
las cuales pueden ser adaptadas a los objetivos curriculares y a las demandas sociales de
comunicación, y además permiten establecer una línea funcional de base del rendimiento del
menor y los lineamientos terapéuticos. Esta evaluación suele incluir una serie de pruebas
diseñadas para evaluar aspectos específicos del lenguaje. En este sentido, Rhea Paul realiza
una descripción de estas evaluaciones. La evaluación en el nivel fonológico puede ser realizada
en contextos de demanda fonológica, además de la evaluación de la conciencia fonológica, la
cual puede realizarse a través de tareas de segmentación o síntesis. En el nivel semántico debe

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evaluarse las relaciones semánticas existentes en la sintaxis compleja, además del vocabulario
receptivo y el expresivo, donde se incluye la diversidad y recuperación léxica (36).
En el nivel morfosintáctico deben evaluarse las oraciones pasivas, complejas y
adverbiales, las cuales pueden ser obtenidas a través de muestras de lenguaje. Con respecto a
la pragmática debe ser evaluado el discurso narrativo, y a la vez deben ser considerados tres
aspectos principalmente: el desempeño en las intenciones comunicativas, la adecuación al
contexto comunicativo y el manejo de los turnos, tópicos y quiebres. Finalmente, la evaluación
de la metalingüística debe considerar la conciencia de las palabras, la habilidad para segmentar
palabras en oraciones y la conciencia fonológica, la cual también se encuentra incluida en la
evaluación fonológica.
Continuando con los procedimientos de evaluación descritos por Wiig, también plantea
los exámenes del lenguaje en clases, en donde el clínico apoya al profesor para diseñar los
exámenes y determinar, de esta manera, el conocimiento de palabras y conceptos (54).
Finalmente, también se describe la evaluación de la comunicación espontánea, la cual
se asemeja bastante a la evaluación basada en el currículo escolar descrita por Rhea Paul, ya
que ambas se basan en la observación y en el análisis de muestras de lenguaje (36).
Por otra parte, una alternativa de evaluación, basada en los postulados de Lev Vygotsky
sobre la zona de desarrollo próximo, corresponde a la evaluación dinámica, la cual puede ser
realizada a través de pruebas dinámicas. Dichas pruebas consisten de uno o más ítemes como
en las pruebas tradicionales (estáticas), pero la gran diferencia radica en que van acompañadas
de una intervención comunicativa, en la cual el examinador instruye al sujeto sobre cómo rendir
mejor en algún ítem concreto o en el conjunto de la prueba. De esta manera, la puntuación de
éstas pruebas no se basa en el desempeño inicial de los niños frente a las tares requeridas,
sino que toma en cuenta los resultados de la intervención, pudiendo considerar una puntuación
de aprendizaje que represente la diferencia entre el puntaje del test aplicado previo al
aprendizaje (pretest) y el aplicado posterior al aprendizaje (postest), o bien, puede ser
únicamente la puntuación del postest. En otras palabras, la evaluación se centra en el potencial
evolutivo del niño, más que en las habilidades alcanzadas.
La zona de desarrollo próximo, hacia la cual se dirige este tipo de evaluación,
corresponde a la zona entre la actuación independiente y la actuación orientada de un individuo,
o sea, es lo que el niño podría rendir si es acompañado en el proceso de aprendizaje por un
mediador, una persona más capaz. Bajo este concepto, las pruebas dinámicas miden la
capacidad de un sujeto para aprovechar la orientación que sería capaz de brindarle el
terapeuta, para de esta manera definir el nivel funcional potencial del menor, lo que permitirá

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realizar un abordaje más efectivo, afianzando estas capacidades potenciales, y favoreciendo así
su aprendizaje.
Existen dos formatos comunes para la aplicación de una evaluación dinámica. En el
primer formato, los niños reciben un pretest, el cual corresponde a una prueba estática, luego
se les instruye en las aptitudes que son medidas en el pretest, posterior a la instrucción los
niños reciben un postest que suele ser una versión modificada del pretest. Ésta modalidad
puede ser impartida tanto en forma individual como grupal. El segundo formato para evaluación
dinámica siempre es aplicado en forma individual y consiste en entregar instrucciones al menor
para cada ítem. Si resuelve un ítem correctamente se pasa al siguiente. Si no lo resuelve, se le
entrega una serie de pistas que esclarecen cada vez más la solución. El examinador es quien
determina la cantidad y el tipo de pistas que se le entregará al niño (55).

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3. HIPÓTESIS

Los niños de 5º año de enseñanza básica con antecedentes de TEL, presentan un menor
rendimiento en cuanto a evaluaciones de lenguaje oral y habilidades Psicolingüísticas, en
comparación con niños de 5º año de enseñanza básica sin antecedentes de TEL.

Los niños de 5º año de enseñanza básica con antecedentes de TEL, presentan un menor
rendimiento escolar, en comparación con niños de 5º año de enseñanza básica sin
antecedentes de TEL.

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4. OBJETIVOS

4.1. OBJETIVOS GENERALES

1. Evaluar el desempeño en el lenguaje oral y habilidades Psicolingüísticas en niños de 5º
básico con y sin antecedentes TEL.
2. Comparar el rendimiento obtenido en evaluación del lenguaje oral y habilidades
Psicolingüísticas entre niños de 5º básico con y sin antecedente TEL.
3. Relacionar los resultados obtenidos en evaluaciones del lenguaje oral y habilidades
Psicolingüísticas con el rendimiento escolar de los niños de ambos grupos.

4. 2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Evaluar el desempeño del lenguaje oral en niños con antecedentes de TEL.
2. Evaluar el desempeño de habilidades Psicolingüísticas en niños con antecedentes de TEL.
3. Evaluar el desempeño del lenguaje oral en niños sin antecedente de TEL.
4. Evaluar el desempeño de habilidades Psicolingüísticas en niños sin antecedentes de TEL
5. Comparar el rendimiento obtenido en evaluación del lenguaje oral entre niños con
antecedente TEL y niños sin antecedente TEL.
6. Comparar el rendimiento obtenido en evaluación de las habilidades Psicolingüísticas entre
niños con antecedente TEL y niños sin antecedente TEL.
7. Relacionar los resultados obtenidos en la evaluación del lenguaje oral con el rendimiento
escolar de los niños de ambos grupos.
8. Relacionar los resultados obtenidos en la evaluación de las habilidades Psicolingüísticas
con el rendimiento escolar de los niños de ambos grupos.
9. Comparar el rendimiento escolar en los niños de ambos grupos.

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5. MATERIAL Y MÉTODO

5. 1. Tipo de diseño

La presente investigación corresponde a un estudio analítico de comparación de grupos

5. 2. Variables

- Antecedentes de TEL: para efectos de esta investigación, se entendió que el grupo de
niños con antecedentes de TEL debe haber sido diagnosticado en la edad preescolar,
haber permanecido en tratamiento en una escuela de lenguaje. Así mismo, el grupo de
niños sin antecedentes de TEL, no presentó ninguna de dichas características.

- Rendimiento escolar: se entendió como rendimiento escolar normal al promedio de
notas que se encuentre por sobre el promedio del grupo curso, y bajo rendimiento
escolar al promedio de notas inferior al promedio del grupo curso, considerando las
asignaturas de Lenguaje y Comunicación, Matemáticas, Estudio y Comprensión del
Medio Social y Estudio y Comprensión de la Naturaleza.

- Desempeño en Lenguaje Oral: se midió el desempeño lenguaje oral según los
resultados obtenidos en la Pauta de Evaluación Fonoaudiológica (PEF). Con estos
resultados se definió rendimiento bajo a los niños que obtuvieron un puntaje total
inferior o igual al 50% del rendimiento máximo de la prueba. Asimismo, se definió
rendimiento normal a los niños que obtuvieron un puntaje total igual o superior al 51%
del rendimiento máximo de la prueba.

- Desempeño en Habilidades Psicolingüísticas: se midieron las Habilidades
Psicolingüísticas según los resultados obtenidos en la Batería de Exploración Verbal
para Trastornos del Aprendizaje (B.E.V.T.A). Para la valoración de estas habilidades se
utilizó el criterio definido por los autores en la presentación de este instrumento (ver
anexo Nº 4).

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5. 3. Población y grupo de estudio

• Universo: Escolares de 5° año de enseñanza básica.
• Procedencia: Colegios municipalizados de las comunas de Maipú y Pedro Aguirre
Cerda de la Región Metropolitana que cuentan con programa de integración escolar
(PIE).
• Muestra: se constituyó por un grupo de casos de 40 niños de 5º año básico con
antecedentes de TEL, y un grupo de comparación de 40 niños de 5º básico sin
antecedentes de TEL, obteniendo muestra total de 80 niños.

5. 4. Formas de selección de las unidades del estudio

Para este efecto se utilizaron las nominas de los alumnos con antecedentes de TEL de
colegios con PIE de la Región Metropolitana, proporcionadas por los Fonoaudiólogos (as)
encargados, de las cuales se seleccionaron de forma aleatoria los sujetos de la muestra. De
esta misma forma se seleccionaron los niños sin antecedente de TEL, de forma aleatoria desde
la nomina de los alumnos.

5. 5. Procedimientos generales

• Elaboración de proyecto de seminario de titulo (diciembre 2004 – enero 2005), para ser
presentado a comisión evaluadora.
• Definición de lineamientos específicos a realizar en el proceso de investigación.
• Revisión de bibliografía pertinente al tema de investigación.
• Confección del anteproyecto.
• Toma de contacto con fonoaudiólogos (as) pertenecientes a proyectos de integración
de colegios de la Región Metropolitana.
• Selección de la muestra.
• Reproducción de material necesario para realizar evaluaciones.
• Proceso de evaluación de la muestra y de recolección de datos.
• Tabulación de los datos recabados en las evaluaciones.
• Procesamiento estadístico de los datos.
• Análisis crítico de la información y los datos recabados.

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