Material del participante

Curso:

Formación Cívica y Ética en
Educación Básica II. El enfoque por
competencias

Guía de actividades para las y los
participantes

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
Alonso Lujambio Irazábal

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA
José Fernando González Sánchez

DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN
CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO
Leticia Gutiérrez Corona

DIRECCIÓN DE DESARROLLO ACADÉMICO
Jessica Baños Poo

El  Curso  de  Actualización  Formación  Cívica  y  Ética  en  Educación  básica  II.  El  enfoque  por  competencias.es 
propiedad de la Secretaría de Educación Pública y fue elaborado por NEXOS. Sociedad, Ciencia, Literatura en 
colaboración con la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de 
Educación Básica. 

 
 
 
 
 
 
 
Coordinación:  
Silvia Conde Flores 
Gloria Canedo Castro 
 
 
 
Elaboración: 
María Guadalupe Fuentes Cardona  
María Esther Tapia Álvarez 
María Eréndira Tinoco Ramírez 
 
 
 
 
 
 
 
Iconografía actividades 
Pável Cobos 
 
 
 
Este  programa  es  de  carácter  público,  no  es  patrocinado  ni  promovido  por  partido  político  alguno  y  sus  recursos  provienen  de  los 
impuestos que pagan todos los contribuyentes. Está prohibido el uso de este programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros 
distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este programa deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo 
con la ley aplicable y ante la autoridad competente. 
 
 
 

2

Contenido 
Propósitos   
 
Introducción   

Bloque I   
El enfoque por competencias en la Formación Cívica y Ética    
   
Sesión 1   
¿Por qué un currículo orientado al desarrollo de competencias cívicas y 
éticas? 
 
Sesión 2   
Las competencias cívicas y éticas… ¿Una apuesta a educar para la vida?   
 
Bloque II    
Resignificando la planeación desde la formación cívica y ética  
 
Sesión 3 
Hacia una noción de planeación amplia y flexible 
 
Sesión 4   
La situación problema y la secuencia didáctica en la planeación de formación   
cívica y ética   
   
Sesión 5   
La transversalidad en la planeación de las actividades de aprendizaje   
 
Bloque III   
La Evaluación en la Formación Cívica y Ética   
   
Sesión 6   
La evaluación formativa de las competencias cívicas y éticas. 
 
Sesión 7   
Una propuesta de evaluación para Formación Cívica y Ética    
 
Bloque IV   
Competencias docentes para la Formación Cívica y Ética   
Sesión 8 
¿Qué competencias docentes se requieren para la Formación Cívica y Ética? 
 

3

Propósitos 
 
Del curso 
 
 
Que las y los participantes: 

o Comprendan la noción de competencias cívicas y éticas que subyace en los programas de 
estudio  de  educación  básica  a  partir  del  análisis  de  los  referentes  contextuales  y 
conceptuales  de  los  que  se  desprende  un  currículo  orientado  al  desarrollo  de 
competencias. 
o Reconozcan la estructura y organización de los programas de estudio de la asignatura de 
Formación  Cívica  y  Ética  de  educación  básica  y  su  relación  con  los  rasgos  del  perfil  de 
egreso y competencias para la vida. 
o Diseñen ejercicios de planeación que respondan a una  conceptualización de la planeación 
como  proceso  amplio  y  flexible,  que  consideren  las  características  y  elementos  del 
enfoque  de  competencias  y  cuyas  estrategias  metodológicas  favorezcan  el  desarrollo  de 
competencias cívicas y éticas.  
o Elaboren una propuesta de evaluación que integre las características y los recursos de un 
enfoque orientado al desarrollo de competencias. 
o Reflexionen sobre los desafíos y retos que implica planear y evaluar el aprendizaje a partir 
de un enfoque por competencias. 
o Identifiquen las necesidades de formación que el enfoque de la asignatura les demanda, 
considerando las competencias docentes que se requieren para favorecer el desarrollo de 
competencias cívicas y éticas. 
 
De las sesiones de trabajo 
 
 
Sesión 1 
o Comprender  los  referentes  contextuales  y  conceptuales  de  los  que  se  desprende  la 
necesidad de un currículo orientado al desarrollo de competencias. 
o Identificar la noción de competencias que subyace en el plan y los programas de estudio 
del nivel educativo en el que laboran y en la educación básica en su conjunto. 
o Reconocer la conceptualización de las competencias cívicas y éticas desde la perspectiva 
del  Programa  de  Preescolar  y  los  programas  de  Formación  Cívica  y  Ética  de  primaria  y 
secundaria, así como desde los aportes teóricos realizados por especialistas en la temática.  
Sesión 2 
o Identificar la relación que los aprendizajes esperados, los rasgos del perfil de egreso y las 
competencias para la vida, guardan con las competencias cívicas y éticas. 
o Reconocer  que  una  competencia  cívica  y  ética  integra  recursos  que  refieren  a 
conocimientos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal. 
4

o Identificar la gradualidad de las competencias cívicas y éticas, a partir de su  desarrollo a lo 
largo de un grado escolar, un nivel educativo y durante la educación básica. 
o Identificar y analizar los ámbitos desde los que se favorece el desarrollo de competencias 
cívicas y éticas en cada uno de los niveles de la educación básica. 
Sesión 3 
o Reconocer que la planeación es un proceso amplio y flexible. 
o Reflexionar  sobre  las  implicaciones  del  enfoque  de  competencias  cívicas  y  éticas  en  la 
planeación de situaciones de aprendizaje. 
o Considerar los procedimientos formativos como elementos sustantivos que intervienen en 
la planeación. 
 
Sesión 4 
o Conceptualizar  las situaciones problema como estrategias que favorecen el desarrollo de 
las competencias cívicas y éticas. 
o Considerar las competencias cívicas y éticas, los propósitos y los aprendizajes esperados, 
como referentes para el diseño de situaciones problema. 
o Comprender  la  noción  de  secuencias  didácticas  y  sus  características,  así  como  los 
elementos que las integran. 
o Diseñar  situaciones  problema  y  secuencias  didácticas  congruentes  con  el  enfoque  de  la 
formación cívica y ética. 
 
Sesión 5 
o Reconocer  en  el  proyecto  didáctico,  una  estrategia  para  organizar  situaciones  de 
aprendizaje que favorecen la transversalidad. 
o Identificar las implicaciones de una planeación que promueva el trabajo transversal en la 
formación cívica y ética. 
o Elaborar  una  propuesta  de  trabajo  transversal  en  la  que  recuperen  los  productos  de  la 
sesión anterior. 
Sesión 6 
o Comprender las características de la evaluación formativa, así como sus implicaciones en 
la práctica docente para favorecer el desarrollo de competencias cívicas  y éticas. 
o Identificar  los  recursos  e  instrumentos  para  la  evaluación  de  un  enfoque  por 
competencias. 
o Comprender cómo se evalúan las competencias cívicas y éticas. 
Sesión 7 
o Diseñar una propuesta de evaluación congruente con el enfoque por competencias. 
o Identificar  los  desafíos  y  retos  que  implica  la  planeación  y  la  evaluación  en  la  formación 
cívica y ética. 

5

o Reflexionar  sobre  la  importancia  de  una  planeación  y  evaluación  para  favorecer  el 
desarrollo de competencias cívicas y éticas. 
Sesión 8 
o Identificar el perfil docente que se requiere en el contexto educativo actual. 
 
o Analizar  las  competencias  docentes  necesarias  para  favorecer  el  desarrollo  de 
competencias cívicas y éticas. 
 
o Diseñar  una  propuesta  de  formación  para  el  desarrollo  de  competencias  docentes  que 
favorezcan la formación cívica y ética. 

6

Introducción 
 
Este  curso  es  una  propuesta  de  trabajo  que  se  enmarca  en  el  Sistema  Nacional  de 
Formación  Continua,  en  el  cual  se  asume  que  los  profesores  y  las  profesoras  deben  ser 
“profesionales  de  la  educación  capaces  de  fortalecer  las  habilidades  intelectuales  de  los 
alumnos,  promover  aprendizajes  y  formas  de  convivencia  en  un  aula  multicultural  y 
diversa,  y  propiciar  el  desarrollo  de  las  competencias  necesarias  para  continuar 
aprendiendo a lo largo de la vida”.  
 
Su carácter presencial contribuye al desarrollo profesional de las maestras y los maestros 
de  educación  básica  y  pretende  que  con  su  desarrollo,  sus  participantes  adquieran 
conocimientos,  habilidades  y  actitudes  que  les  permitan  mejorar  sus    prácticas 
pedagógicas para que logren un mayor impacto en el aprendizaje de sus estudiantes. 
 
De  igual  manera,  se  constituye  en  un  apoyo  para  las  y  los  docentes  que  han  decidido, 
como  parte  de  su  proceso  de  profesionalización,  sustentar  el  Examen  Nacional  para  la 
Actualización de los Maestros en Servicio Formación Cívica y Ética en Educación básica II. 
El enfoque por competencias. 
 
Sus  destinatarios  son  las  maestras  y  los  maestros  que  trabajan  frente  a  grupo,  los 
directivos  escolares  y  el  personal  que  realiza  funciones  técnico  pedagógicas  en  las 
distintas modalidades de los niveles de Preescolar, Primaria y Secundaria. 
 
Sus contenidos se desarrollan a través 4 bloques y de ocho sesiones de trabajo de cinco 
horas cada una. En su conjunto, el curso contempla 40 horas de trabajo presencial.  
 
Bloque  Sesión  Contenidos 
El por qué y el para qué de las competencias.
La noción de competencias en la educación
básica.
1  Conceptualización de las competencias cívicas y
éticas en los programas de estudio de la
I. El enfoque por  educación básica.
competencias en la  Referentes teóricos de las cívicas y éticas.
Formación Cívica y  Contribución de las competencias cívicas y
Ética  éticas a los rasgos del perfil de egreso y a las
competencias para la vida.
2  La integralidad, gradualidad y el equilibrio de las
competencias cívicas y éticas.
La importancia del contexto en la aplicación de
las competencias.
II. Resignificando la  3  Cómo conceptualizamos la planeación.
planeación desde la  Reconstruyendo la noción de planeación.
formación cívica y  Implicaciones de planear bajo un enfoque de
ética   competencias en la formación cívica y ética.

7

Bloque  Sesión  Contenidos 
    Los procedimientos formativos en la planeación
de situaciones de aprendizaje.
Las situaciones problema.
4 
Definición y diseño de secuencias didácticas.
El trabajo por proyectos.
5  La noción de transversalidad.
Construcción de un proyecto transversal.
Evaluar ¿para qué?
Evaluación formativa para el desarrollo de
6  Orientaciones para evaluar las competencias
cívicas y éticas.
III. La Evaluación en  Cómo evaluar el desarrollo de competencias
cívicas y éticas.
la Formación Cívica y 
Los recursos para la evaluación en Formación
Ética 
Cívica y Ética.
  Recursos y herramientas para la evaluación en
los programas de estudio de Formación Cívica y
7  Ética.
Hacia una propuesta de evaluación.
Consideraciones para realizar la evaluación de
competencias.
IV. Competencias  El docente de educación básica en el contexto
docentes para la  educativo actual.
8 
Formación Cívica y  Competencias docentes en la formación cívica y
Ética  ética.
 
La  orientación  metodológica  de  esta  propuesta  formativa  contempla  la  resolución  de 
problemas,  lo  cual  involucra  actividades  individuales,  en  equipo  y  en  pleno;  la 
recuperación  de  los  saberes  previos  y  las  experiencia  de  los  profesores  y  las  profesoras 
que en ella participen; la revisión de referentes normativos, teóricos y metodológicos; la 
reflexión sobre la propia práctica y el desarrollo de habilidades didácticas, empáticas, de 
escucha activa, de autorregulación y de colaboración.  
 
La  estructura  de  cada  sesión  de  trabajo  incluye  actividades  de  inicio,  de  desarrollo  y  de 
cierre así como la elaboración de productos individuales, de equipo y de grupo. Algunos 
de  éstos  se  integran  a  un  portafolio  de  evidencias  de  aprendizaje,  el  cual  cumple  dos 
propósitos. El primero es el de integrar los productos que servirán como insumo para la 
elaboración de nuevos productos o de conclusiones. El segundo propósito del portafolio 
se  relaciona  con  la  autoevaluación  y  la  evaluación,  ya  que  tanto  los  y  las  participantes 
como  el  o  la  coordinadora  del  curso,  podrán  revisar,  retroalimentar  y  valorar  las 
características de los productos incluidos en el portafolio, el avance que éstos representan 
en  el  logro  de  los  aprendizajes  esperados  y  la  calidad  de  la  participación  individual  y 
colectiva en la elaboración de los productos. 
 

8

En las actividades de inicio las y los participantes reflexionan sobre una problemática que 
se relaciona con los contenidos a trabajar durante la sesión y recuperan sus conocimientos 
y  experiencias  en  torno  del  tema  que  se  aborda.  En  las  de  desarrollo,  se  promueve  un 
proceso didáctico en el que se privilegian la lectura, el análisis y la discusión de referentes 
normativos,  teóricos  y  metodológicos  que  permiten  la  elaboración  de  productos  y  el 
arribo a nuevos conocimientos, habilidades y actitudes en torno a los temas o tópicos que 
se plantean. Finalmente, en el cierre de cada sesión de trabajo se contemplan actividades 
de  integración  y  de  síntesis,  así  como  la  elaboración  de  productos  que  permiten  la 
reflexión y la construcción de nuevas herramientas teóricas y metodológicas para apoyar 
la tarea educativa de los maestros y las maestras participantes. 
 
Las formas de trabajo en el grupo, se establecen a partir de la siguiente simbología: 
 
Forma de trabajo  Individual  Equipo  Plenaria 
Símbolo 
   
 
En la sesión 1, ¿Por qué un currículo orientado al desarrollo de competencias? Los y las 
participantes  reconocen  algunos  referentes  contextuales  y  conceptuales  de  los  que  se 
desprende la necesidad de un currículo orientado al desarrollo de competencias, lo cual 
permite ubicar en el plan y los programas de estudio del nivel en el que laboran, la noción 
de  competencias  y  de  competencias  cívicas  y  éticas  que  en  ellos  se  integra,  a  fin  de 
establecer  su  relación  con  los  rasgos  del  perfil  de  egreso  y  de  las  competencias  para  la 
vida. La revisión teórica de las competencias cívicas y éticas, da lugar a que cada uno de 
los participantes desarrolle un concepto propio de dichas competencias y se comprometa 
a favorecerlas desde el ámbito en que se desempeñe. 
 
Durante la sesión dos, Las competencias cívicas y éticas… ¿Una apuesta a educar para la 
vida?,  se  parte  de  una  reflexión  que  involucra  la  manera  en  la  que  los  maestros  y  las 
maestras  favorecen  el  desarrollo  de  competencias  cívicas  y  éticas  y  se  revisa  la 
contribución de dichas competencias al desarrollo de los rasgos del perfil de egreso y al de 
las competencias para la vida. Con esta base, las actividades de la sesión se centran en el 
desarrollo de ejercicios de mapeo curricular, con el fin de distinguir como características 
de  las  competencias  su  integralidad,  gradualidad  y  equilibrio,  así  como  el  contexto  y 
ámbitos en donde dichas competencias pueden aplicarse. 
 
En la sesión 3, Hacia una noción de planeación amplia y flexible, la intención es que las y 
los participantes construyan una noción de planeación como proceso amplio y flexible que 
por un lado, contempla tres momentos: la revisión y análisis de materiales curriculares, el 
diseño  de  situaciones  de  aprendizaje  y  la  evaluación;  y  por  el  otro,  hace  énfasis  en 
abandonar  una  visión  del  proceso  dentro  de  un  esquema  rígido  y/o  prescriptivo. 
Adicionalmente,  se  aborda  la  conceptualización  de  los  procedimientos  formativos  que 
favorecen  el  desarrollo  de  las  competencias  cívicas  y  éticas,  mediante  la  elaboración  de 
mapeos  curriculares  que  permitan  identificar  cómo  dichos  procedimientos  pueden 
insertarse  en  la  planeación.  Al  final  de  la  sesión,  se  propone  una  recapitulación  que 
permita a los participantes identificar que el desarrollo de las actividades de las sesiones 
9

anteriores  agrega  elementos  que  constituyen  el  momento  de  planeación  que  aborda,  el 
análisis de planes y programas de estudio. 
 
En  la  sesión  4,  La  situación  problema  y  la  secuencia  didáctica  en  la  planeación  de 
formación cívica y ética, se aportan elementos conceptuales que permiten identificar a la 
situación  problema,  como  una  estrategia  metodológica  que  favorece  la  adquisición  de 
aprendizajes  significativos,  acorde  con  el  enfoque  de  desarrollo  de  competencias  y  que 
puede considerarse como punto de partida para la planeación del trabajo en el aula. En un 
segundo momento, se revisan definiciones y características de las secuencias didácticas y 
se  plantea  el  diseño  de  una  de  ellas  a  partir  de  una  situación  problema  que  incorpore 
contenidos,  aprendizajes  esperados,  propósitos  y  competencias  de  la  asignatura  de 
Formación Cívica y Ética.  
 
La transversalidad en la planeación de las actividades de aprendizaje,  es el título de la 
sesión 5 y en ella se hace una revisión de los conceptos fundamentales sobre el desarrollo 
de proyectos y los ejes transversales como organizadores de la planeación de situaciones 
de aprendizaje. Así mismo, se identifica la propuesta de trabajo transversal que aparece 
en los planes y programas de estudio así como los temas o campos transversales definidos 
para los niveles de primaria y secundaria. Para cerrar, se propone una integración de los 
contenidos  abordados  en  el  bloque  sobre  la  planeación,  mediante  el  diseño  de  un 
proyecto transversal en el que intervienen la noción de planeación amplia y flexible, y el 
diseño de una situación didáctica a partir de un problema relacionado con los contenidos 
de la formación cívica y ética.  
 
La sesión 6, La evaluación formativa de las competencias cívicas y éticas, parte de una 
situación problema en la que se analizan diferentes posturas y miradas docentes sobre la 
evaluación;  a  partir  de  ello,  los  y  las  participantes  reflexionan  sobre  su  significado  y 
características. Posteriormente, reconocen las implicaciones pedagógicas de la evaluación 
formativa para desarrollar competencias cívicas y éticas, e identifican en los programas de 
estudio  de  la  educación  básica  y  las  orientaciones  didácticas  para  llevarla  a  cabo.  Por 
último, analizan la función de los aprendizajes esperados en el proceso de evaluación y en 
un  enfoque  por  competencias  para  explicar  la  relación  que  existe  entre  éstos,  las 
competencias cívicas y éticas y la planeación con base en situaciones problema. 
 
Durante la sesión 7, Una propuesta de evaluación para Formación Cívica y Ética, el punto 
de partida es el análisis de las opiniones de algunos maestros y maestras que laboran en 
preescolar, primaria y secundaria sobre el uso de recursos para la evaluación. Con base en 
ello, reflexionan sobre la diversidad y usos que se puede dar a diversos instrumentos de 
evaluación, al mismo tiempo que identifican sus características, mediante el análisis de los 
programas de estudio y de referentes teóricos. Asimismo, se desarrollan actividades que 
permiten  analizar  la  congruencia  de  los  indicadores  con  el  propósito  de  desarrollar 
competencias,  a  fin  de  incorporarlos  adecuadamente  en  algunas  herramientas  para  la 
evaluación.  La  sesión  concluye  con  el  desarrollo  de  una  propuesta  de  evaluación  que 
retoma  los  ejercicios  de  planeación  que  fueron  elaborados  en  sesiones  anteriores,  e 
integre las características de la evaluación formativa, abordada en la sesión 6. 

10

En  la  sesión  8,  ¿Qué  competencias  docentes  se  requieren  para  la  Formación  Cívica  y 
Ética?, se parte del análisis de situaciones de la vida cotidiana en el aula para acercar a los 
profesores y profesoras a una reflexión sobre su práctica docente y para que reconozcan 
el perfil profesional que se requiere en el contexto social y educativo actual. Se continúa 
con  el  análisis  de  referentes  teóricos  y  normativos  que  contienen  un  marco  de 
competencias docentes que orienta la formación de los maestros y las maestras, poniendo 
especial  atención  en  aquéllas  que  se  relacionan  con  la  asignatura  de  Formación  Cívica  y 
Ética.  La  sesión  cierra  el  curso  con  la  elaboración  de  una  propuesta  de  formación  para 
desarrollar competencias docentes que favorezcan las competencias cívicas y éticas en el 
alumnado de educación básica. 
 
Para el desarrollo del curso taller, se requiere el presente Material del participante, pues 
en  él  se  concentran  las  actividades  y  tareas  a  realizar  en  cada  sesión,  así  como  las 
orientaciones para elaborar los productos. Asimismo, es necesario contar con los recursos 
que  indicados  al  inicio  de  cada  sesión,  en  especial  la  Bibliografía  Complementaria  y  la 
Bibliografía de Profundización que apoyan el trabajo del curso.  
 
El Material del participante se encuentra disponible en el sitio http://pronap.ilce.edu.mx  
Las  lecturas  complementarias  y  documentos  normativos  que  se  requieren  para  el 
desarrollo de las actividades, se encuentran en el acervo de la biblioteca de los Centros de 
Maestros  y  en  algunos  casos,  en  las  direcciones  de  las  escuelas  y/o  en  las  supervisiones 
escolares. También se puede acceder a los documentos normativos (Planes y programas 
de  estudio)  a  través  de  la  página  Web  de  la  Reforma  Integral  de  la  Educación  Básica 
http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/ 
 
Cada entidad designará a las personas que asumirán la coordinación del curso. Esta tarea 
de coordinación implica acompañar el proceso de formación por el que cada participante 
transita y apoyar de manera sistemática al grupo en su conjunto, durante las actividades 
que  se  realicen  en  cada  una  de  las  sesiones  de  trabajo.  Por  ello,  al  coordinador  o  a  la 
coordinadora  le  corresponde  realizar  un  seguimiento  y  evaluación  del  proceso  y  del 
trabajo realizado por sus colegas participantes.  Esta función de seguimiento y evaluación 
se realizará considerando las siguientes orientaciones y procedimientos para la evaluación 
y acreditación del curso. 
 
Aspectos a evaluar  Porcentaje 
Asistencia  10 
Participación individual  10 
Participación durante el trabajo en colectivo  10 
Productos individuales, de equipo y grupales (sesiones 1‐8)  70 
Total  100 
 
Asistencia 
Se requiere el 100 % de asistencia a las sesiones de trabajo para evaluar este aspecto. 
 
11

Participación individual 
En  las  actividades  propuestas  para  el  desarrollo  del  curso  se  ha  buscado  un  equilibrio 
entre las tareas individuales, en equipo y colectivas; sin embargo, se recomienda que en la 
ponderación que realice el coordinador o la coordinadora del curso reconozca el esfuerzo 
personal de las y los participantes en cuanto al desempeño, la participación, la disposición 
y la dedicación durante el desarrollo de las sesiones y del curso en su conjunto. 
 
Participación durante el trabajo en equipo y en plenaria 
Durante el trabajo en equipos y en plenarias, las y los participantes aplicarán habilidades 
de  lectura  de  textos,  argumentación,  búsqueda  y  selección  de  información,  y  síntesis, 
entre  otras.  Asimismo,  deberán  mostrar  actitudes  de  respeto,  empatía  y  colaboración 
para  cumplir  con  la  tarea  colectiva.  En  la  ponderación  que  se  realice  para  efectos  de 
evaluación,  se  recomienda  al  coordinador  o  la  coordinadora,  considerar  los  siguientes 
aspectos: 
 
• Integración del equipo y del grupo en pleno. 
• Respeto a las participaciones de los(as) otros(as). 
• Distribución equitativa de las tareas. 
• Iniciativa y creatividad. 
• Compromiso del equipo y del grupo para el desarrollo del la sesión y del curso. 
• Intercambio e interacción con otros equipos. 
 
La suma de los porcentajes que cada participante obtenga en los aspectos que refieren a 
la asistencia (10%), la participación individual (10%) y la participación en trabajo colectivo 
(10%),  pueden  alcanzar  como  máximo  30  puntos  de  la  calificación  final  del  curso  taller. 
Asimismo, la suma de los productos de las sesiones (70%), pueden representar hasta 70 
puntos. 
 
Puntaje obtenido en el  Puntaje para el Programa de 
procedimiento de evaluación  Carrera Magisterial 
Entre 90 y 100 puntos  5 

12

Bloque I

El enfoque por competencias en la
Formación Cívica y Ética
 
 
Sesión 1. ¿Por qué un currículo orientado al desarrollo de
competencias cívicas y éticas?
 
 
Ella está en el horizonte. 
Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. 
Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. 
Por mucho que yo camine, nunca la alcanzaré. 
¿Para qué sirve la utopía? Para eso sirve: para caminar”. 
Eduardo Galeano 
 
Duración de la sesión: 5 horas. 
 
 
Propósitos de la sesión
 
o Comprender los referentes contextuales y conceptuales de los que se
desprende la necesidad de un currículo orientado al desarrollo de
competencias.
o Identificar la noción de competencias que subyace en el plan y los
programas de estudio del nivel educativo en el que laboran y en la
educación básica en su conjunto.
o Reconocer la conceptualización de las competencias cívicas y éticas desde
la perspectiva del Programa de Preescolar y los programas de Formación
Cívica y Ética de primaria y secundaria, así como desde los aportes
teóricos realizados por especialistas en la temática.
 
 
Aprendizajes esperados

o Conoce y comprende referentes contextuales y conceptuales que explican
la necesidad de un currículo orientado al desarrollo de competencias.
o Identifica y analiza la noción de competencias en el Programa de
Preescolar y en los Planes de estudio de primaria y secundaria.

13

o Comprende la conceptualización de competencias cívicas y éticas en la
educación básica y la relaciona con la realizada por especialistas en la
temática.
o Desarrolla un concepto de competencia cívica y ética que considere
referentes normativos y teóricos, así como sus implicaciones para la
práctica docente.
o Reconoce la importancia de favorecer el desarrollo de competencias cívicas
y éticas en el nivel educativo que labora.
o Expresa el compromiso y la responsabilidad que implica para la tarea
docente, trabajar en un enfoque que se oriente al desarrollo de
competencias.

Lecturas complementarias

Definición de competencias cívicas y éticas en la educación básica, Texto
elaborado ex profeso para el trabajo con esta sesión.
SEP (2004) Programa de Educación Preescolar, México.
____ (2006) Educación Básica, Secundaria, Plan de Estudios, México.
____ (2007) Formación Cívica y Ética. Reforma de la Educación Secundaria.
Programas de Estudio 2006, México.
____ (2008) Programa Integral de Formación Cívica y Ética, México.
____ (2009) Educación Básica. Primaria, Plan de Estudios 2009. México.
____ (2009) Educación Básica. Primaria, Programas de estudio, Primer Grado,
México.
____ (2009) Educación Básica. Primaria, Programas de estudio, Sexto Grado,
México.
Zhou Nanzhao, Las competencias en el desarrollo curricular,
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/COPs/Pages_documents/Compe
tencies/Further_Reading/CompetCurDev_esp.pdf [consultado el 4 de octubre de
2009].

Otros recursos

o Block de notas.
o Pantalla y retroproyector.

14

Actividades

1. Encuadre del curso y presentación de participantes.
 
 
Tiempo estimado: 30 minutos.
 
 

 
• Presten atención a los señalamientos y orientaciones que haga el coordinador
o la coordinadora para iniciar con las actividades del curso y de la sesión. De
ser necesario, soliciten que aclare las dudas que surjan en ese momento sobre
la presentación que hace.

• Participen en el ejercicio de presentación sugerido por el coordinador o la
coordinadora del curso.

• Contribuyan a que se expliciten y se acuerden las reglas que les permitirán
mantener un clima adecuado para el trabajo, la discusión y la reflexión durante
el desarrollo de la sesión y del curso en su conjunto.
 
2. Como punto de partida…
 
Tiempo estimado: 30 minutos. 
 
 
 
• Para dar inicio a la sesión, lea y
reflexione sobre la situación Tenga en cuenta que para resolver el problema, se 
problema que se presenta a requiere una reflexión permanente, revisar y analizar 
diversos textos, comprometerse con el trabajo individual 
continuación y dé respuesta a
y en equipo, así como elaborar los productos que se 
las dos preguntas que al final derivan de las actividades de la sesión. 
de ella se plantean.

SITUACIÓN PROBLEMA 
 
Hoy  en  día  los  sistemas  educativos  se  encuentran  ante  situaciones  que  los  ponen  frente  a 
realidades para las cuales no necesariamente tienen una respuesta. Por ejemplo, ¿cómo la escuela 
debe  afrontar  los  fenómenos  que  se  derivan  de  la  gobalización  y  de  la  mundialización?,  ¿cómo 
atender la diversidad cultural que se presenta al interior de las aulas?, ¿cómo hacer frente a los 
mensajes  variados  y  descontextualizados  que  los  medios  masivos  de  comunicación  y  las 
tecnologías de la información, ofrecen a los niños, a las niñas y a los jóvenes desde edades muy 
tempranas?,  ¿cómo  aportar  desde  la  escuela,  elementos  de  juicio  para  formar  actitudes  de 
respeto a los bienes naturales, culturales y sociales?, ¿qué postura debe adoptar la escuela ante 
los  cambios  demográficos  y  a  los  movimientos  migratorios  que  se  dan  en  sociedades  como  la 

15

nuestra?,  ¿cómo  atender  las  crecientes  demandas  que  la  sociedad  en  su  conjunto  exige  a  la 
escuela?,  ¿qué  aprendizajes  debe  promover  la  escuela  para  que  niños  y  jóvenes  adquieran  las 
herramientas que les permitan aprender a lo largo de la vida?, ¿cómo favorecer el desarrollo de 
una ciudadanía activa?  
 
En el afán de simplificar, todas estas preguntas podrían resumirse en dos:  
 
‐ ¿Cuál es la razón de ser del sistema escolar, y en consecuencia? 
 
‐ ¿Cuáles son las funciones y las estrategias que la educación escolar debe asumir para afrontar el 
reto de formar a las nuevas generaciones? 
 
• Escriba el producto de sus reflexiones en una hoja de Block.

 

• Comenten y registren en el cuadro que se presenta a continuación las
coincidencias que identifiquen entre sus reflexiones y las de sus compañeros.

 
• Lea los fragmentos de texto que se encuentran a continuación y dé respuesta a
las preguntas que se presentan al final de ellos.
 
La importancia de la educación preescolar es creciente, no sólo en México sino en otros países del 
mundo…  [Por  su  parte,]  los  acelerados  cambios  que  ocurren  en  todo  el  planeta  –entre  los  que 
destacan  la  globalización  de  las  relaciones  económicas,  la  influencia  de  las  tecnologías  de  la 
información y la comunicación en todos los aspectos de la vida humana, el papel del conocimiento 
en el desarrollo de las sociedades, el deterioro ambiental y el crecimiento de la desigualdad entre 
países– demandan de los sistemas educativos cambios fundamentales en su orientación. 
En  general  existe  coincidencia  en  la  idea  de  que,  para  responder  a  esos  desafíos,  los  propósitos 
educativos deben concentrarse en el desarrollo de las competencias intelectuales, en la capacidad 
de aprender permanentemente, y en la formación de valores y actitudes, que permitan avanzar en 
la  democratización  social  y  hacer  sustentable  el  desarrollo  humano.  La  educación  preescolar, 
como primera etapa y fundamento de la educación básica, no puede sustraerse a estos desafíos. 
Los niños que ingresarán al Jardín durante los próximos años habrán de incorporarse plenamente 
en dos décadas a la vida social en un mundo en constante cambio; prepararlos para afrontar los 
desafíos del futuro es un imperativo de toda la educación básica. 
 

16

SEP (2004) Programa de Educación Preescolar, pp. 13‐15. 
 
La transformación educativa, planteada en el Plan Nacional de Desarrollo 2007‐2012, junto con los 
objetivos  señalados  en  el  Programa  Sectorial  de  Educación  2007‐2012  (Prosedu),  han  sido 
considerados  para  dar  sentido  y  ordenar  las  acciones  de  política  educativa  en  el  México  de  las 
próximas décadas. Con base en el artículo tercero constitucional y las atribuciones que le otorga la 
Ley General de Educación, la Secretaría de Educación Pública propuso, como objetivo fundamental 
del Prosedu, “elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro 
educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo 
nacional” (p. 11). 
La principal estrategia para la consecución de este objetivo en educación básica plantea “realizar 
una  reforma  integral  de  la  educación  básica,  centrada  en  la  adopción  de  un  modelo  educativo 
basado en competencias que responda a las necesidades de desarrollo de México en el siglo XXI” 
(p. 23), con miras a lograr mayor articulación y eficiencia entre preescolar, primaria y secundaria. 
 
SEP (2009) Plan de Estudios, Educación Primaria, Presentación, p. 9. 
 
En el mundo contemporáneo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos a hombres 
y  mujeres  para  participar  en  la  sociedad  y  resolver  problemas  de  carácter  práctico.  En  este 
contexto es necesaria una educación básica que contribuya al desarrollo de competencias amplias 
para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja; por ejemplo, el 
uso  eficiente  de  herramientas  para  pensar,  como  el  lenguaje¸  la  tecnología,  los  símbolos  y  el 
propio conocimiento; la capacidad de actuar en grupos heterogéneos y de manera autónoma. 
 
SEP (2009) Plan de Estudios, Educación Primaria, p. 40. 
 
Plan de Estudios, Secundaria, 2006 
 
El  acelerado  cambio  demográfico,  social,  económico  y  político  de  nuestro  tiempo  exige  que  la 
educación se transforme, a efecto de estar en condiciones de cumplir con sus objetivos, lo cual nos 
obliga a una profunda reflexión sobre la sociedad que deseamos y el país que queremos construir. 
Las  formas  en  que  los  individuos  se  apropian  y  utilizan  el  conocimiento  en  su  proceso  de 
formación  y  desarrollo  imponen  enormes  retos  que  la  educación  habrá  de  enfrentar  en  las 
próximas décadas… 
El cumplimiento del carácter obligatorio de la secundaria implica… que el Estado proporcione las 
condiciones  para  que…  la  asistencia  a  la  secundaria  represente,  para  todos  los  alumnos,  la 
adquisición de los conocimientos, el desarrollo de habilidades, así como la construcción de valores 
y actitudes; es decir, la formación en las competencias propuestas por el currículo común, a partir 
del  contexto  nacional  pluricultural  y  de  la  especificidad  de  cada  contexto  regional,  estatal  y 
comunitario. 
Ya sea que continúen con una educación formal o ingresen al mundo laboral, la escuela secundaria 
asegurará a los adolescentes la adquisición de herramientas para aprender a lo largo de toda su 
vida. En la actualidad, las necesidades de aprendizaje se relacionan con la capacidad de reflexión y 
el análisis crítico; el ejercicio de los derechos civiles y democráticos; la producción y el intercambio 
de conocimientos a través de diversos medios; el cuidado de la salud y del ambiente, así como con 
la participación en un mundo laboral cada vez más versátil… 
En todo el mundo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres 
para  participar  en  la  sociedad  y  resolver  problemas  de  carácter  práctico.  En  este  contexto  es 
necesaria  una  educación  básica  que  contribuya  al  desarrollo  de  competencias  amplias  para 
17

mejorar  la  manera  de  vivir  y  convivir  en  una  sociedad  cada  vez  más  compleja.  Esto  exige 
considerar  el  papel  de  la  adquisición  de  los  saberes  socialmente  construidos,  la  movilización  de 
saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente 
producción de conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana. 
Lograr que la educación básica contribuya a la formación de ciudadanos con estas características 
implica plantear el desarrollo de competencias como propósito educativo central. 
 
SEP (2006) Plan de Estudios, Educación Secundaria, pp. 7‐8. 
 
o ¿Qué requiere la escuela o el nivel en donde usted labora para enfrentar el
desafío de educar a los niños y a los jóvenes desde un enfoque basado en
competencias?
o ¿Qué cambios tendrían que gestarse para responder a los señalamientos
que se hacen en el programa de Preescolar y en los Planes de estudio de
Primaria y de Secundaria
o ¿Por qué nuestro país busca el desarrollo de competencias como propósito
educativo central?

• Puede organizar sus respuestas en una tabla como la siguiente.
 
MÉXICO PLANTEA EL
DESARROLLO DE
MI ESCUELA O MI
LOS CAMBIOS MÁS COMPETENCIAS COMO
NIVEL EDUCATIVO
URGENTES SON… PROPÓSITO
REQUIERE…
EDUCATIVO CENTRAL
PORQUE…
     
   
   
   
   
   
   
 
 
 
 
 

• Compartan sus respuestas y agreguen aquello que consideren amplíe lo que
escribieron en su cuadro.

18

3. El por qué y el para qué de las competencias
 
 
 
 
¿Cuál es el bagaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que
necesitamos adquirir las personas para desenvolvernos con garantías en la
sociedad en que nos ha tocado vivir? ¿Qué intentaremos que los alumnos y las
alumnas aprendan en las escuelas y, en consecuencia, qué enseñarles? ¿Cuáles
son los aprendizajes que todo el alumnado debería poder alcanzar en el
transcurso de la educación básica?
Las lecturas que se requieren para cada sesión, pueden 
Las anteriores, son preguntas que obtenerse en la biblioteca de los Centros de Maestros. 
se encuentran plasmadas en un Están organizadas en ‘Lecturas Complementarias’, 
texto de César Coll y Elena Martín1. Que son aquellas que requerirá para trabajar las 
Aquí se retoman para ir al encuentro actividades de cada sesión; y en “Lecturas de 
Profundización”, que se sugieren en el apartado ¿Cómo 
con aquello que antecede a la
puedo saber más de este tema?, el cual se ubica al final 
decisión tomada por muchos países, de cada sesión. 
entre ellos el nuestro, de adoptar un
modelo educativo que busca el
desarrollo de competencias.
 

 
 
• Reúnanse en equipos de al menos cuatro integrantes en los que
preferentemente se ubiquen participantes de los tres niveles educativos. Den
lectura al texto “Las competencias en el desarrollo curricular” de Zhou
Nanzhao.

• Al término de la lectura, retomen las respuestas que dieron a la situación
problema y el cuadro que realizaron en la actividad anterior. Discutan sus
puntos de vista, poniendo énfasis en los siguientes aspectos.
 
o Si en el Programa de Preescolar y en los Planes de Estudio de primaria
y secundaria, se retoma el debate internacional y nacional en torno al
desafío de preparar a niños y jóvenes para que den respuesta a las
demandas de la sociedad actual y desarrollen la capacidad de aprender
permanentemente.
o Si las escuelas de educación básica y los diferentes actores educativos
tendrían que realizar cambios para generar condiciones que permitan a
los alumnos, adquirir herramientas para resolver los problemas de la
vida cotidiana.

1
Coll, C. y Martín, E. (2006) Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos, Competencias y
estándares, Serie Cuadernos de la Reforma, SEP, México, 2006.
19

• A partir de la lectura y la discusión que llevaron a cabo, formulen una
conclusión sobre la necesidad e importancia de desarrollar competencias a lo
largo de la educación básica. Escríbanla en el recuadro que se presenta a
continuación.

 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
• Compartan su conclusión con el resto del grupo.
 
 
4. La noción de competencias en la educación básica
 

 
El programa de Preescolar 2004 y los Planes de estudio de educación primaria
2009 y de secundaria 2006, son documentos normativos y de política educativa
que señalan los fines y medios a partir de los cuales se contribuye al desarrollo de
competencias en los alumnos.
 
 
 
• Organicen equipos, de preferencia integrados por colegas que laboren en un
mismo nivel educativo, sin importar la función que realicen. De ser posible,
formen por lo menos dos equipos de cada nivel.

• Distribuyan en cada equipo la revisión de los apartados del Programa o el Plan
de estudios del nivel que les corresponda e identifiquen la noción de
competencias.

• Utilicen la siguiente guía de análisis.

20

DOCUMENTO APARTADOS
Programa de o Introducción, pp. 7-8.
Educación o 2. Los cambios sociales y los desafíos de la educación
Preescolar preescolar, pp. 13-15.
2004 o 3. El programa está organizado a partir de competencias, p. 22.
o 4. El programa tiene carácter abierto, p. 23.
o III. Propósitos fundamentales, p. 27.
o V. Campos formativos y competencias, pp. 47-49.
Plan de o Introducción, p. 9.
Estudios, o 4. La articulación curricular de la educación básica, p. 36.
Educación o 5. Competencias para la vida y el perfil de egreso de la
Primaria, 2009 educación básica, p.40-43.
o 6. Características del Plan y los programas de estudio, pp. 44-
45.
o 7. Mapa curricular, pp. 46-47.
Plan de o Presentación, pp. 5-6.
Estudios, o I. Las finalidades de la educación básica, pp. 7-8.
Educación o II. Perfil de egreso de la educación básica, p. 9.
Secundaria, o Competencias para la vida, pp. 10-11.
2006 o IV. Características del Plan y de los programas de estudio, p.17.
o e) Énfasis en el desarrollo de competencias y definición de
aprendizajes esperados, pp.19-20.
o f) Profundización en el estudio de contenidos fundamentales, p.
20.

 

• Compartan el producto de su revisión y escriban en el cuadro que se presenta
a continuación, la noción de competencias en la educación básica.
 
NOCIÓN DE COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN BÁSICA
Preescolar Primaria Secundaria

 
 

• Compare el resultado del trabajo por equipos y la conclusión sobre la
necesidad e importancia de desarrollar competencias a lo largo de la
educación básica para dar respuesta a las siguientes preguntas.

21

o ¿La noción de competencias que se presenta en el Programa de Preescolar
y en los Planes de
estudio de primaria y Es cierto que la ascensión de las competencias en el campo 
de secundaria, es educativo va vinculada al mundo de la economía y del trabajo, 
pero también importa mostrar que, lejos de dar la espalda a 
congruente con los los saberes, el enfoque por competencias les da una fuerza 
referentes nueva, vinculándolas a las prácticas sociales, a las situaciones 
contextuales y complejas, a los problemas, a los proyectos… 
conceptuales que se  
encuentran en el Philippe Perrenoud, www.redu.um.es/Red_U/m2 (9 de 
texto de Zhou octubre de 2009)
Nanzhao?
o ¿Qué requiere la
escuela para
desarrollar un enfoque basado en competencias?

• Argumente su respuesta y escríbala en el recuadro que se presenta a
continuación.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5. ¿Cómo se conceptualizan las competencias cívicas y éticas en los
programas de estudio de la educación básica?
 
 
 
La noción de competencia que se encuentra inserta en el Programa de Preescolar
y en los programas de estudio de primaria y secundaria, sirve de base para se
ubiquen aquellas que se relacionan con la necesidad de que los niños y los
jóvenes, favorezcan su desarrollo pleno y participen activa y comprometidamente
con el mejoramiento de la sociedad en la que viven.

 
• Integren equipos en los que de ser posible, se incluya a los siguientes
compañeros y compañeras.

o 1 del nivel de preescolar.

22

o 1 que atienda o conozca el programa del 1er grado de primaria.
o 1 que atienda o conozca alguno de los programas de de 2º a 5º grados de
primaria.
o 1 que atienda o conozca el programa de 6º grado de primaria.
o 1 que labore en el nivel de secundaria.

• Distribúyanse la lectura del documento “Definición de competencias cívicas y
éticas en la educación básica”. Lean sólo la parte que les corresponda de
acuerdo con la siguiente guía de análisis.

Para el caso del nivel de primaria, si la función que realizan es distinta a la de
maestros frente a grupo, elijan sólo uno de tres los apartados que se
consideran en dicho nivel.

• Utilicen la siguiente guía de análisis.

APARTADO DEL DOCUMENTO
NIVEL “Definición de competencias cívicas y éticas en la PÁGINAS
educación básica”
Preescolar - Propósitos.
1-6
- Campos formativos.
- Competencias a desarrollar en el programa de
formación cívica y ética.
1er. - Qué se pretende con el desarrollo de las
7 - 10
grado competencias cívicas y éticas.
- Propósito general para la educación primaria.
- Propósitos del primer grado.
Primaria 2º a 5º - Propósitos.
11 - 14
grados - Las competencias cívicas y éticas.
- Competencias del programa.
- Propósitos del desarrollo de competencias cívicas y
6º grado éticas. 15 – 19
- Propósito general para la educación básica.
- Propósitos para sexto grado.
- Las competencias cívicas y éticas.
- Propósitos generales de la formación cívica y ética
en la educación básica.
Secundaria 20 - 25
- Propósitos de la formación cívica y ética en la
educación secundaria.
- Organización de los contenidos.

• Identifiquen la manera en la que se conceptualizan las competencias cívicas y
éticas en el programa que revisaron y compartan sus hallazgos con los
compañeros de equipo.

• Enlisten las características que definen las competencias cívicas y éticas del
nivel educativo o grado que analizaron.

23

• En una hoja de su block de notas, sistematicen el resultado de su trabajo en un
cuadro como el que se presenta a continuación.
COMPETENCIAS
CÍVICAS Y CARACTERÍSTICAS
ÉTICAS
Preescolar

Primaria

Secundaria

6. Las competencias cívicas y éticas desde la mirada de los especialistas
 
 
 
El desarrollo teórico sobre las competencias cívicas y éticas es amplio y en su
mayoría los autores coinciden en la importancia de que desde la escuela se
contribuya al desarrollo de una ciudadanía activa y al de una personalidad moral
autónoma, pero…
o ¿Qué significa esto para quienes cumplimos una tarea educativa en
preescolar, en primaria o en secundaria?

 
 
• A continuación, se presentan algunos fragmentos que refieren al trabajo teórico
que en relación con las competencias cívicas y éticas, tres especialistas han
desarrollado. Elijan alguno de ellos y léanlos. Procuren que todos los textos
sean revisados.
 
b) COMPETENCIAS CÍVICAS Y ÉTICAS 
Como punto de partida para la definición de la noción de competencia cívica y ética contamos con 
los  rasgos  básicos  de  las  competencias  (integración,  aplicación  e  importancia  del  contexto)  así 
como  de  los  rasgos  que  se  espera  posean  las  personas  para  desempeñarse  como  ciudadanas  y 
ciudadanos competentes. 
Entendemos  competencia  cívica  como  el  conjunto  de  comportamientos,  actitudes  y 
conocimientos que las personas aplican en su relación con otros así como en su actuación sobre el 
entorno social y político. En el caso de la ciudadanía democrática, estas competencias además de 
ser cívicas son éticas porque requieren estar fundadas en un código ético personal, construido de 
manera autónoma a partir de los principios y valores de la ciudadanía democrática. 

24

Conde, Silvia (2003). Educar para la Democracia. La Educación ciudadana basada en el desarrollo 
de competencias Cívicas. México, Instituto Federal Electoral. 
 
Es  evidente  la  cercanía  del  civismo  con  la  moral.  El  civismo  prepara  para  el  cumplimiento  de  las 
normas  sociales;  la  educación  moral  induce  a  la  formación  de  valores,  juicios  y  reglas  que  cada 
persona adopta ante la vida.  
La  ética  –dice  Savater–  es  ante  todo  una  perspectiva  personal,  que  cada  individuo  toma 
atendiendo  a  lo  que  es  mejor  para  su  buena  vida;  en  cambio,  la  política  busca  otro  tipo  de 
acuerdo, el acuerdo con los demás, la coordinación de muchos sobre lo que afecta a la comunidad. 
Es obvio, sin embargo, que un valor, una vez integrado a la personalidad, se aplica tanto en la vida 
privada  como  en  la  pública.  La  separación  entre  estas  dos  dimensiones  de  la  persona  es  difícil, 
puesto  que  la  vida  es  una  y  la  segmentación  entre  lo  público  y  lo  privado  es  producto  de  una 
abstracción. En consecuencia, para efectos educativos, se debe buscar un sustento unitario para 
ambas  dimensiones.  Este  sustento  conceptual  lo  constituye,  sin  duda,  la  formación  moral 
(entendida  en  sentido  amplio  o  laico).  La  educación  moral  convencional  apela  a  diferentes 
enfoques: a) como adaptación social o socialización (cuando se transmiten de modo heterónomo 
las  normas);  b)  como  apoyo  para  que  el  alumno  descubra  por  sí  mismo  los  valores  que  tiene 
dentro  de  sí,  sin  saberlo  (clarificación  de  valores);  c)  como  desarrollo  de  la  capacidad  de  juicio 
moral y, finalmente, d) la educación moral como formación de hábitos virtuosos. Pero el concepto 
de  personalidad  moral  puede  orientar  el  esfuerzo  formativo  integral  de  la  escuela,  como  lo 
propone  Puig  Rovira  en  su  obra  La  construcción  de  la  personalidad  moral  (1996).  Puig  hace  una 
propuesta cuyos rasgos son los siguientes: a) la educación moral se concibe como un proceso de 
construcción  de  sí  mismo;  b)  esa  formación  personal  se  da  en  el  seno  de  una  comunidad;  c)  la 
educación moral pretende construir la personalidad, algo difícil de definir pero que se descubre de 
inmediato en el trabajo educativo: las alumnas y los alumnos manifiestan siempre un modo de ser 
irrepetible  al  cual  van  dando  forma  en  la  escuela,  fuera  de  ella  y  a  lo  largo  de  la  vida.  Se  trata, 
pues, de construir una persona global y no sólo algunas de sus cualidades. 
 
Guevara Niebla, Gilberto (1998) Democracia y educación. México: IFE, Cuadernos de Divulgación 
de la Cultura Democrática, núm. 16, p. 72. 
 
La sociedad actual y el modelo de desarrollo en que se fundamenta están generando un conjunto 
de problemáticas de gran relevancia social, tales como violencia, conflictos bélicos, desigualdades 
económicas,  marginación,  etc.  Y  que  necesitan  urgentemente  de  una  atención  prioritaria  desde 
diferentes ámbitos y agentes de intervención social (…) 
Desde la educación, por su función social y transformadora, se debería intervenir potenciando la 
concienciación de los alumnos sobre estas problemáticas y ayudando a construir unos valores que 
contrarresten  los  dominantes,  como  el  utilitarismo,  la  explotación,  la  desigualdad,  el  sexismo,  el 
etnocentrismo, el individualismo, etc., que han generado los problemas más acuciantes de nuestra 
sociedad (…) Son temas que atraviesan o/ y globalizan el análisis de la sociedad y del currículo en 
el ámbito educativo, en toda su complejidad conceptual y desde una dimensión y reinterpretación 
ética. 
(…)  la  decisión  de  tratar  estos  temas  supone  una  reflexión  sobre  el  “para  qué”  enseñar.  En  este 
sentido  se  pretende  dar  una  reinterpretación  ética  al  conocimiento  y  a  los  actos  humanos  en 
cuanto  ambos  inciden  en  la  convivencia  humana  y  nos  ayuda  a  orientar  la  educación  hacia  el 
marco  de  valores  referentes  en  que  nos  hemos  situado:  desarrollo  sostenible,  valoración  de  la 

25

persona y del ciudadano como objeto y objetivo central de la actividad social e implicación en la 
solución de problemas de desigualdad e injusticia. 
 
Palos, José (2000) Estrategias para el desarrollo de los temas transversales del currículo. 
Barcelona: ICE‐Horsori, p. 16. 
 
• Retomen el cuadro que elaboraron por equipo en la actividad anterior con las
características de las competencias cívicas y éticas que se expresan en el
programa de estudios del nivel o del grado que analizaron y establezcan una
conclusión en torno a si lo dicho por el autor o la autora que revisaron coincide
con dichas características.

• Compartan con sus colegas sus opiniones. Tomen en cuenta las opiniones de
compañeros y compañeras y escriban los argumentos de su conclusión en el
recuadro que se presenta a continuación.

 
 
 
 
 
7. Las competencias cívicas y éticas desde la mirada propia…
 
Tiempo estimado 30: minutos- 
 
 
 

• Para concluir la sesión, desarrolle en una hoja de block un concepto propio de
competencia cívica y ética en el que se incluya la revisión que realizó a los
documentos normativos (Programa de Preescolar, Planes de estudio y
programas de la asignatura) y teóricos, así como las implicaciones que para su
práctica tendría adoptarlo en su trabajo cotidiano.

Para su elaboración, retome los productos –individuales, en equipo y grupales–
que ha desarrollado a lo largo de la sesión. Considere una extensión de no
más de media cuartilla.

26

Productos de la sesión
INDIVIDUALES EN EQUIPO GRUPALES
- Tabla con la respuesta a - Conclusión sobre la - Cuadro con la noción de
las preguntas de la discusión acerca de la competencias en la
situación problema.* necesidad e importancia de educación básica.*
desarrollar competencias a
- Cuadro con la respuesta a - Conclusión sobre las
lo largo de la educación
lo que la escuela o el nivel coincidencias entre la
básica
educativo requiere, los conceptualización de las
cambios más urgentes y a - Noción de competencias competencias cívicas y
por qué nuestro país busca que subyace en el éticas en los programas de
desarrollar competencias Programa o Plan de estudio con la de los
como propósito educativo estudios del nivel educativo autores revisados.
central que le corresponda*.
- Respuesta a si la noción - Cuadro con la
de competencias presente caracterización de las
en la educación básica es competencias cívicas y
congruente con lo éticas en el nivel educativo
expresado por Zhou o grado en el que labora*.
Nanzhao.*
- Desarrollo de un concepto
propio de competencia
cívica y ética
* Productos que habrá de integrar a su Portafolios.
 
Indicadores para la evaluación de los productos

o Explica los referentes contextuales y conceptuales de un currículo orientado al
desarrollo de competencias.
o Argumenta acerca de la polisemia del concepto de competencia para tomar
postura en torno a la propuesta en los planes y programa.
o Reconoce la noción de competencia en los documentos curriculares de los tres
niveles de la educación básica.
o Relaciona el concepto de competencias cívicas y éticas del Programa de
Preescolar y de los de Formación Cívica y Ética de primaria y secundaria con los
desarrollados por especialistas en la temática.
o Desarrolla un concepto de competencia cívica y ética.
o Expresa argumentos sobre la contribución de un enfoque de competencias a la
formación integral de los alumnos.
o Reconoce la importancia de orientar su práctica docente hacia el desarrollo de

27

Actividades de lectura previas a la siguiente sesión

Perrenoud, Philippe (1999) “Introducción” y “Primer enfoque” en Construir
competencias desde la escuela. Santiago de Chile, Dolmen Pedagógica, Océano,
pp. 7-11.
Zabala y L. Arnau, (2008) “Competencias generales, componentes/contenidos,
competencias específicas (Resumen), en 11 ideas clave. Cómo aprender y
enseñar competencias. Madrid: Grao, pp.97-101.

¿Cómo puedo saber más de este tema?2

o Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), (1997),
La definición y selección de competencias clave.
DeSeCo es un proyecto que fue gestado por la OCDE y desde que fue dado a
conocer en 2005, presenta particular interés para los educadores. En el proyecto
se señala que las competencias son más que conocimiento y destrezas.
Comprenden también la habilidad para abordar demandas complejas, movilizando
recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en contextos
específicos. El proyecto busca definir no todas las múltiples competencias que son
necesarias para actuar en la sociedad, sino aquellas que pueden considerarse
básicas o esenciales y que llama competencias clave. Éstas deben reunir tres
características fundamentales: contribuir a producir resultados valorados por el
individuo y la sociedad; ayudar a las personas a abordar demandas importantes
en una variedad de contextos específicos; y ser relevantes no sólo para los
especialistas sino que para todas las personas.

o Delors J., et. Al. (Comp) (1996). “Los cuatro pilares de la educación”. En J.
Delors, et. al. La educación encierra un tesoro, Informe a UNESCO de la
Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI., UNESCO
México, pp. 89-103.
o Delors J., et. Al. (Comp) (1996). “La educación a lo largo de la vida”. En J.
Delors, et. al. La educación encierra un tesoro, Informe a UNESCO de la
Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI., UNESCO
México, pp. 107-121.

Aunque aquí sólo se incluyen dos de sus capítulos, el informe Delors, proporciona
elementos valiosos para la construcción de un aparato analítico que sirva de base
para el examen de las reformas educativas. Con su lectura se puede ratificar la
creencia acerca de que la educación es la esperanza para un mejor futuro de la
humanidad y que es el mejor vehículo para consolidar valores universales como la
paz y la solidaridad internacionales. Permite además, la reflexión y renueva la
utopía acerca de que la educación es uno de los medios principales para cultivar

2
Las lecturas que se sugieren en este apartado se encuentran en la biblioteca de los Centros de
Maestros, y constituyen la Bibliografía de Profundización para este curso.
28

una forma de desarrollo humano más armónico y profundo y, en consecuencia, útil
para reducir la pobreza, la exclusión, la ignorancia, la opresión y la guerra.

o Conde, Silvia, (Resumen de) “Educar para la democracia. La educación
ciudadana basada en el desarrollo de competencias cívicas y éticas”, IFE,
México, 2004.

En este texto, su autora proporciona elementos que permiten reflexionar acerca de
la necesidad de que la escuela sea un espacio privilegiado para la formación de
sujetos activos, responsables, capaces de defender sus derechos y de
involucrarse en el mejoramiento del bienestar común; por eso afirma que los
educadores estamos llamados a cambiar la mirada hacia los fines de la educación,
pues como señala, en la formación cívica y ética, “no basta con promover el
conocimiento de la ley y el desarrollo de la Identidad Nacional”. Nuestra tarea
implica la construcción de nuevas subjetividades y contribuir desde la escuela a la
reconstrucción “de la trama de relaciones sociales, mediante la reconquista de la
confianza en el otro y la revaloración de la solidaridad”.

29

Sesión 2
Las competencias cívicas y éticas… ¿Una apuesta a
educar para la vida?

Cabezas bien hechas más que bien llenas 
Montaigne 

Duración de la sesión: 5 horas.

o Identificar la relación que los aprendizajes esperados, los rasgos del perfil
de egreso y las competencias para la vida, guardan con las competencias
cívicas y éticas.
o Reconocer que una competencia cívica y ética integra recursos que refieren
a conocimientos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal.
o Identificar la gradualidad de las competencias cívicas y éticas, a partir de su
desarrollo a lo largo de un grado escolar, un nivel educativo y durante la
educación básica.
o Identificar y analizar los ámbitos desde los que se favorece el desarrollo de
competencias cívicas y éticas en cada uno de los niveles de la educación
básica.

o Reconoce la relación que existe entre las competencias cívicas y éticas y
los aprendizajes esperados con los rasgos del perfil de egreso y las
competencias para la vida.
o Identifica los recursos que integran una competencia.
o Identifica el desarrollo gradual de las competencias cívicas y éticas en el
nivel educativo que labora y a lo largo de la educación básica.
o Identifica los ámbitos de aplicación de las competencias cívicas y éticas.


Definición de competencias cívicas y éticas en la educación básica, Texto
elaborado ex profeso para el trabajo con la sesión 1.
Perrenoud, Philippe (1999) “Introducción” y “Primer enfoque” en Construir
competencias desde la escuela. Santiago de Chile, Dolmen Pedagógica, Océano,
pp. 7-11.

30

Zabala y L. Arnau, (2008) “Competencias generales, componentes/contenidos,
competencias específicas (Resumen), en 11 ideas clave. Cómo aprender y
enseñar competencias. Madrid: Grao, pp.97-101.
SEP, Programa de Educación Preescolar, México, 2004.
Programas de Estudio 2006. México.
México.
México.

Otros recursos

o Block de notas.
o Pliegos de papel bond.
o Marcadores de varios colores.
o Hojas blancas tamaño carta.

Actividades
1. ¿Qué dicen los maestros y las maestras acerca del enfoque por
competencias en la asignatura de Formación Cívica y Ética?

• Lea la problemática que desde la opinión de algunos maestros y maestras se
presenta en el trabajo que realizan en torno a la formación cívica y ética.

LOS MAESTROS Y LAS MAESTRAS OPINAN… 
Yo pienso que el enfoque formativo es exactamente lo que se debe de lograr, debemos estar 
centrados en eso, en los conocimientos, en que el desarrollo de esas habilidades y actitudes 
sean  realmente  funcionales  en  la  vida.  Porque  esa  es  la  función  de  la  escuela,  no  preparar 
nada más para la propia escuela, y para pasar exámenes. Dentro de formación cívica y ética, 
pues también son importantes las competencias porque si los alumnos logran la competencia 
quiere decir que entonces estarán en la posibilidad  de solucionar cualquier situación que se 
les  presente  y  entonces  van  a  poder  articular  todos  esos  conocimientos,  todas  esas 
habilidades,  todas  esas  actitudes  y  enfocarlas  a  lo  que  en  ese  momento  se  les  está 
presentando.  Entonces  sí,  yo  estoy  de  acuerdo  con  el  enfoque  es,  es  realmente  lo  que  se 
busca lograr y qué bueno que lo estén clarificando para nosotros los maestros, porque a veces 
le damos más peso a cierto tipo de contenidos o de conocimientos, a lo mejor nada más le 
damos  prioridad  a  que  [el  alumno]  sepa  definir  qué  es  esto,  o  a  que  tenga  el  conocimiento 
conceptual  y  dejamos  de  lado  las  habilidades  o  las  actitudes;  entonces,  el  hecho  de 

31

considerarlo ya una competencia pues implica todo y hay que ir con todo para lograrlo…  
Profesor de Hidalgo. 
En  cuanto  al  enfoque  desde  mi  perspectiva  yo  creo  que  tiene  mucha  relación  con  estas 
competencias  que  se  quiere  desarrollar  en  el  alumno  para  que  a  final  de  cuentas  sea  un 
ciudadano  responsable,  sepa  conducirse  en  la  sociedad,  en  los  ámbitos  que  tenga…  esas 
competencias, convivir, aprender a aprender a ser, etcétera, creo que sí lleva esa intención y 
si el maestro se lo propone, creo que sí va a lograr buenos resultados en cuanto al enfoque… 
Profesor de Aguascalientes. 
…estoy de acuerdo con el maestro, falta que nosotros como maestros nos adentremos en él 
[se  refiere  al  enfoque]  y  lo  pongamos  en  práctica  como  debe  de  ser,  que  no  quede  en  esa 
libertad del maestro, “no, pues me llegó y lo aplico o no lo aplico”, creo que sí es importante 
que  tengamos  la  conciencia  de  que  es  importante  y  que  el  enfoque  está  orientado 
precisamente en esa intención de formar ciudadanos competentes, aprovechando la palabra, 
competentes,  para  que  se  desarrolle  adecuadamente  en  su  vida  social,  en  todos  los 
aspectos...  
Profesora de Aguascalientes 
Creo  que  uno  de  los  puntos  más  centrales  de  esta  reforma…  es  realmente  desarrollar  estas 
competencias y que se desarrolle mejor, este es un punto muy central para que una persona 
sepa desarrollarse en todos los ámbitos. 
Profesora de Puebla. 
¿Qué piensan del enfoque formativo basado en competencias?  
Es Maravilloso, porque nosotros lo retomamos tal como es, como se da, yo creo que estamos 
formando  gente  social  independiente,  con  sus  competencias  totalmente  desarrolladas  en 
cualquier ámbito que se lo pongan. 
Profesora de Nayarit. 
Pues yo lo que entendí, es de que el niño pueda resolver en su vida cotidiana, que el niño se 
base a la realidad, yo entiendo así la competencia, el desarrollo del niño en sus capacidades y 
sus debilidades... 
Profesora de Nayarit. 
Para mí la competencia es para estudiarse y desarrollarse y que me va a servir para mi vida 
cotidiana. 
Profesor de Tabasco. 
Fuente: Reportes de la transcripción del Estudio Exploratorio, Formación Cívica y Ética, 2009. 

• En los testimonios, se puede observar un reconocimiento por las posibilidades
que la asignatura da a sus compañeros y compañeras para que su trabajo de
enseñanza se centre en el desarrollo de todas las capacidades del ser
humano. También, sus señalamientos apuntan a un reconocimiento de las
finalidades que persigue un enfoque basado en competencias y algunos de los
propósitos del Programa de Preescolar y de los programas de Formación
Cívica y Ética de primaria y de secundaria; pero…

• ¿Qué le sugieren los comentarios de sus colegas acerca del trabajo que
realizan en torno a la asignatura de formación cívica y ética? Sistematice sus
reflexiones en una hoja de Block. Use un formato como el que se presenta a
continuación.

32

¿POR QUÉ TRABAJAR A PARTIR DE
YO PIENSO QUE MIS COLEGAS… COMPETENCIAS EN LA ASIGNATURA
DE FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA?
   
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2. ¿Cómo favorezco el desarrollo de competencias cívicas y éticas? 
 

 
 
• Desde la función que realice, piense en el inicio del ciclo escolar. Es muy
probable que entre las actividades que deba realizar, se encuentra una reunión
con los padres y madres de familia del grupo que va atender; o bien, con los
maestros y maestras de la escuela que dirige, o con un colectivo de maestros o
directivos escolares que asesora.

Entre los temas a tratar en la reunión, se encuentra el trabajo que habrá de
desarrollar en torno a la asignatura de Formación Cívica y Ética. ¿Qué les diría
sobre…?

o El enfoque de la asignatura.
o La manera en la que desde su función se plantea trabajar con la
asignatura, y
o Desde qué ámbitos o aspectos piensa promover el desarrollo de

• Escriba en una hoja de block sus respuestas.

 
 
• Compartan sus respuestas y agreguen aquello que consideren las amplié. en
una hoja de block sus respuestas. Este trabajo lo retomarán posteriormente.

33

3. ¿Cuál es la contribución de las competencias cívicas y éticas a los rasgos
del perfil de egreso y a las competencias para la vida?

Tiempo estimado: La lectura comentada es una estrategia que se realiza en grupos
60 minutos. pequeños o amplios. Permite a los lectores formular comentarios
durante y después de la lectura. También brinda la oportunidad de
descubrir y hacer nuevas formulaciones cuando escuchan los
comentarios de sus compañeros. Su finalidad es que los lectores traten
  de hacer correlaciones entre lo que el texto expone con los saberes, las
  creencias y las valoraciones de los lectores; es decir, hacer una
• Formen recreación interpretativa del texto que se lee.
equipos de
al menos
cuatro
integrantes. Lean el texto que se presenta a continuación.
 
La asignatura Formación Cívica y Ética apunta al desarrollo de competencias, es decir, conjuntos 
de  nociones,  estrategias  intelectuales,  disposiciones  y  actitudes  que  permitan  a  los  estudiantes 
responder  ante  situaciones  de  su  vida  personal  y  social  en  las  que  se  involucra  su  perspectiva 
moral  y  cívica:  al  actuar,  tomar  decisiones,  elegir  entre  opciones  de  valor,  encarar  conflictos  y 
participar en asuntos colectivos. 
El  desarrollo  de  competencias  demanda  su  ejercicio  práctico,  tanto  en  situaciones  de  la  vida 
diaria como en aquellas que representan desafíos de complejidad creciente. Este ejercicio implica 
la  consideración  de  las  tres  dimensiones  antes  descritas,  con  el  fin  de  que  el  desarrollo  de 
competencias tenga como contexto a la experiencia escolar en su conjunto. 
 
SEP (2007) Formación Cívica y Ética. Reforma de la Educación Secundaria, Programas de Estudio 2006, 
Secretaría de Educación Pública, Subsecretaría de Educación Básica, México, p. 10. 
 
Los  aprendizajes  logrados  a  través  del  desarrollo  de  competencias,  tienen  la  posibilidad  de 
generalizarse  a  múltiples  situaciones  y  de  enriquecer  la  perspectiva  de  los  alumnos  sobre  sí 
mismos y sobre el mundo en el que viven.  
 
SEP (2008) Programa integral de Formación Cívica y Ética. Secretaría de Educación Pública, Subsecretaría de 
Educación Básica, México, p. 17. 
 
• A partir de la lectura del texto que acaban de leer, den respuesta a las
siguientes preguntas.

o ¿Cuál es la finalidad de la formación cívica y ética?
o ¿Hacia dónde se dirigen las competencias y los aprendizajes logrados
durante esta formación?

• Escriban sus respuesta en un pliego de papel bond y péguenlo en un lugar
que sea visible para todos.
 
34

• Realicen una lectura comentada del texto que se presenta a continuación.
Subrayen y/o tomen nota de aquello que les parezca más relevante.

CONSENSO SOBRE LA EDUCACIÓN PARA LA VIDA Y PROPUESTAS DE COMPETENCIAS3 
Será  necesario  establecer  diferentes  fases  de  derivación  de  los  principios  generales  a  decisiones 
curriculares  en  el  marco  concreto  de  un  aula  y  para  cada  alumno.  El  primer  paso  consistirá  en 
identificar las competencias generales que definen la formación integral de la persona. Para ello  
Aproximación a las competencias que debe desarrollar el sistema escolar 
Las  distintas  propuestas  de  competencias  que  hemos  revisado  tienen  un  carácter  general  y  son 
definiciones  abstractas,  descontextualizadas  y  desideologizadas.  Son  definiciones  que  podrían 
servir para  cualquier país, situación y múltiples  enfoques socio antropológicos o filosóficos. Todas 
ellas se corresponden con la idea de formación integral de la persona, ya que  abrazan, en mayor o 
menor  medida,  todas  las  capacidades  del  ser  humano.  No  obstante,  para  poder  convertirse  en 
instrumento  de  toma  decisiones  educativas  es  imprescindible  ubicarlas.  Deben  trasladarse  a  las 
<<realidades>>  concretas  a  las  que  se  pretende  que  el  alumno  pueda  llegar  a  enfrentarse,  en 
incidir en ellas desde una posición personal determinada. Es decir, establecer unas finalidades en 
función  de  las  necesidades  de  la  sociedad  y  de  la  persona  según  la  visión  de  lo  que  ha  de  ser  el 
mundo  y  el  tipo  de  ciudadano  y  ciudadana  que  se  considera  como  ideal.  Esto  implica  que  el 
conjunto  de  competencias  <<abstractas>>  deberán  disponerse  en  función  de  los  tres  ejes 
fundamentales: la idea de lo que debe ser uno mismo, el yo, la visión de la sociedad que se anhela 
y el papel que se otorga a la naturaleza, todo ello desde una perspectiva claramente ideológica que 
informe de los principios  y valores que deben regir cada uno de estos ámbitos y sus relaciones. 
 
Zabala, Antoni y Arnau, Laia (2008), 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Madrid: Grao, p. 
90. 

 
En nuestro país se ha establecido un perfil de egreso del estudiante, el cual define
el tipo de ciudadano que se espera formar en su paso por la educación obligatoria
–preescolar, primaria y secundaria–. Dicho perfil está integrado por un conjunto de
rasgos que los estudiantes habrán de mostrar al término de la educación básica,
como garantía de que podrán desenvolverse en cualquier ámbito en el que
decidan continuar su desarrollo. Dichos rasgos, son además, el resultado de una
formación que destaca la necesidad de desarrollar cinco competencias para la
vida.

• Revise las dos tablas que se presentan a continuación. En ellas se encuentran
los diez rasgos del perfil de egreso y las cinco competencias para la vida.

EL PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 
Los  rasgos  del  perfil  de  egreso  no  sólo  incluyen  aspectos  cognitivos,  sino  aquellos  que  se 
relacionan con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida democrática. El perfil tiene un papel 

3
Como parte de las Lecturas Complementarias de esta sesión, se encuentra un texto más amplio
sobre esta temática.
35

muy  importante  en  el  proceso  de  articulación  de  los  tres  niveles  (preescolar,  primaria  y 
secundaria)  que  constituyen  esta  etapa  de  escolaridad  obligatoria.  Las  razones  de  ser  de  dicho 
perfil son las siguientes: 
 
a) Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e interactuar en 
distintos  contextos  sociales  y  culturales.  Además,  posee  las  herramientas  básicas  para 
comunicarse en una lengua adicional. 
b) Argumenta  y  razona  al  analizar  situaciones,  identifica  problemas,  formula  preguntas, 
emite  juicios,  propone  soluciones  y  toma  decisiones.  Valora  los  razonamientos  y  la 
evidencia  proporcionada  por  otros  y  puede  modificar,  en  consecuencia,  los  propios 
puntos de vista. 
c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes. 
d) Interpreta  y  explica  procesos  sociales,  económicos,  financieros,  culturales  y  naturales 
para tomar decisiones individuales o colectivas, en función del bien común. 
e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, 
actúa en y pugna por la responsabilidad social y el apego a la ley. 
f) Asume  y  practica  la  interculturalidad  como  riqueza  y  forma  de  convivencia  en  la 
diversidad social, étnica, cultural y lingüística. 
g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar en 
equipo;  reconoce,  respeta  y  aprecia  la  diversidad  de  capacidades  en  los  otros,  y 
emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos. 
h) Promueve  y  asume  el  cuidado  de  la  salud  y  del  ambiente,  como  condiciones  que 
favorecen un estilo de vida activo y saludable. 
i) Aprovecha  los  recursos  tecnológicos  a  su  alcance,  como  medios  para  comunicarse, 
obtener información y construir conocimiento. 
j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz de 
expresarse artísticamente. 
El logro de los rasgos del perfil de egreso requiere de una tarea compartida entre los campos del 
conocimiento que integran el currículo a lo largo la educación básica, por lo que los Planes y los 
programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria se han articulado de manera paulatina 
(2004, 2006 y 2009), a fin de responder al principio general de que la escuela en su conjunto y en 
particular los docentes favorezcan los aprendizajes de los alumnos, mediante el planteamiento de 
desafíos intelectuales, el análisis y la socialización de lo que éstos producen, la consolidación de lo 
que se aprende y su utilización en nuevos retos para seguir aprendiendo, pues sólo así es como se 
espera que el paso de los alumnos por la escolaridad básica se haga de manera coherente y sin 
traslapes o vacíos en las diversas líneas de estudio. 
 
SEP, (2009) Educación Básica. Primaria, Plan de Estudios 2009. México, pp. 42‐43. 

COMPETENCIAS PARA LA VIDA 
La  Reforma  Integral  de  la  Educación  Básica  (RIEB)  propone  cinco  competencias  para  la  vida,  las  cuales 
deberán  desarrollarse  desde  todas  las  asignaturas,  procurando  que  se  proporcionen  oportunidades  y 
experiencias de aprendizaje significativas para todos los alumnos. 
1. Competencias para el aprendizaje permanente 
Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse 

36

a la cultura escrita, así como de movilizar los diversos saberes culturales, lingüísticos, sociales, científicos y 
tecnológicos para comprender la realidad. 
2. Competencias para el manejo de la información 
Se  relacionan  con  la  búsqueda,  identificación,  evaluación,  selección  y  sistematización  de  información;  el 
pensar,  reflexionar,  argumentar  y  expresar  juicios  críticos;  analizar,  sintetizar,  utilizar  y  compartir 
información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas 
disciplinas y en los diferentes ámbitos culturales. 
3. Competencias para el manejo de situaciones 
Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos 
aspectos,  como  los  históricos,  sociales,  políticos,  culturales,  geográficos,  ambientales,  económicos, 
académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo, administrar el tiempo, propiciar cambios 
y  afrontar  los  que  se  presenten;  tomar  decisiones  y  asumir  sus  consecuencias,  enfrentar  el  riesgo  y  la 
incertidumbre,  plantear  y  llevar  a  buen  término  procedimientos  o  alternativas  para  la  resolución  de 
problemas, y manejar el fracaso y la desilusión. 
4. Competencias para la convivencia 
Implican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en 
equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar armónicamente las relaciones  
personales y emocionales; desarrollar la identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos de la 
diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país, sensibilizándose y sintiéndose parte 
de ella a partir de reconocer las tradiciones de su comunidad, sus cambios personales y del mundo. 
5. Competencias para la vida en sociedad 
Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y 
culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos 
humanos;  participar  tomando  en  cuenta  las  implicaciones  sociales  del  uso  de  la  tecnología;  participar, 
gestionar  y  desarrollar  actividades  que  promuevan  el  desarrollo  de  las  localidades,  regiones,  el  país  y  el 
mundo;  actuar  con  respeto  ante  la  diversidad  sociocultural;  combatir  la  discriminación  y  el  racismo,  y 
manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo. 
 
SEP, (2009) Educación Básica. Primaria, Plan de Estudios 2009. México, pp. 40‐42. 

• Lean los pliegos de papel en los que por equipos plasmaron sus respuestas
acerca de las finalidades y hacia dónde se dirigen los aprendizajes logrados en
la formación cívica y ética.

• Revisen las características que definen las competencias cívicas y éticas en la
educación básica, las cuales se encuentran en el cuadro que elaboraron en el
apartado 5 de la sesión 1.

• A partir de la revisión de sus dos productos, elaboren una conclusión que dé
respuesta a las siguientes preguntas.

o ¿La formación cívica y ética que se brinda en la escuela básica se
relaciona con los tres ejes fundamentales señalados por Zabala y
Arnau?
o ¿Cuál es la contribución de la formación cívica y ética, al logro de los
rasgos del perfil de egreso y al desarrollo de las competencias para vida
que se plantean en el Plan de estudios 2009 para la educación básica
en nuestro país?
37

• Escriban su conclusión en el siguiente cuadro.

 

• Para terminar con este apartado de la sesión, reúnanse en binas y elijan una
de las 8 competencias cívicas y éticas que se encuentran en el cuadro
“Contribución de las competencias cívicas y éticas al logro de los rasgos del
perfil de egreso y al desarrollo de las competencias para la vida”.

CONTRIBUCIÓN DE LAS COMPETENCIAS CÍVICAS Y ÉTICAS AL LOGRO DE LOS
RASGOS DEL PERFIL DE EGRESO Y AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
PARA LA VIDA
Competencias cívicas y Rasgos del perfil de Competencia(s) para la
éticas egreso al o a los que vida con la(s) que se
contribuye relaciona

1. Conocimiento y cuidado
de sí mismo.

2. Autorregulación y
ejercicio responsable de la
libertad.

3. Respeto y aprecio de la
diversidad.

4. Sentido de pertenencia a
la comunidad, a la nación y
a la humanidad.

5. Manejo y resolución de
conflictos.

6. Participación social y
política

7. Apego a la legalidad y
sentido de justicia

38

CONTRIBUCIÓN DE LAS COMPETENCIAS CÍVICAS Y ÉTICAS AL LOGRO DE LOS
RASGOS DEL PERFIL DE EGRESO Y AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
PARA LA VIDA
Competencias cívicas y Rasgos del perfil de Competencia(s) para la
éticas egreso al o a los que vida con la(s) que se
contribuye relaciona

8. Comprensión y aprecio
por la democracia

• Revisen la descripción de la competencia que eligieron en el documento
“Definición de competencias cívicas y éticas en la educación básica”, el cual
analizaron en la sesión 1 y establezcan en las dos columnas de la derecha, la
relación que esta competencia guarda con el logro de los rasgos del perfil de
egreso y el desarrollo de las competencias para la vida.
 
 

• Compartan el resultado de su análisis, a fin de que completen su cuadro con el
resto de las competencias que fueron analizadas por otros de sus colegas,
pues les será de utilidad posteriormente.

4. La integralidad de las competencias cívicas y éticas

 
 
El Programa de Preescolar y los programas de Formación Cívica y Ética de
primaria y secundaria refieren a una noción amplia y holística de competencias en
la que la resolución de problemas, la toma de decisiones y la capacidad de actuar
en situaciones complejas, requieren de la movilización y articulación de saberes,
habilidades y actitudes, pues sólo así los aprendizajes logrados tienen la
posibilidad de trasladarse a escenarios diversos y complejos a los que los alumnos
habrán de enfrentarse en el transcurso de su vida.

• Reúnanse en dos grandes equipos y distribúyanse la lectura de los siguientes
documentos, los cuales forman parte de las Lecturas complementarias de la
sesión 2.

EQUIPO DOCUMENTO
“Introducción” y “Primer enfoque” del Libro, Construir competencias desde la
1
escuela de P. Perrenoud”, pp. 7-11.
“Competencias generales, componentes/contenidos, competencias específicas
2
(Resumen) de A. Zabala y L. Arnau, pp.97-101.

39

• Nombren a dos representantes en cada equipo para que presenten los
aspectos más relevantes del texto que leyeron. En su presentación destaquen
los siguientes.

DEL TEXTO DE ZABALA Y
DEL TEXTO DE PERRENOUD
ARNAU
- La necesidad de usar varios recursos cognitivos entre - Componentes de las
los que se encuentran los conocimientos para enfrentar competencias generales.
una situación.
- Competencias específicas.
- Definición de la noción de conocimientos.
- Indicadores de logro.
- Algunos ejemplos de conocimientos.
- Contenidos conceptuales,
- La utilidad de los conocimientos en el desarrollo de la ¿Qué es necesario saber?
competencia.
- Contenidos
- Los tres tipos de conocimientos (declarativos, por procedimentales, ¿Qué se
procedimiento y condicionales). debe saber hacer?
- La idea de que la construcción de competencias es - Contenidos actitudinales,
inseparable de la formación de modelos de movilización ¿Cómo se debe ser?
de conocimientos de manera adecuada, en tiempo real y
al servicio de una acción eficaz.

• A partir de lo que lo trabajado en la sesión 1 y hasta este momento, den
respuesta a la siguientes preguntas.

o ¿Cuáles son los componentes a partir de los cuales se integra una
competencia cívica y ética?
o ¿Los componentes de una competencia permiten identificar un equilibrio
en los tipos de conocimiento que involucra su desarrollo?

• Escriban sus respuestas en el cuadro.

 
En el texto de Zavala y Arnau que acaban de revisar se señala que los indicadores
de logro, “aunque se refieran directamente al grado de aprendizaje de uno o más

40

contenidos, siempre deben ser un reflejo de la competencia ya que esta es la que
da verdadero significado al aprendizaje de los distintos contenidos seleccionados”.
Pero, ¿Cuáles son estos indicadores del logro para el caso de las competencias
cívicas y éticas? ¿Nos permiten identificar la integralidad de una competencia, en
términos de la “movilización de recursos”? ¿Cuál es la utilidad que representan
para el trabajo de enseñanza que realizamos?, y ¿Dónde o a partir de qué los
podemos ubicar?

• Reúnanse en equipos por nivel educativo y den lectura al recuadro que les
corresponda.

EDUCACIÓN PREESCOLAR 
El agrupamiento de competencias en campos formativos facilita la identificación de intenciones 
educativas claras, evitando así la ambigüedad e imprecisión, que en ocasiones se intenta justificar 
aludiendo al carácter integral del aprendizaje y del desarrollo infantil. Por otra parte, los campos 
formativos  permiten  identificar  las  implicaciones  de  las  actividades  y  experiencias  en  que 
participen  los  pequeños;  es  decir,  en  qué  aspectos  del  desarrollo  y  aprendizaje  se  concentran 
(lenguaje,  pensamiento  matemático,  mundo  natural  y  social,  etcétera),  pero  no  constituyen 
“materias” o “asignaturas” que deban ser tratadas siempre en forma separada. 
A  continuación  se  presentan  los  campos  formativos.  Esta  presentación  incluye  los  siguientes 
componentes: 
a. Información  básica  sobre  rasgos  del  desarrollo  infantil  y  de  los  procesos  de  aprendizaje 
en  relación  con  cada  campo,  así  como  sobre  los  logros  que  en  términos  generales  han 
alcanzado los niños al ingresar a la educación preescolar. 
b. Las competencias que corresponden a los aspectos en que se organiza cada campo. 
c. Algunas formas en que se favorecen y se manifiestan dichas competencias en los niños, 
ubicadas  en  una  columna  contigua  a  cada  competencia.  Esta  columna  cumple  varias 
funciones en el desarrollo del proceso educativo: 
o • Ofrece opciones para diseñar o seleccionar situaciones didácticas o secuencias 
de actividades. 
o •  Refiere  aprendizajes  que  los  niños  pueden  lograr  según  las  características  de 
cada campo formativo. 
o •  Es  una  guía  para  la  observación  y  la  evaluación  continua  de  los  progresos  de 
cada niño. 
Tomar  en  cuenta  la  información  de  esta  columna  ayudará  a  la  educadora  a  identificar  acciones 
necesarias de fortalecimiento, así como a establecer, en las situaciones propuestas, variantes que 
impongan nuevos desafíos a los niños en el campo formativo de que se trate. 
 
SEP (2004) Programa de Educación Preescolar, México, pp. 48‐49. 
 

41

EDUCACIÓN PRIMARIA 
Énfasis en el desarrollo de competencias y definición de aprendizajes esperados. 
El plan y los programas de estudio propician que los alumnos movilicen sus saberes dentro y fuera 
de  la  escuela;  esto  es,  que  logren  aplicar  lo  aprendido  en  situaciones  cotidianas  y  consideren, 
cuando  sea  el  caso,  las  posibles  repercusiones  personales,  sociales  o  ambientales,  por  lo  que 
plantea el desarrollo de competencias. Es decir, se pretende favorecer que los alumnos adquieran 
y apliquen conocimientos, así como fomentar actitudes y valores que favorezcan la convivencia, y 
el cuidado y respeto por el ambiente, convivencia, y el cuidado y respeto por el ambiente. 
 
A fin de orientar el trabajo de los maestros respecto al desarrollo de las competencias 
establecidas, los programas de estudio expresan, además de los contenidos que se abordarán, los 
aprendizajes que se espera los alumnos logren en cada grado y en cada asignatura. Esto puede 
facilitar la toma de decisiones de los maestros. Los aprendizajes esperados también son un 
importante referente para mejorar la comunicación y colaboración entre profesores, alumnos y 
padres de familia. 
 
SEP (2009) Educación Básica. Primaria, Plan de Estudios 2009. México, p.45. 

EDUCACIÓN SECUNDARIA 
…El presente plan de estudios favorece la toma de decisiones por parte de maestros y alumnos 
en  distintos  planos.  Así,  serán  los  docentes  quienes  seleccionen  las  estrategias  didácticas  más 
adecuadas para el desarrollo de los temas señalados en los programas de las asignaturas, a partir 
de  las  características  específicas  de  su  contexto,  y  tomando  como  referentes  fundamentales 
tanto el enfoque de enseñanza como los aprendizajes esperados en cada asignatura.  P.27  
 
SEP, (2006) Educación Básica, Secundaria, Plan de Estudios, México, p. 27. 
 
Estructura de los bloques temáticos de Formación Cívica y Ética 
Los aprendizajes esperados: constituyen pautas para el trabajo que es necesario impulsar en la 
asignatura y expresan rasgos de los aprendizajes que se espera logren los alumnos al concluir 
cada bloque. Son un punto de referencia en el diseño de estrategias didácticas que garanticen un 
trabajo en torno a los aspectos esenciales de la asignatura. 
Además, los aprendizajes esperados proporcionan una orientación clara de los aspectos que 
deben considerarse al evaluar y de los criterios a aplicar para ponderar los conocimientos, las 
habilidades y las actitudes alcanzados. 
 
SEP (2007) Formación Cívica y Ética. Reforma de la Educación Secundaria. Programas de Estudio 2006, 
México, p. 28. 

• Den respuesta a la siguiente pregunta.

o Los textos que hacen alusión a los aprendizajes esperados en su nivel
educativo, ¿retoman La noción de indicadores de logro que señalada por
Zavala y Arnau, y a los tres tipos de conocimiento a los que Perrenoud se
refiere? Argumenten y escriban su respuesta en el siguiente cuadro.

42

• Sigan la secuencia que se presenta a continuación con el propósito de que
identifiquen algunos de los aprendizajes esperados y establezcan la relación
que guardan con los contenidos conceptuales (saberes), procedimentales
(habilidades) y actitudinales (actitudes).

I. Retomen del cuadro “Contribución de las competencias cívicas y éticas al
logro de los rasgos del perfil de egreso y al desarrollo de las
competencias para la vida”, la competencia que analizaron. Recuerden
que este producto lo elaboraron al final del apartado 3 de esta sesión.

II. Localicen en el Programa de Preescolar y en alguno de los que
corresponden a la asignatura de Formación Cívica y Ética de los niveles
de primaria y secundaria, la competencia que analizaron.

III. Tomen como referente la información que por nivel se presenta a
continuación y las indicaciones que se dan.

o Para el caso del nivel de Preescolar, la competencia que analizaron,
se puede ubicar en uno o más de los campos formativos y aspectos en
los que se organizan dichos campos. Guíense con los cuadros que se
presentan a continuación.

CAMPO FORMATIVO DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL 
Competencias del aspecto  Competencias cívicas y éticas con las que se 
Identidad personal y autonomía  relaciona 
‐ Reconoce sus cualidades y capacidades y las 
de sus compañeras y compañeros.  1. Conocimiento y cuidado de sí mismo. 
‐  Adquiere  conciencia  de  sus  propias 
 
necesidades,  puntos  de  vista  y  sentimientos, 
2. Autorregulación y ejercicio responsable de 
y  desarrolla  su  sensibilidad  hacia  las 
la libertad. 
necesidades,  puntos  de  vista  y  sentimientos 
 
de otros. 
3. Respeto y aprecio de la diversidad. 
‐  Comprende  que  hay  criterios,  reglas  y 
convenciones  externas  que  regulan  su   
conducta  en  los  diferentes  ámbitos  en  que  4.  Sentido  de  pertenencia  a  la  comunidad,  a 
participa.  la nación y a la humanidad. 
‐ Adquiere gradualmente mayor autonomía. 
Relaciones interpersonales  relaciona 
‐  Acepta  a  sus  compañeras  y  compañeros 
como son y comprende que todos tienen los 
mismos  derechos,  y  también  que  existen 
responsabilidades que deben asumir. 
‐  Comprende  que  las  personas  tienen  2. Autorregulación y ejercicio responsable de 
diferentes  necesidades,  puntos  de  vista,  la libertad. 
 
culturas  y  creencias  que  deben  ser  tratadas  43
con respeto.  3. Respeto y aprecio de la diversidad. 
‐ Aprende sobre la importancia de la amistad

diferentes  necesidades,  puntos  de  vista,  7. Apego a la legalidad y sentido de justicia. 
culturas  y  creencias  que  deben  ser  tratadas 
con respeto. 
‐ Aprende sobre la importancia de la amistad 
y comprende el valor que tienen la confianza, 
la honestidad y el apoyo mutuo. 
‐  Interioriza  gradualmente  las  normas  de 
relación  y  comportamiento  basadas  en  la 
equidad y el respeto. 
 
Campo formativo Exploración y conocimiento del mundo 
Cultura y vida social  relaciona 
‐  Establece  relaciones  entre  el  presente  y  el 
pasado  de  su  familia  y  comunidad  a  través  de 
objetos,  situaciones  cotidianas  y  prácticas 
culturales. 
‐  Distingue  y  explica  algunas  características  de  la  3. Respeto y aprecio de la diversidad. 
cultura propia y de otras culturas.   
Reconoce que los seres humanos somos distintos,  4.  Sentido  de  pertenencia  a  la  comunidad,  a  la 
que  todos  somos  importantes  y  tenemos  nación y a la humanidad. 
capacidades para participar en sociedad. 
‐  Reconoce  y  comprende  la  importancia  de  la 
acción  humana  en  el  mejoramiento  de  la  vida 
familiar, en la escuela y en la comunidad. 
 
Campo formativo Desarrollo físico y salud 
Competencias del aspecto  Competencias del PIFCyÉ con las que se relaciona 
Promoción de la salud 
‐  Practica  medidas  básicas  preventivas  y  de 
seguridad  para  preservar  su  salud,  así  como  para 
evitar accidentes y riesgos en la escuela y fuera de 
1. Conocimiento y cuidado de sí mismo. 
ella. 
 
‐  Participa  en  acciones  de  salud  social,  de 
4.  Sentido  de  pertenencia  a  la  comunidad,  a  la 
preservación  del  ambiente  y  de  cuidado  de  los 
nación y a la humanidad. 
recursos naturales de su entorno. 
 
‐ Reconoce situaciones que en la familia o en otro 
5. Manejo y resolución de conflictos. 
contexto  le  provocan  agrado,  bienestar,  temor, 
desconfianza  o  intranquilidad  y  expresa  lo  que 
siente.   

o Una vez que hayan identificado la competencia cívica y ética, el campo
formativo y la o las competencias del aspecto con el que se relaciona dicha
competencia; revisen en el Programa de Preescolar la columna de “Se
favorecen y se manifiestan cuando…”4 de esa competencia, a fin de
identificar qué contenidos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal
integran la competencia.

4
En el Programa de Preescolar no se maneja la noción de aprendizajes esperados; no obstante, la
información que se presenta en el apartado “se favorecen y se manifiestan cuando…” en cada una
de las competencias, se toma como equivalente de dicha noción.
44

o Sistematicen su trabajo en una hoja de block. Pueden usar un formato
como el del ejemplo que se presenta a continuación.

INTEGRACIÓN DE UNA COMPETENCIA EN EL NIVEL DE PREESCOLAR
Competencia Cívica y Ética
1. Conocimiento y cuidado de sí mismo
Se favorece y se manifiesta cuando…
Contenidos

-Reconoce cuándo es necesario un
Desarrollo

Conceptual
Campo esfuerzo mayor para lograr lo que
personal y
Formativo se propone, atiende sugerencias y
social
muestra perseverancia en las
acciones que lo requieren.

Reconoce
sus - Habla sobre sus sentimientos.
Competencia

cualidades y - Habla libremente sobre cómo es él
capacidades

Procedimental
o ella, de su casa y comunidad (qué
y las de sus le gusta y qué le disgusta, qué hace,
compañeras cómo se siente en su casa y en la
y escuela).
compañeros.
Identidad - Muestra curiosidad e interés por
Aspecto personal y aprender y los expresa explorando y
autonomía preguntando.
Actitudinal

- Apoya y da sugerencias a otros.
- Expresa satisfacción al darse
cuenta de sus logros cuando realiza
una actividad.

o En el nivel de Primaria la competencia que analizaron se ubica en
alguno de los bloques de cada grado, pues con el propósito de asegurar
la presencia de las ocho competencias en los seis grados del nivel,
éstas se distribuyeron en cinco bloques5.

o Lean la información que se presenta en el siguiente recuadro.

La secuencia que siguen los bloques temáticos [o Unidades temáticas] en cada grado parte de los 
asuntos que conciernen a la esfera personal de los alumnos y avanza hacia los que involucran la 
convivencia social más amplia. 
El primer bloque aborda el conocimiento y cuidado de sí mismo y su valoración como conjunto de 
potencialidades  que  contribuyen  a  la  conformación  de  la  identidad  como  integrante  de  una 
colectividad. 
El  segundo  bloque  comprende  un  conjunto  de  recursos  que  contribuyen  a  la  autorregulación 
como  condición  básica  para  el  ejercicio  responsable  de  la  libertad  y  en  él  se  trabaja  la  justicia 
como principio orientador del desarrollo ético de las personas. 

5
Para el caso de 2º 3º, 4º y 5º grados, la denominación de bloques, cambia por la de Unidades
temáticas.
45

El tercer bloque introduce a la reflexión sobre los lazos que los alumnos desarrollan en los grupos 
donde  conviven.  El  análisis  incorpora  el  reconocimiento  y  el  respeto  de  la    diversidad  social  y 
ambiental como componentes centrales de su identidad cultural, en la que caben las diferencias y 
el diálogo entre culturas. 
El  cuarto  bloque  se  concentra  en  los  elementos  básicos  de  la  democracia  y  sus  vínculos  con  la 
legalidad y el sentido de justicia. Se presta especial atención a las referencias que niñas y niños 
tienen de la convivencia en su entorno próximo como recursos para introducir algunos aspectos 
formales de la vida institucional. 
El  quinto  bloque  aborda  el  manejo  y  la  resolución  de  conflictos  e  impulsa  el  interés  en  la 
participación social y política en los contextos cercanos a los alumnos. 
Este bloque tiene una función integradora que pone en juego los aprendizajes que los alumnos 
han logrado en los bloques previos 
 
SEP (2009) Educación Básica. Primaria, Programas de estudio, Sexto Grado, México, p.230. 

o Consulten el programa de la asignatura del grado que atiendan o del
que sea de su preferencia y busquen el Bloque o Unidad Temática
en la que se encuentra la competencia que eligieron. Se pueden
guiar con la siguiente tabla.

BLOQUE O
UNIDAD COMPETENCIAS CÍVICAS Y ÉTICAS
TEMÁTICA
Bloque I Conocimiento y cuidado de sí mismo
Sentido de pertenencia a la comunidad, a la nación y a la humanidad
Bloque II Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad
Apego a la legalidad y sentido de justicia
Bloque III Respeto y aprecio de la diversidad
Sentido de pertenencia a la comunidad, a la nación y a la humanidad
Bloque IV Apego a la legalidad y sentido de justicia
Comprensión y aprecio por la democracia
Bloque V Manejo y resolución de conflictos
Participación social y política

o Sistematicen su trabajo en una hoja de block. Usen un formato como
el del ejemplo que se presenta a continuación.

INTEGRACIÓN DE UNA COMPETENCIA EN EL NIVEL DE PRIMARIA
Grado: 6º. Bloque: V. Acontecimientos naturales y sociales que demandan la
participación ciudadana.
Competencia Participación social y política
Aprendizajes
Esperados Tipos de Contenido

Explica acciones preventivas ante la presencia de
fenómenos naturales como inundaciones, sismos,
Conceptuales derrumbes, erupciones volcánicas, ciclones e
incendios, así como ante la escasez de agua por el
calentamiento del planeta y su consumo irracional.
Explora y analiza la información que los medios de
Procedimentales
comunicación difunden en procesos de elección
46

INTEGRACIÓN DE UNA COMPETENCIA EN EL NIVEL DE PRIMARIA
Establece acuerdos colectivos que impliquen la
Actitudinales
participación en acciones de beneficio común.

o En el nivel de Secundaria la competencia que analizaron se ubica
en alguno de los bloques de los dos grados en los que se desarrolla
el programa.

o Lean el siguiente texto con el fin de que se les facilite ubicar la
competencia que eligieron.

Desde  la  asignatura  Formación  Cívica  y  Ética  se  busca  estimular  el  desarrollo  de  ocho 
competencias  relativas  al  desenvolvimiento  personal,  ético  y  ciudadano  de  los  estudiantes.  A 
través  de  estas  competencias,  que  se  impulsarán  desde  la  educación  primaria  en  la  asignatura 
Formación Cívica y Ética de este nivel, se da prioridad a la aplicación reflexiva de los aprendizajes 
en los contextos y las experiencias de los alumnos. 
El  orden  en  que  [se  encuentran]  las  competencias  parte  de  los  aspectos  más  personales  y 
próximos a los estudiantes y avanza paulatinamente a las esferas más amplias de la participación 
y la convivencia social… 
Con  el  fin  de  asegurar  un  equilibrio  en  el  desarrollo  de  las  competencias  cívicas  y  éticas,  los 
contenidos  articulan,  de  manera  permanente,  tres  ejes  formativos:  formación  para  la  vida, 
formación ciudadana y formación ética. 
“La formación para la vida” se refiere a la necesidad de toda persona de desarrollar y expandir sus 
capacidades para enfrentar los retos de la vida diaria, así como para formular proyectos de vida 
que  satisfagan  sus  intereses,  potencialidades  y  aspiraciones  identificadas  hasta  el  momento,  y 
para asumir compromisos con las acciones que contribuyen al mejoramiento del bienestar social, 
cultural, económico y político de la comunidad, el país y el mundo… 
“La formación ciudadana” se orienta a la promoción de una cultura política democrática, que se 
sustenta en el conocimiento de las características esenciales de los órganos políticos y sociales del 
Estado, y en el desarrollo de compromisos de la ciudadanía con la legalidad, la justicia, el respeto 
a los derechos humanos y la organización de un gobierno democrático… 
“La  formación  ética”  tiene  como  referencia  central  los  valores  universales  y  los  derechos 
humanos,  que  enriquecen  la  convivencia  de  las  personas  y  las  colectividades.  Se  orienta  al 
desarrollo  de  la  dimensión  ética  de  los  alumnos  mediante  experiencias  que  les  lleven  a 
conformar, de manera autónoma y racional, principios y normas que guíen sus decisiones, juicios 
y acciones. 
La formación ética se orienta al desarrollo de la autonomía moral, entendida como la capacidad 
de las personas para elegir libremente entre diversas opciones de valor basándose en principios 
éticos identificados con los derechos humanos y la democracia… 
 
México, pp. 10‐13. 
 
Los programas de Formación Cívica y Ética comprenden dos cursos, cada uno de los cuales está 
integrado por cinco bloques temáticos. De acuerdo con los ejes descritos anteriormente, en cada 
bloque  temático  se  abordan  asuntos  relacionados  con  las  condiciones  de  los  adolescentes,  la 
reflexión ética y la ciudadanía. 
 
México, p. 27. 
47

o Consulten el programa de la asignatura del grado que atiendan o del que
sea de su preferencia y localicen un Bloque en donde identifiquen la
competencia que eligieron.
o Sistematicen su trabajo en una hoja de block. Usen un formato como el del
ejemplo que se presenta a continuación.

INTEGRACIÓN DE UNA COMPETENCIA EN EL NIVEL DE SECUNDARIA
Grado: 2º Bloque: II. Los adolescentes y sus contextos de convivencia6
Competencia Respeto y aprecio de la diversidad
Aprendizajes Tipos de contenido
7
esperados Conceptuales Reconocen la importancia de la equidad de género
en las relaciones entre hombres y mujeres.

Reconocen diferentes formas de ser adolescente y
de convivir en diferentes grupos.
Procedimentales Cuestionar y rechazar comportamientos basados en
la exclusión o degradación de la dignidad de los
demás.
Actitudinales Asumir compromisos con personas y grupos para
difundir y respetar el derecho a la equidad de
género.

 

• Compartan el producto de su análisis con colegas de los otros equipos y
argumenten aquello que dé respuesta a la siguiente pregunta.

o ¿El análisis de los aprendizajes esperados permite observar la manera en
la que una competencia cívica y ética se integra y se equilibra?

• Escriban su respuesta en el siguiente recuadro.

6
En este Bloque se favorece el desarrollo de dos competencias: Conocimiento y cuidado de sí
mismo y Respeto y aprecio por la diversidad; no obstante, en otros bloques se pueden encontrar
con más de dos competencias que se espera favorece con el trabajo del Bloque.
7
En el ejemplo, se puede observar que en los aprendizajes esperados en el Bloque II, no se
contemplan contenidos de tipo conceptual, lo cual no implica que estos no estén presentes en el
trabajo que durante el bloque se realiza. En este caso, un recurso que aporta al análisis se
encuentra en los propósitos del bloque, en los cuales se pueden identificar qué contenidos de tipo
conceptual se requieren para alcanzar los aprendizajes que se proponen.
48

5. ¿Enseñamos o desarrollamos competencias?.. La gradualidad de las

 
 
El trabajo realizado en los apartados dos y tres de esta sesión, permitieron
reconocer como característica de las competencias cívicas y éticas, su
integralidad, y como parte de ésta última, su equilibrio desde dos niveles: el de la
relación que guardan con los rasgos del perfil de egreso y las competencias para
la vida, así como el relacionado con los tipos de contenidos que admiten.

En este apartado de la sesión las actividades están centradas en reconocer su
gradualidad.

• Organicen una lluvia de ideas en la que emitan opiniones sobre las siguientes
cuestiones.

o ¿Por qué las competencias cívicas y éticas se encuentran presentes en
todos los grados y niveles educativos?
o ¿A partir de que se puede identificar la manera en la que una competencia
cívica y ética se desarrolla en un grado, nivel educativo o a lo largo de la
educación básica?

• Escriban en un pliego de papel sus puntos de coincidencia. Péguenlo en un
lugar visible para todos.

• Elijan sólo una de las ocho competencias cívicas y éticas para desarrollar la
siguiente actividad.

 
• Dividan al grupo en 3 grandes equipos para analizar cómo se expresa la
gradualidad de la competencia que eligieron a lo largo de la educación básica.
El equipo 1 trabajará con el nivel de preescolar, el 2 con el de primaria y el 3
con el de secundaria.

• Consideren que en cada equipo participe al menos un colega de cada uno de
los niveles educativos que asistan al curso y trabajen con la secuencia que les
corresponda.

49

o Equipo de Preescolar. Consulten en el Programa de Preescolar, el
apartado de Propósitos Fundamentales (pp. 27-28), y ubiquen aquellos que
se relacionen con la competencia que eligieron.
o Localicen el Campo formativo y el Aspecto con el que se relaciona dicha
competencia. (Se pueden auxiliar con la tabla de campos formativos y
aspectos que se encuentra en el apartado 3 de esta sesión).
o Consulten y localicen en el Programa, las competencias del Aspecto que se
relacionen directamente con la competencia elegida.
o Realicen un análisis de las competencias que se presentan en el Aspecto y
ubíquenlas en el grado o grados que consideren, deban favorecerse.
o Elaboren en una hoja de papel bond, una tabla como la que se presenta a
continuación y escriban la información que se solicita.

GRADUALIDAD DE UNA COMPETENCIA EN EL NIVEL DE PREESCOLAR  
Competencia Cívica y Ética:

Campo formativo con el que se relaciona:

Aspecto:

Propósitos Competencias

Primer Grado Segundo Grado Tercer Grado

o Equipo de Primaria. Distribúyanse los 6 grados del nivel (pueden hacerlo
por ciclos; es decir, 1º y 2º grados, 3º y 4º grados y 5º y 6º grados) y
localicen en el o los Programas de la asignatura que les correspondan, los
propósitos del bloque o bloques (Unidades Temáticas en los grados 2º, 3º,
4º y 5º) que refieran a la competencia cívica y ética elegida8.

8
Recuerden que en el nivel de primaria, los programas contemplan en cada Bloque o Unidad
Temática, el trabajo con dos competencias cívicas y éticas.
50

o Copien en un pliego de papel bond el cuadro que se presenta a
continuación y escriban en el espacio de cada grado, los propósitos de cada
uno de los bloques o Unidades Temáticas que refieran a la competencia
que revisaron.

GRADUALIDAD DE UNA COMPETENCIA EN EL NIVEL DE PRIMARIA  

Bloque/Unidad Temática:

Grados/Ciclos/Propósitos
Primer Ciclo Segundo Ciclo Tercer Ciclo
1º 2º 3º 4º 5º 6o

o Equipo de Secundaria. Distribúyanse los 2 grados del nivel y localicen en
el Programa de la asignatura que les corresponda, los propósitos del bloque
o bloques que refieran a la competencia cívica y ética elegida.
o Copien en un pliego de papel bond el cuadro que se presenta a
continuación y escriban en el espacio de cada grado, los propósitos de cada
uno de los bloques que refieran a la competencia que revisaron.

GRADUALIDAD DE UNA COMPETENCIA EN EL NIVEL DE SECUNDARIA  

Bloque:

Propósitos
Primer Grado Segundo Grado

 

51

• Peguen sus pliegos al frente del salón o en un lugar que sea visible para
todos y den respuesta a la siguiente pregunta.

o ¿El análisis de los propósitos en cada nivel educativo, les permite observar
cómo se desarrolla la competencia cívica y ética que eligieron, a lo largo de
la educación básica?

• Comparen sus pliegos con el que contiene sus puntos de coincidencia a las
preguntas que refieren a si las competencias cívicas y éticas se encuentran
presentes en todos los grados y niveles educativos y a partir de qué se
puede identificar la manera en la que una competencia cívica y ética se
desarrolla en un grado, nivel educativo o a lo largo de la educación básica.

• Concluyan acerca de la utilidad de este ejercicio de mapeo curricular para
observar la gradualidad de una competencia. Escriban su conclusión en el
siguiente espacio.

 
6. La importancia del contexto en la aplicación de las competencias
 
 
Una característica más de las competencias es su ámbito de aplicación y la
importancia que en esto representa el contexto.

 
 
• Formen equipos por nivel y den lectura al recuadro en donde se presenta la
información extraída del programa que les corresponde y den respuesta a las
preguntas que se presentan al final de cada uno.
 
PROGRAMA DE PREESCOLAR 
Con la renovación curricular se busca también fortalecer el papel de las maestras en el proceso 
educativo;  ello  implica  establecer  una  apertura  metodológica,  de  tal  modo  que,  teniendo 
como  base  y  orientación  los  propósitos  fundamentales  y  las  competencias  que  señala  el 
programa,  la  educadora  seleccione  o  diseñe  las  formas  de  trabajo  más  apropiadas  según  las 
circunstancias particulares del grupo y el contexto donde labore. 

52

Con la finalidad de que la educación preescolar favorezca una experiencia educativa de calidad 
para todas las niñas y todos los niños se ha optado por un programa que establezca propósitos 
fundamentales  comunes,  tomando  en  cuenta  la  diversidad  cultural  y  regional,  y  cuyas 
características  permitan  su  aplicación  flexible,  según  las  circunstancias  particulares  de  las 
regiones y localidades del país. 
El logro de los propósitos de un programa educativo, por correcta que sea su formulación, sólo 
se  concreta  en  la  práctica  cuando  su  aplicación  se  realiza  en  un  ambiente  propicio  y  bajo 
prácticas congruentes con esos propósitos. Por esta razón, se ha considerado necesario incluir 
en  este  programa  un  conjunto  de  principios  que  den  sustento  al  trabajo  educativo  cotidiano 
con los niños. 
El  desarrollo  personal  y  social  de  los  niños  como  parte  de  la  educación  preescolar  es,  entre 
otras cosas, un proceso de transición gradual de patrones culturales y familiares particulares a 
las expectativas de un nuevo contexto social, que puede o no reflejar la cultura de su hogar, en 
donde  la  relación  de  los  niños  con  sus  pares  y  con  la  maestra  juegan  un  papel  central  en  el 
desarrollo de habilidades de comunicación, de conductas de apoyo, de resolución de conflictos 
y de la habilidad de obtener respuestas positivas de otros. 
La apertura en la aplicación del programa da mayores posibilidades de adecuar la intervención 
educativa a las características de los alumnos y a sus necesidades de aprendizaje, para lo cual 
es  indispensable  que  la  educadora  conozca  ampliamente  a  sus  alumnos  y  comprenda 
profundamente el programa que será su guía de trabajo. 
 
SEP (2004) Programa de Educación Preescolar, México, pp. 8, 21, 31, 51 y 117. 

o ¿Los propósitos fundamentales y las competencias que se señalan el
programa dan oportunidad a las educadoras de diseñar situaciones que
respondan a las circunstancias del los grupos y del contexto donde llevan a
cabo su tarea educativa?
o ¿De acuerdo con el programa, en qué ámbitos de trabajo escolar se
pueden desarrollar competencias cívicas y éticas?

PRIMARIA 
Los intereses, capacidades y potencialidades de los alumnos sirven de base para estimular el 
desarrollo  de  conocimientos,  habilidades  y  actitudes  que  les  permitan  resolver  y  manejar 
situaciones problemáticas del contexto en que viven. 
…las  competencias  integran  conocimientos,  habilidades,  valores  y  actitudes  cuyo  desarrollo 
tiene  lugar  en  el  seno  de  experiencias  que  demanden  su  aplicación,  reformulación  y 
enriquecimiento. 
Una  formación  cívica  y  ética  encaminada  al  logro  de  los  propósitos  y  las  competencias 
descritas  anteriormente  demanda  una  acción  formativa,  organizada  y  permanente  de  los 
directores y los maestros de las escuelas primarias. Desde esta perspectiva, el PIFCyE plantea 
una estrategia integral que pretende promover en los educandos experiencias significativas a 
través  de  cuatro  ámbitos  de  la  actividad  diaria  de  la  escuela:  el  ambiente  escolar,  la  vida 
cotidiana del alumnado, la asignatura y el trabajo transversal con el conjunto de asignaturas. 
La  formación  cívica  y  ética  no  se  limita  al  contexto  de  la  escuela.  Con  frecuencia,  los 
acontecimientos de la comunidad cercana, la información que los alumnos obtienen del país y 
del mundo a través de los medios, son los principales insumos para la reflexión y la discusión. 
Lo  anterior  constituye  parte  de  las  referencias  que  llevan  al  aula  y  la  escuela,  por  lo  que 
requieren considerarse como recursos para el aprendizaje. En sentido inverso, el trabajo de la 

53

escuela requiere articularse y cobrar sentido ante lo que sucede fuera de ella. 
Actualmente  se  reconoce  que  la  escuela  forma  parte  del  contexto  cultural  y  es  fuertemente 
influida por el mismo. Una escuela abierta a la comunidad obtiene grandes apoyos del entorno 
al  establecer  relaciones  de  colaboración  con  otros  grupos  e  instituciones  de  la  localidad: 
autoridades, organizaciones ciudadanas y productivas. 
Es preciso considerar que el desarrollo de las competencias en cada alumno es diferente, pues 
está  sujeto  a  sus  características  personales,  experiencias  y  contexto  en  que  vive.  Por  ello,  la 
propuesta de trabajo planteada en cada unidad es solamente una referencia sobre el tipo de 
actividades que pueden realizar los alumnos en cada grado, sin que ello signifique que todos 
habrán de efectuarlas del mismo modo y con resultados idénticos. 
 
SEP (2008) Programa integral de Formación Cívica y Ética. Secretaría de Educación Pública, 
Subsecretaría de Educación Básica, México, pp. 11, 15, 16, 22, 23 y 31. 
El Programa Integral de Formación Cívica y Ética promueve, a través de sus cuatros ámbitos, el 
desarrollo  gradual  y  sistemático  de  ocho  competencias  cívicas  y  éticas  a  lo  largo  de  los  seis 
grados de la educación primaria, mismas que se fortalecen en la educación secundaria. En el 
ámbito la asignatura, los bloques de estudio articulan experiencias y saberes que los alumnos 
han conformado acerca de su persona mediante la convivencia con quienes les rodean y según 
los criterios con que valoran sus acciones y las de los demás. 
Los  intereses,  las  capacidades  y  las  potencialidades  de  las  y  los  alumnos  sirven  de  base  para 
estimular el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan resolver y 
manejar situaciones problemáticas del contexto en que viven. 
 
SEP (2009) Educación Básica. Primaria, Programas de estudio, Sexto Grado, México, pp. 222‐223. 

o ¿Mediante qué estrategias han favorecido el desarrollo de competencias
cívicas y éticas en cada uno de los ámbitos que se señalan en el programa?
o ¿En el trabajo cotidiano, a qué ámbito le han dado mayor peso? ¿Por qué?
o ¿Mediante qué estrategias podrían favorecer una relación entre los cuatro
ámbitos del programa?

SECUNDARIA 
La  asignatura  Formación  Cívica  y  Ética…  brinda  a  los  alumnos  la  oportunidad  de  utilizar 
elementos  del  contexto  espacial  y  temporal  para  analizar  procesos  de  diferente  magnitud 
relativos a la convivencia, así como la posibilidad de adoptar una perspectiva personal sobre 
los mismos e identificar compromisos éticos que les competen como adolescentes.  
La  formación  cívica  y  ética  es  un  proceso  que  se  desarrolla  a  lo  largo  de  toda  la  educación 
básica y que comprende varias dimensiones. 
Desde  la  asignatura  Formación  Cívica  y  Ética  se  busca  estimular  el  desarrollo  de  ocho 
competencias relativas al desenvolvimiento personal, ético y ciudadano de los estudiantes. A 
través de estas competencias, que se impulsarán desde la educación primaria en la asignatura 
Formación  Cívica  y  Ética  de  este  nivel,  se  da  prioridad  a  la  aplicación  reflexiva  de  los 
aprendizajes en los contextos y las experiencias de los alumnos. 
El  desarrollo  de  competencias  demanda  su  ejercicio  práctico,  tanto  en  situaciones  de  la  vida 
diaria  como  en  aquellas  que  representan  desafíos  de  complejidad  creciente.  Este  ejercicio 
implica  la  consideración  de…  tres  dimensiones…  con  el  fin  de  que  el  desarrollo  de 
competencias tenga como contexto a la experiencia escolar en su conjunto.  
La  primera  [dimensión]  concierne  al  tiempo  curricularmente  destinado  a  la  asignatura,  en  el 
54

cual se asegura el tratamiento explícito y sistemático de contenidos que favorecen el análisis 
ético  de  los  estudiantes  acerca  de  su  persona,  de  los  valores  que  entran  en  juego  en  sus 
decisiones  y  los  niveles  de  responsabilidad  que  deben  asumir  sobre  las  mismas.  Además,  se 
impulsa  el  estudio  de  la  democracia  como  forma  de  vida  y  de  gobierno,  con  referencia  a  las 
experiencias de los alumnos y el análisis de sus repercusiones en el respeto a la dignidad de las 
personas. 
Una  segunda  dimensión  comprende  la  contribución  de  todas  las  asignaturas  del  currículo  al 
desarrollo de la reflexión cívica y ética, a través de contenidos específicos en los que se brinda 
información  sobre  temáticas  moralmente  relevantes  en  la  sociedad  actual:  conservación  del 
ambiente,  equidad  de  género,  interculturalidad,  papel  social  de  la  ciencia  y  la  tecnología  y 
respeto a la diversidad, entre otras. Las actitudes y los valores que se promueven en todas las 
asignaturas constituyen elementos para establecer vínculos transversales entre ellas. 
La  tercera  dimensión  se  refiere  al  ambiente  escolar  como  un  espacio  que  brinda  la 
oportunidad  de  dar  sentido  y  validez  a  comportamientos  que  enriquecen  el  ejercicio  de  la 
democracia  como  forma  de  vida.  Comprende  aspectos  de  la  convivencia,  la  organización,  las 
normas y las regulaciones que caracterizan la experiencia escolar cotidiana.  
Se pretende que el trabajo articulado y coherente de las tres dimensiones descritas favorezca 
en  los  alumnos  el  desarrollo  de  su  autonomía  y  responsabilidad  en  la  vida  diaria,  y  que  la 
experiencia  escolar  adquiera  niveles  crecientes  de  congruencia  en  torno  a  los  valores  y  las 
actitudes que compete impulsar a la escuela. 
En el contexto escolar se presenta un espectro amplio de situaciones que invitan a la reflexión 
sobre  los  valores.  Las  decisiones  que  afectan  a  la  colectividad  escolar,  la  manera  en  que  se 
resuelven  conflictos  entre  los  alumnos  o  entre  éstos  y  sus  maestros,  las  formas  en  que  se 
expresa la autoridad de los adultos y se aplican normas de disciplina son, entre otros, eventos 
que  pueden  ser  significativos  para  los  adolescentes  al  analizar  los  valores  que  propician  una 
convivencia armónica, en contraposición a conductas que la deterioran. 
Por  otra  parte,  se  requiere  tener  presente  que,  en  este  momento,  las  referencias  a  la 
autoridad representada por los adultos son cuestionadas por la mayoría de los adolescentes. 
Ante  esta  situación,  la  asignatura  Formación  Cívica  y  Ética  busca  contribuir  a  que  los 
estudiantes clarifiquen algunas de las contradicciones percibidas entre su libertad para actuar 
y decidir y las expectativas del contexto social. 
 
México, pp. 7, 9, 10 y 17. 
 
o Las dimensiones a través de las cuales el programa propone el desarrollo
de competencias cívicas y éticas, ¿favorecen experiencias de aprendizaje
para fomentar en los adolescentes, su autonomía y responsabilidad?
o ¿Cómo han concretado en su trabajo cotidiano el abordaje de las tres
dimensiones del programa?
 

 
 
Compartan con sus colegas, las respuestas que dieron a las preguntas y elaboren
el cuadro que se presenta a continuación

55

ÁMBITOS DE APLICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS CÍVICAS Y ÉTICAS
EN LA EDUCACIÓN BÁSICA
Preescolar Primaria Secundaria

• Hagan una lectura comentada de los textos que se presentan a continuación.
 
….Para adquirir o desarrollar una capacidad o una competencia, hay que asimilar y apropiarse de 
una serie de saberes, y además aprender a movilizarlos y aplicarlos.  
…la  definición  de  qué  enseñar  y  aprender  exclusivamente  en  términos  de  competencias  clave 
puede dar lugar a un proceso de homogeneización curricular que haga invisible e incluso ahogue 
la diversidad cultural. Los aprendizajes básicos –sobre todo los imprescindibles– definidos sólo en 
términos de competencias serán probablemente los mismos o muy similares en todos los países y 
en  todas  las  sociedades.  Ahora  bien,  en  los  diferentes  países  y  sociedades  el  despliegue  y  la 
utilización  de  estas  competencias  adquiere  su  verdadero  sentido  en  el  marco  de  actividades  y 
prácticas  socioculturales  diversas,  en  el  sentido  vygotskiano  de  la  expresión,  que  exigen  a  los 
participantes  el  dominio  de  unos  saberes  específicos  –conocimientos,  habilidades,  valores, 
actitudes–  no  reductibles  a  una  aplicación  desencarnada  y  descontextualizada  de  las 
competencias  implicadas.  [Por  ello,]  la  toma  en  consideración  de  los  saberes  asociados  a  las 
competencias  no  sólo  es  una  necesidad,  a  nuestro  entender,  para  asegurar  su  adquisición  y 
desarrollo,  sino  que  también  es  una  garantía  para  elaborar  unas  propuestas  curriculares  que 
hagan  compatibles  la  aspiración  de  educar  al  alumnado  para  el  ejercicio  de  una  “ciudadanía 
universal” con la aspiración de educarlo para que ejercite una ciudadanía enraizada en la realidad 
social, cultural, nacional y regional de la que forma parte.  
La  integración  de  los  distintos  tipos  de  conocimientos  que  los  estudiantes  deberían  aprender 
gracias,  entre  otras,  a  la  educación  escolar  es  [un]  componente  esencial  del  concepto  de 
competencia. Se asume, por tanto, la distinta naturaleza psicológica del conocimiento humano –
se aprenden de distinta manera los conocimientos conceptuales, las habilidades, los valores y las 
actitudes–  y  es  preciso  tener  en  cuenta  esta  especificidad  a  la  hora  de  enseñarlos  y  evaluarlos 
(Coll, 1991). Sin embargo, usar el conocimiento para comprender la realidad y actuar sobre ella 
de  acuerdo  con  las  metas  que  uno  se  propone  implica  movilizar  de  forma  articulada  e 
interrelacionada estos diferentes tipos de conocimiento. 
El  concepto  de  competencia  destaca…  la  importancia  del  contexto  en  que  se  produce  el 
aprendizaje  y  el  contexto  en  el  que  hay  que  utilizarlo  posteriormente.  Frente  a  un  enfoque  de 
capacidades  generales,  se  destacaría  la  necesidad  de  enseñar  a  los  alumnos  y  a  las  alumnas  a 
transferir lo aprendido [desde] una situación [problema] concreta a otras muchas. 
56

La generalización del aprendizaje no se produciría a través de una abstracción desde un contexto 
a cualquier otro, sino desde el trabajo de una determinada capacidad en varios contextos, trabajo 
que, por tanto, debería contemplarse y planificarse para ser llevado a cabo de forma sistemática 
en la actividad escolar (Martín y Coll, 2003). 
 
Coll, C. y Martín, E. (2006) Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos, Competencias y estándares, 
Serie Cuadernos de la Reforma, SEP, México, pp. 22‐25 y 29. 

…la  concepción  de  que  el  aprendizaje  consiste  en  la  adquisición  de  conocimientos  específicos 
como resultado de un proceso de transmisión‐recepción de información ha cedido terreno ante 
los enfoques contemporáneos de corte constructivista, sociocultural y situados, que plantean que 
el aprendizaje es ante todo un proceso de construcción de significados cuyo atributo definitorio 
es su carácter dialógico y social.  
…Posner  (2004)  reconoce  tanto  al  enfoque  constructivista,  como  a  la  educación  experiencial  
entre las cinco perspectivas teóricas  más influyentes y ampliamente reconocidas en el campo de 
la investigación y el desarrollo de currículo en Estados Unidos. 
Sin embargo, al mismo tiempo no está claro que la actuación de los profesores en el aula haya 
cambiado sustancialmente, o que los alumnos estén aprendiendo más y mejor en la dirección de 
las tesis constructivistas, o por lo menos no al mismo ritmo con que se han sucedido las reformas 
que intentan innovar el currículo… 
Una premisa central… es que el conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, del 
contexto  y  de  la  cultura  en  que  se  desarrolla  y  utiliza.  El  conocimiento  es  situado  porque  se 
genera y se recrea en determinada situación, Así, en función de lo significativo y motivante que 
resulte, de la relevancia cultural que tenga o del tipo de interacciones colaborativas que propicie, 
podrá aplicarse o transferirse a otras situaciones análogas o distintas a las originales. 
En  esta  concepción,  el  aprendizaje  es  ante  todo  un  proceso  mediado  por  diversos  agentes 
educativos,  mediante  el  cual  los  estudiantes  se  integran  gradualmente  en  determinadas 
comunidades de aprendizaje o en culturas de prácticas sociales. Lo anterior nos permite afirmar 
que  el  conocimiento  es  un  fenómeno  social,  no  una  “cosa”.  Los  contextos  de  aprendizaje  y  de 
enseñanza son los que otorgan facilidades o imponen restricciones al desarrollo de los actores, … 
El  mayor  reto  que  asume  la  perspectiva  de  la  enseñanza  situada  es  cambiar  la  dinámica 
prevaleciente  en  la  cotidianidad  del  aula  y  lograr  una  verdadera  educación  para  la  vida, 
comprometida con el pleno desarrollo de la persona y con su formación en un sentido amplio… 
 
Díaz Barriga, A. Frida (2006) Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida, Introducción, 
México, Mc Graw‐Hill Interamericana, pp. XIII‐XVI 
 
 

Considere el cuadro “Ámbitos de aplicación de las competencias cívicas y éticas
en la educación básica” y la lectura que acaban de realizar para dar una respuesta
afirmativa o negativa a los siguientes enunciados.

57

LOS ÁMBITOS DE APLICACIÓN QUE SE PLANTEAN EN EL PROGRAMA
DE ESTUDIO DE MI NIVEL O GRADO QUE ATIENDO…
Favorecen prácticas socioculturales diversas. Sí No
Promueven en los alumnos la construcción de una ciudadanía enraizada
en la realidad social, cultural, nacional y regional de la que forman parte.
Movilizan de forma articulada e interrelacionada diferentes tipos de
contenidos.
Se apoyan en conocimientos conceptuales, procedimentales y
actitudinales para que los alumnos comprendan la realidad y actúen sobre
ella de acuerdo con las metas a los que los programas se proponen
llegar.
Destacan la importancia del contexto en el que se produce el aprendizaje.
Favorecen conocimientos que son producto de la actividad, del contexto y
de la cultura en que se desarrolla y utiliza.
Otorgan facilidades para el desarrollo de su tarea educativa.
 
• Subraye el o aquellos enunciados en donde su respuesta haya sido negativa y
en el cuadro que se presenta a continuación escriba qué tendría que hacer desde
la función que le corresponde para que les dé una respuesta positiva.

QUÉ PUEDO HACER PARA PROMOVER LA APLICACIÓN DEL
PROGRAMA DE MI GRADO O NIVEL EDUCATIVO

• Para concluir la sesión, retome la hoja de block en donde dieron respuesta a
las preguntas sobre lo que diría en la reunión de inicio del ciclo escolar, acerca del
enfoque de la asignatura; la manera en la que desde su función se plantea trabajar
en ella; y, desde qué ámbitos o aspectos piensa promover el desarrollo de

• Compare esta producción que realizó al inicio de la sesión, con lo que acaba
de escribir en el cuadro “Qué puedo hacer para promover la aplicación del
programa de mi grado o nivel educativo” para que identifique qué coincidencias
observa y agregué aquello considere necesario.

Productos de la sesión
- Comentarios sobre el - Pliegos de papel bond con - Conclusión contribución de
trabajo que realizan algunos la respuesta acerca de las la formación cívica al logro
maestros en torno a la finalidades y hacia dónde se de los rasgos del perfil de
formación cívica y ética de dirigen los aprendizajes egreso y a las
logrados en la formación
58

- Respuestas a lo que diría cívica y ética.* competencias para la vida.
en la reunión de inicio de
- Cuadro “Contribución de - Ámbitos de aplicación de
ciclo escolar sobre la
las competencias cívicas y las competencias cívicas y
formación cívica y ética.*
éticas al logro de los rasgos éticas en la educación
-Cuadro con respuestas del perfil de egreso y al básica.*
afirmativas y/o negativas desarrollo de las
sobre los ámbitos de competencias para la vida”*
aplicación de los programas
-“Cuadro Integración de una
de formación cívica y ética.
competencia”*
- Cuadro “Qué puedo hacer
- “Cuadro “Gradualidad de
para promover la aplicación
una competencia”*
del programa de mi grado o
nivel educativo”*.
 

o Establece relaciones entre el desarrollo de competencias cívicas y éticas con los
rasgos del perfil de egreso y con las competencias para la vida
o Describe los recursos que integran una competencia en términos de
conocimientos, habilidades y actitudes.
o Explica el papel de los aprendizajes esperados en el desarrollo de competencias
cívicas y éticas.
o Argumenta sobre el desarrollo gradual de las competencias cívicas y éticas
durante la educación básica.
o Identifica diversos ámbitos de aplicación de las competencias cívicas y éticas.
o Muestra compromiso para favorecer desde diversos ámbitos, competencias cívicas
y éticas.
 
Actividades de lectura previas a la siguiente sesión

o Darling-Hammond, Linda (2002) El derecho de aprender. Crear buenas
escuelas para todos, México, SEP/Ariel Educación, Biblioteca para la
actualización del maestro.
o Imbernón, Francisco (2008) “La programación de las tareas en el aula: un
proceso contextual, dinámico y flexible”, en S. Antúnez, et al Del proyecto
educativo a la programación de aula. El qué, el cuándo y el cómo de los
instrumentos de la planificación didáctica, España, Graó.
o Perrenoud, Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela.
Santiago de Chile, Dolmen Pedagógica, Océano.

59

¿Cómo puedo saber más de este tema?

Coll, C. y Martín, E. (2006) Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos,
Competencias y estándares, Serie Cuadernos de la Reforma, SEP, México

o En esta ponencia, sus autores debaten sobre cuatro ámbitos del currículo:
la función social de la educación escolar, la selección, caracterización y
organización de los aprendizajes escolares, el paél de los estándares en el
rendimiento de los alumnos y los procesos de reforma y cambio curricular.
El debate que en torno a la definición de los aprendizajes básicos en el
currículo escolar, es espacialmente relevante para quienes nos dedicamos a la
tarea de educar, porque se centra en una pregunta que es crucial: ¿qué es lo
que todo ciudadano debe aprender y por tanto, qué es lo que hay que enseñar
en cada escuela?
Derivado de lo anterior, sus autores incorporan el tema del enfoque por
competencias, lo cual permite no sólo identificar y acotar el término al ámbito
educativo actual, sino que su lectura aporta elementos teóricos acerca del tipo
de aprendizajes que en la actualidad la escuela básica está llamada a construir
en sus estudiantes.

Díaz Barriga, A. Frida (2006) Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la
vida, Introducción, México, Mc Graw-Hill Interamericana

o El texto parte de que el conocimiento es situado, lo cual significa que
está anclado al contexto en el que se construye y en este sentido su autora
retoma la problemática que representa el vínculo entre la escuela y la vida,
el cual nació con la escuela misma y este es un ideal que continua vigente
en nuestros días.
¿Cómo hacer de la enseñanza se relacione con las circunstancias
personales y culturales de los niños y los jóvenes que transitan en la
escuela básica? ¿Cómo hacer que la realidad académica de la escuela se
vincule con la realidad cotidiana de los estudiantes?, son preguntas para las
cuales la lectura de este texto aporta posibles respuestas.
En sus capítulos se revisan autores clásicos que se ubican en el
constructivismo y la teorías sociales del aprendizaje; se revisa la
metodología de enseñanza basada en proyectos y el aprendizaje basado
en problemas, así como el método de casos; se revisa el modelo de
aprendizaje basado en el servicio y la evaluación basada en el desempeño.
Todos ellos tópicos necesarios para quienes hoy en día enfrentan el reto de
educar desde un enfoque por competencias.

60

Bloque II

Resignificando la planeación desde la
formación cívica y ética

Sesión 3. Hacia una noción de planeación amplia y flexible 

“Al elegir tu morada, aprende a tener los pies en el suelo. 
Al cultivar tu mente, aprende a sumergirte 
 en sus oscuras profundidades. 
Al tratar con los demás, aprende a ser educado y amable. 
Al hablar, aprende a contener tus palabras. 
Al gobernar, aprende a mantener el orden. 
Al hacer negocios, aprende a ser eficiente. 
Al realizar una acción, aprende a elegir el momento adecuado.” 
Lao Tse 


o Reconocer que la planeación es un proceso amplio y flexible.
o Reflexionar sobre las implicaciones del enfoque de competencias cívicas y
éticas en la planeación de situaciones de aprendizaje.
o Considerar los procedimientos formativos como elementos sustantivos que
intervienen en la planeación.


o Reconoce la planeación como un proceso amplio.
o Comprende que el desarrollo de competencias se favorece mediante la
elaboración de una planeación flexible.
o Reconoce que la concepción de aprendizaje y el tipo de relación
pedagógica que caracterizan el enfoque de la Formación Cívica y Ética,
orientan la planeación de las situaciones de aprendizaje.
o Identifica los procedimientos formativos que apoyan la planeación en la
asignatura de Formación Cívica y Ética.

61

o Distingue en los contenidos de las sesiones anteriores, algunos de los
elementos y momentos de la planeación.


Darling-Hammond, Linda (2002) El derecho de aprender. Crear buenas escuelas
para todos, México, SEP/Ariel Educación, Biblioteca para la actualización del
maestro.
Imbernón, Francisco (2008) “La programación de las tareas en el aula: un proceso
contextual, dinámico y flexible”, en S. Antúnez, et al Del proyecto educativo a la
programación de aula. El qué, el cuándo y el cómo de los instrumentos de la
planificación didáctica, España, Graó.
Perrenoud, Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile,
Dolmen Pedagógica, Océano.
SEP (2004) Programa de Educación Preescolar, México, SEP.
Programas de Estudio 2006. México.
____ (2008) Programa Integral de Formación Cívica y Ética, México, SEP.
____ (2009) Programas de estudio. Primer Grado, Educación Básica. Primaria,
México, SEP.
____ (2009) Programas de estudio. Sexto Grado. Educación Básica.
Primaria,México, SEP.

Otros recursos

o Block de notas.
o Cinta para pegar.

62

Actividades
1. ¿Cómo conceptualizamos la planeación?


En el Diccionario de la Lengua de la Real Academia Española, la palabra planear
aparece clasificada como un verbo transitivo que significa trazar o formar el plan
de una obra, y hacer planes o proyectos. Sin embargo, planear en el terreno
educativo nos refiere a un significado más específico.

 
• Den lectura a la situación problema que se presenta en el siguiente relato y
realicen las actividades que se encuentran al final del mismo.

RELATO 
Nora  y  Alicia  son  profesoras  de  educación  primaria.  Trabajan  en  escuelas  diferentes,  pero 
dentro de la misma región. Se conocieron a  principios de la década de 1990, en un curso de 
actualización; desde entonces son amigas y circunstancialmente, viven en la misma colonia, 
lo  que  les  permite  reunirse  de  vez  en  cuando.  Cada  año  se  ponen  de  acuerdo  para  tomar 
juntas  el  curso  de  Carrera  Magisterial,  y  a  lo  largo  del  tiempo  han  ido  construyendo  una 
relación de intercambio académico en el que comparten sus reflexiones sobre el trabajo, se 
consultan y se apoyan compartiendo algunas estrategias y materiales. 
Para el ciclo escolar 2009‐2010, les asignaron grupos de 6° grado, coincidencia que las llevó a 
discutir  algunas  de  sus  inquietudes  sobre  la  reforma  educativa  que  tendrán  que  poner  en 
marcha. Durante el Curso Básico de inicio de ciclo escolar, tuvieron un primer acercamiento 
con el nuevo plan y programas de estudio –lo que les permitió saber que el enfoque estaba 
orientado  al  desarrollo  de  competencias–  y  revisar  los  nuevos  libros  de  texto.  Acordaron 
reunirse  para  comentar  sus  impresiones  y  aprovecharon  para  diseñar  el  examen  de 
diagnóstico y la planeación didáctica. 
La  elaboración  de  este  último  implicó  una  dificultad.  Ellas  notaron  que  en  los  nuevos 
programas, la organización de las asignaturas y de los elementos que conforman los bloques 
correspondientes, es diferente. Después de analizarlos, se dieron cuenta de que tendrían que 
cambiar su forma de hacer la planeación, porque el formato que habían utilizado año con año 
(con  columnas  para  la  asignatura,  el  eje,  los  contenidos,  las  actividades,  los  recursos  y  la 
evaluación),  ya no les sería útil. Aunque identificaron  algunos elementos comunes a todas 
las asignaturas, consideraron que lo mejor era un “diseño múltiple” que pudiera albergar las 
diferencias mencionadas. 
Algo que les pareció una ventaja, fue reconocer en la asignatura de Español, una sección de 
Actividades  para  el  desarrollo  de  cada  proyecto.  Para  Matemáticas,  una  que  se  llama 
Orientaciones  didácticas,  en  Ciencias  Naturales,  Historia,  Geografía  y  Educación  Artística, 
estas  secciones  se  denominan  Sugerencias  didácticas;  y  en  el  caso  de  Formación  Cívica  y 
Ética, aparecen como Posibles actividades de aprendizaje. Por tanto, concluyeron que ya no 
tenían que “quebrarse la cabeza” pensando en cuáles actividades tendrían que realizar para 
cada una de sus clases, dado que los programas les proporcionaban todo. Incluso decidieron 
63

que no era necesario agregar una columna para la evaluación, ya que el libro de Programas 
de Estudio 2009 (p. 15), menciona que los aprendizajes esperados, son un referente para la 
misma. 
Su trabajo recibió comentarios favorables de las directoras de sus respectivas escuelas. Alicia 
mostró a sus compañeros de grado el avance programático que diseñó con Nora, y como les 
pareció funcional, le solicitaron que se los compartiera a fin de utilizarlo ellos también. Nora 
no tuvo el mismo éxito, porque sus colegas le expresaron que habían decidido trabajar con el 
avance programático que vende una editorial; mismo que la supervisora de zona les autorizó, 
ya que también está organizado por competencias. 

• Entre la bibliografía complementaria de esta sesión, se encuentra el
documento “Planeación de 6° grado”, el cual contiene una réplica de la
planeación de las profesoras a las que se refiere el texto anterior. Analícenlo a
partir de las siguientes cuestiones, incluyendo en cada caso, una
argumentación que fundamente sus respuestas.

o Tomando en cuenta la información que aporta el relato y el análisis que
realizó, ¿cuál consideran que es la concepción de planeación que tienen
las maestras?
o
o Las maestras del relato rediseñaron su planeación porque encontraron
diferencias que identificaron en la organización de las asignaturas, pero
si estas diferencias no existieran, ¿consideran que habría sido necesaria
una modificación en función del cambio de plan y programas de
estudio? ¿Por qué?
o ¿Qué opinan sobre la decisión de incorporar a la planeación, las
sugerencias didácticas y/o actividades que se proponen en los
programas de estudio?
o Nora y Alicia llegaron a la conclusión de que los programas les
proporcionan todos los elementos necesarios para la planeación. Desde
esta óptica, ¿cuál sería entonces el papel que ellas desempeñan en el
proceso?

• Realicen una valoración general de la planeación de las profesoras y anoten
sus conclusiones en un pliego de papel bond. Mencionen qué cambios
propondrían para mejorar el diseño que hicieron.

 
• Compartan sus conclusiones y valoraciones.

64

2. Reconstruyendo la noción de planeación


 
 
• El siguiente fragmento muestra una visión sobre el significado que en
ocasiones se atribuye a la planeación. Después de leerlo, comente con su
compañero o compañera más próxima, si esta visión describe la planeación de
las profesoras Nora y Alicia. Registre en su block de notas sus opiniones y
téngalas a la mano, pues las utilizará más adelante.

Para  la  mayoría  de  los  maestros  la  palabra  planeación  les  hace  pensar  en  un  formato  con 
muchas columnas en las que tienen que escribir la asignatura, los objetivos, los contenidos, 
las actividades, etc. 
Para llenar el formato, una de las mayores preocupaciones es cómo expresar los objetivos. En 
muchas ocasiones se da más importancia a la redacción de los objetivos que a pensar en lo 
que se desea lograr con los alumnos. Se ha sabido de docentes que, poco hábiles en redactar 
objetivos,  una  vez  que  logran  armar  el  formato  de  planeación  lo  guardan  celosamente  para 
usarlo año tras año. 
Esto ha sido en muchos casos la realidad de la planeación didáctica, en donde su significado 
se ha desvirtuado para convertirse en un requisito burocrático. 
 
Documento de trabajo, La planeación didáctica de las y los profesores de Iztapalapa, Dirección General 
de Servicios Educativos en Iztapalapa, Ciclo escolar 2006‐2007. 

 

• Organícense en 4 equipos. Las lecturas que van a realizar en esta actividad,
aportan elementos para comprender la planeación como un proceso amplio y
flexible.

• Los equipos 1 y 2 realizarán el análisis del texto de Francisco Imbernón9, de
acuerdo a la siguiente guía.

9
Durante la lectura del texto de Imbernón, identificarán algunos términos, como programación,
objetivos, capacidades, que han perdido vigencia dentro del discurso educativo actual, o bien
corresponden a la terminología específica del país de origen del autor. Sin embargo, la reflexión
acerca del qué, el cómo, y el cuándo organizar las situaciones de aprendizaje, cobra nueva
importancia en el marco de las recientes reformas educativas, no solo en nuestro país, sino a nivel
mundial. Por tanto, proponemos que bajo una lectura flexible, reinterpretemos programación como
planeación; objetivos como propósitos y capacidades como competencias. Nuestra intención no es
sugerir que estos términos son sinónimos, ni tampoco se pretende que discutan sobre el
significado de cada uno. La intención va en el sentido de evitar confusiones justo cuando estamos
transitando de un modelo curricular a otro.
65

EQUIPO PÁGINAS PUNTOS DE ANÁLISIS
En esta primera parte, el autor hace un breve recorrido histórico
en el que explica la influencia de las teorías pedagógicas
dominantes en la definición de las finalidades de la planeación.
Con base en ello, caractericen los dos modelos de planeación a
los que hace referencia.
1 2a7
El tema del organizador previo, conduce a un primer momento
en el proceso de la planeación, vinculado al reconocimiento de
un marco orientador. ¿Cuáles son los referentes que Imbernón
identifica como puntos de partida? ¿Qué función y finalidad
tiene este marco?
Otro de los momentos en el proceso de planeación, es la
definición de la secuencia didáctica o las tareas (como le llama
Imbernón). De este apartado:

- Recuperen el concepto de planeación abierta que el
texto propone.
14 a16 y
2
18 a 20 - Expliquen en qué consiste la flexibilidad de las tareas
que señala el autor.

La evaluación representa un momento más dentro del proceso
de planeación. Imbernón la analiza desde dos perspectivas, de
las cuales nos interesa la segunda. ¿Cuál es su finalidad y
cómo interviene [la evaluación] en la mejora del este proceso?

Los equipos 3 y 4, aborden respectivamente los textos de Linda Darling-Hammond
y Philippe Perrenoud.

EQUIPO PÁGINAS PUNTOS DE ANÁLISIS
El texto plantea dos formas opuestas de planear la enseñanza.
Descríbanlas y expliquen cuáles son las implicaciones de cada
una. ¿A cuál de ellas se asemeja la planeación de las
profesoras Nora y Alicia?
También Linda Darling muestra los testimonios de cuatro
profesores; ¿qué elementos toman en cuenta estos profesores
al planear su trabajo?
118-120 y
3 ¿Cuál es la concepción que tienen del alumnado?
122-126
Identifiquen y describan las diferentes reacciones de los
profesores ante un currículo rígido.
En su opinión, ¿cuál o cuáles de estas reacciones podrían
favorecer el logro de los propósitos de la formación cívica y
ética?
¿Con cuál de ellas se identifica, o cuál cree que pueda ser más
común entre sus colegas del curso?
82-82 ¿Cómo concibe Perrenoud, la planificación flexible desde un
enfoque por competencias?
4
¿Qué implicaciones tiene este tipo de planeación para el
profesor?

66

• Registren los resultados de su análisis y las opiniones sobre el primer
fragmento de lectura que registraron en su block de notas, en pliegos de papel
bond y compártanlos con el resto del grupo.

 
 
• Recuperen las aportaciones de las exposiciones de cada equipo y elaboren un
mapa conceptual que explique la planeación como un proceso amplio y
flexible, y que además destaque los momentos y elementos que intervienen en
él.

Observen el ejemplo de mapa
conceptual que se presenta a El  objetivo  de  los  mapas  conceptuales  es 
continuación. representar  relaciones  entre  conceptos  en 
forma  de  proposiciones.  Los  conceptos  están 
incluidos  en  cajas  o  círculos,  mientras  que  las 
relaciones  entre  ellos  se  explicitan  mediante 
líneas  que  unen  sus  cajas  respectivas.  Las 
líneas, a su vez, tienen palabras asociadas que 
describen  cuál  es  la  naturaleza  de  la  relación 
que liga los conceptos.  

67

3. ¿Cuáles son las implicaciones de planear bajo un enfoque de
formación cívica y ética?

  minutos
• A partir de la lectura de los siguientes fragmentos, elabore un escrito de una
página de extensión, en el que explique cómo el enfoque de competencias
redefine la noción de aprendizaje, el papel del maestro y del alumno y el diseño
de situaciones de aprendizaje.

Planificar  por  competencias  debe  conducir  a  responderse  preguntas  como  estas:  ¿en  qué 
condiciones  un(a)  estudiante  puede  actuar  con  determinada(s)  competencia(s)?  ¿Qué 
situaciones  se  prestan  mejor  para  ello?  ¿Qué  contextos  puedo  diseñar  para  propiciar  un 
desempeño  competente?  El  énfasis,  entonces,  debe  cambiarse  de  la  preparación  y 
dosificación de los contenidos de la asignatura (sin dejarlos de lado) al diseño de actividades y 
de  situaciones  en  que  las  y  los  estudiantes  pongan  en  juego  la(s)  competencia(s)  que  están 
aprendiendo. 
El  diseño  de  situaciones  debe  ir  más  allá  de  repetir  lo  enseñado  y  rebasar  los  muros  de  la 
escuela.  La  planificación  por  competencias  debe  permitir  y  propiciar  el  ingreso  de  la  vida 
cotidiana  en  el  aula  de  clase,  pues  en  distintas  realidades  es  donde  se  ponen  en  juego  las 
competencias, cuando entra en escena lo imprevisto, lo novedoso, lo inesperado y se generan 
oportunidades para desempeños competentes. 
Un elemento importante al planificar por competencias es tener en cuenta que las situaciones 
no  suelen  ser  exclusivamente  disciplinares,  sino  interdisciplinares.  En  la  respuesta  a  ellas  se 
pone  en  actuación  un  bagaje  de  conocimientos,  habilidades,  actitudes,  valores, 
procedimientos,  etc.,  que  supera  los  conocimientos  descontextualizados,  por  importantes 
que ellos sean cuando se los mira de manera aislada. 
El enfoque de competencias: elementos clave. 
www.eleducador.com/ecu/documentos/926_Competencias.pdf 
Las  implicaciones  del  enfoque  de  competencias  para  el  trabajo  docente  se  reflejan  en  dos 
dimensiones:  el  establecimiento  de  una  nueva  relación  pedagógica  y  la  manera  como  se 
planifica la experiencia educativa. 
El  proceso  educativo  está  hecho  de  relaciones:  entre  los  alumnos,  entre  alumno‐maestro, 
maestro‐grupo, de todos con el objeto de conocimiento, de la escuela con la comunidad. Así, 
cuando  hablamos  de  un  proceso  educativo  en  realidad  nos  referimos  a  una  relación 
pedagógica. 
Como en esta relación lo central es el proceso de aprendizaje, es de gran importancia la forma 
como  las  personas  se  relacionan  con  el  objeto  de  conocimiento.  Por  tanto,  otra  de  las 
principales implicaciones del enfoque de competencias para el trabajo docente tiene su punto 
de  partida  en  la  concepción  del  aprendizaje  como  un  proceso  de  construcción  de 
conocimientos y estrategias personales para hacer frente a situaciones problema. Educar para 
resolver  exige  al  docente  diseñar  situaciones  de  aprendizaje  en  las  que  el  alumnado  se 
enfrente a un problema (real o hipotético), que dé respuesta creativa a una situación común o 
que problematice la realidad. 
Para el desarrollo de competencias cívicas y éticas, es necesario que los docentes configuren 
una  relación  pedagógica  que  favorezca  la  formación  de  actitudes  y  valores  democráticos  y 
promueva  el  compromiso  del  alumnado  en  la  construcción  del  conocimiento,  en  la 

68

comprensión del mundo social, en la aplicación de lo aprendido así como en el desarrollo de 
aptitudes  y  habilidades  para  vivir  y  para  seguir  aprendiendo.  Por  ejemplo,  para  que  los 
participantes  expresen  libremente  sus  opiniones  y  se  asuman  como  corresponsables  del 
cambio  democrático  en  un  contexto  favorable,  es  necesario  establecer  una  relación 
pedagógica dialógica, abierta y horizontal. 
 
Adaptación de: 
Conde, Silvia (2008) “Planeación de situaciones de aprendizaje” en Guía de actividades, módulo 5. 
Diplomado Formación Cívica y Ética, México: Dirección General de Formación Continua, SEB, Nexos.   

• Intercambie su escrito con un compañero o
compañera y después de leerlo, conversen e
Un enfoque de 
intercambien sus puntos de vista. desarrollo de 
competencias, 
requiere modificar 
  algunas de las 
  constantes que han 
• Organicen 3 quipos de trabajo considerando el nivel orientado el trabajo 
educativo en el que laboran (si el equipo de alguno en el aula. 
de los niveles resulta muy numeroso, divídanlo en
dos). Realicen la lectura de los materiales que se mencionan en la tabla e
identifiquen si las recomendaciones u orientaciones sobre la organización del
trabajo en el aula apuntan hacia una noción de planeación amplia y flexible.
Registren sus conclusiones en su block de notas.

NIVEL MATERIALES
Preescolar 9. Los buenos resultados de la intervención educativa requieren de
una planeación flexible, que tome como punto de partida las
competencias y los propósitos fundamentales, p. 41.
VI. La organización del trabajo docente durante el año escolar, pp.
117-127, en Programa de Educación Preescolar 2004.
Primaria 4. La articulación curricular de la educación básica, pp. 36-39 en Plan
de Estudios 2009, Educación Básica, Primaria.
Organización de los contenidos, Organización de las unidades
didácticas y Orientaciones didácticas, pp. 33-35, en Programa Integral
de Formación Cívica y Ética 2008.
Secundaria j) Mayor flexibilidad, p. 27.
VII. Orientaciones didácticas para el mejor aprovechamiento de los
programas de estudio, pp. 45-52, en Plan de Estudios 2006,
Educación Básica, Secundaria.

• Considerando la conceptualización de planeación que aquí se propone,
redacten en un pliego de papel bond un “listado de orientaciones para elaborar
una planeación desde un criterio amplio y flexible” que pudiera servir como
guía para maestras y maestros de educación básica.

 
• En plenaria, comenten con sus compañeros y compañeras sus conclusiones y
respuestas.
69

4. El papel de los procedimientos formativos en la planeación de
situaciones de aprendizaje

Tiempo estimado: 80 minutos
  minutos
 
 
• Formen 3 equipos de trabajo de acuerdo con el nivel al que pertenecen. En
caso de que alguno de los equipos resulte muy numeroso, subdivídanlo.

• Lean el apartado Orientaciones didácticas en el Programa Integral de
Formación Cívica y Ética, p. 35, o el apartado Consideraciones para el trabajo
educativo, en los programas de 1o y 6o grados de primaria (p.143-144 y p.
232-233, respectivamente) con el fin de conocer la definición de
procedimientos formativos que ahí se presenta. Registren en su block de notas
las características de cada uno de ellos.

Los procedimientos formativos se encuentran ligados a las competencias cívicas y
éticas, y se puede identificar su presencia tanto en los propósitos de los Bloques
de Estudio o de las Unidades Temáticas, como en los aprendizajes esperados y
sugerencias didácticas de los programas de primaria y secundaria. También son
visibles en las competencias, las formas en que éstas se favorecen y se
manifiestan, y en los aspectos que, particularmente, organizan el campo formativo
Desarrollo personal y social del programa de Preescolar. Reconocer estos
procedimientos en los programas de estudio, permite incorporarlos y enfatizarlos
en la planeación del trabajo en el aula.

• De acuerdo con el equipo que les corresponda, realicen la siguiente actividad.

Preescolar

• Revisen en el Programa Integral de Aunque  los  procedimientos 
Formación Cívica y ética, la descripción de formativos  solo  se  encuentran 
como  tales  en  el  Programa 
las competencias Conocimiento y cuidado
Integral  de  Formación  Cívica  y 
de sí mismo y Autorregulación y ejercicio Ética  y  en  los  Programas  de 
responsable de la libertad. Estudio  2009,  1o  y  6o  Grado 
de  Educación  Primaria, 
• Consulte en el programa de su nivel, los representan  recursos 
aspectos en los que se organiza el campo sustantivos en el desarrollo de 
formativo Desarrollo personal y social, y las  competencias  cívicas  y 
seleccione una competencia que se éticas,  por  lo  que  es 
conveniente  considerarlos  en 
relacione con cada una de estas dos
los  procesos  de  planeación  de 
competencias cívicas y éticas. los tres niveles educativos. 

• Posteriormente, identifiquen en la columna
Se favorecen y se manifiestan cuando….,
las formas en que se manifiestan esas competencias (pueden ser dos o tres).
70

• Registren la información que obtengan de los dos primeros puntos, en un
cuadro como el del ejemplo que se presenta a continuación.

COMPETENCIA PROCEDIMIENTO
COMPETENCIA MANIFESTACIÓN DE
DEL CAMPO FORMATIVO Y
CÍVICA Y ÉTICA LA COMPETENCIA
FORMATIVO JUSTIFICACIÓN
Autorregulación y Comprende que - Toma en cuenta a los La participación,
ejercicio hay criterios, demás (por ejemplo, al porque contribuye a
responsable de la reglas y esperar su turno para que tome parte en
libertad. convenciones intervenir, al realizar un trabajos colectivos.
externas que trabajo colectivo, al
regulan su compartir materiales).
conducta en los - Utiliza el lenguaje para El diálogo porque
diferentes hacerse entender, plantea el desarrollo
ámbitos en que expresar de capacidades
participa. sus sentimientos, para expresar con
negociar, argumentar. claridad las ideas
propias.

– Acepta y participa en La toma de
juegos conforme a las decisiones porque
reglas establecidas. favorece la
autonomía de los
alumnos al asumir
con responsabilidad
las consecuencias
de elegir y optar.

• Finalmente, seleccionen el o los procedimientos formativos que pueden
favorecer el desarrollo de la competencia cívica y ética y justifíquenlo a partir
de la descripción del procedimiento (Vean el ejemplo, en la última columna del
cuadro).

Primaria

• Revisen en el Programa Integral de Formación Cívica y ética (quienes sean
maestros de 2° a 5° grado, páginas 136 y 137), o en los programas de 1° y 6°
grados, páginas 224 y 225, la descripción de las competencias Respeto y
aprecio de la diversidad y Manejo y resolución de conflictos.

• Identifiquen los bloques de estudio en los que se abordan ambas
competencias.

• Seleccionen un propósito y un aprendizaje esperado que se relacione con cada
una de las competencias cívicas y éticas señaladas.

• Revisen la o las secciones didácticas que se sugieren para alcanzar el
propósito y los aprendizajes esperados en esas competencias.
71

• Identifiquen y justifiquen los procedimientos formativos que favorecen el
desarrollo de las competencias analizadas.

• Registren en un formato como el que se presenta a continuación, la
información que obtuvieron.

COMPETENCIA BLOQUE Y APRENDIZAJE PROCEDIMIENTOS
CÍVICA Y ÉTICA PROPÓSITO ESPERADO FORMATIVO
Manejo y resolución Bloque V. Identifica las El diálogo porque
de conflictos. posibles causas y plantea el desarrollo
Reconocer y consecuencias de de capacidades para
analizar algunos un conflicto e tomar una postura y
factores que dan interviene de argumentar con
lugar a conflictos en manera informada al fundamentos.
situaciones de proponer soluciones.
convivencia. La comprensión y
la reflexión crítica
porque representa la
posibilidad de que
los educandos
analicen
problemáticas.

El juicio ético
porque es una forma
de razonar,
reflexionar y evaluar
situaciones y
problemas en las
que se presentan
conflictos de
valores.

Secundaria

• Revisen en el Programa de Formación Cívica y Ética (pp. 11 y 12) la
descripción de las competencias Participación social y política y Apego a la
legalidad y sentido de justicia.

• Identifiquen los Bloques en los que se abordan ambas competencias.

• Seleccionen un propósito, el tema, el subtema, y un aprendizaje esperado,
que se relacionen con cada una de estas competencias cívicas y éticas.
Registren estos elementos en un formato como el siguiente (observen el
ejemplo).

• Revisen la o las sugerencias didácticas que se proporcionan para alcanzar el
propósito y los aprendizajes esperados en esas competencias.

72

• Identifiquen y justifiquen los procedimientos formativos que favorecen el
desarrollo de las competencias analizadas.

• Registren en un formato como el que se presenta a continuación, la
información que obtuvieron.

COMPETENCIA BLOQUE Y TEMA Y SUGERENCIAS APRENDIZAJE PROCEDIMIENTO.
CÍVICA Y ÉTICA PROPÓSITO SUBTEMA DIDÁCTICAS ESPERADO FORMATIVO
Participación Bloque II 4. Los Se promueve Cuestionar y El diálogo
social y política adolescentes la reflexión y rechazar porque plantea el
Reconocerán ante análisis para comportamientos desarrollo de
diferentes situaciones el desarrollo basados en la capacidades para
formas de que enfrentan de criterios exclusión o tomar una
ser en los aplicables en degradación de postura y
adolescente ámbitos situaciones de la dignidad de argumentar con
y de convivir donde convivencia en los demás. fundamentos.
en diferentes participan. los grupos
grupos. próximos. La comprensión
4.3 y la reflexión
Capacidad crítica porque
para representa la
responder posibilidad de
asertivamente que los
ante la educandos
presión de los ubiquen su
demás en el sentido en la vida
entorno social y actúen
próximo. de manera
comprometida y
constructiva en
los contextos que
demandan su
participación para
el mejoramiento
de la sociedad
donde viven.

La participación
porque favorece
que no solo
actúen como
receptores, sino
como sujetos
activos.

73

• Organicen una puesta en común, en la que muestren al resto del grupo, el
mapeo curricular que elaboraron para destacar la importancia de los
procedimientos formativos en la planeación y en el desarrollo de las

5. Recapitulación

minutos
 

Al término de esta sesión, nos encontramos a la mitad del curso. Es por ello que
resulta importante hacer un balance del trabajo realizado en las primeras 4
sesiones, sobre todo porque a medida que se han abordado, se ha venido
desarrollando uno de los momentos del proceso de planeación: el conocimiento
del plan y los programas de estudio.

• Mediante una lluvia de ideas, hagan un recuento de las actividades realizadas
durante estas cuatro sesiones.

• Nombren a un responsable para registrar dichas actividades en un formato
como el que presenta a continuación.

MOMENTO DEL
ACTIVIDADES REALIZADAS
PROCESO
Conocimiento del plan y
los programas de
estudio

 
 
• Realice en el mismo registro en su block de notas.

74

Productos de la sesión 
 
-Opinión sobre el -Valoración y conclusiones -Mapa conceptual de la
significado de la sobre la planeación de planeación como proceso
planeación. Nora y Alicia. amplio y flexible.*
-Escrito sobre las -Resultados del análisis de -Cuadro de recapitulación.*
implicaciones de planear textos sobre la noción de
bajo un enfoque de planeación amplia y
competencias.* flexible.
-Cuadro de recapitulación.* -Conclusiones sobre las
recomendaciones u
orientaciones para
organizar el trabajo en el
aula de planes y
programas de educación
básica.
-Listado de orientaciones
para elaborar una
planeación desde un
criterio amplio y flexible.*
-Mapeo curricular sobre
procedimientos
formativos.*


o Enriquece su concepto de planeación al identificar los momentos que en ella
intervienen.
o Caracteriza la planeación como un proceso flexible.
o Describe las implicaciones que tiene para el maestro, la elaboración de una
planeación flexible.
o Comprende que el plan y programas de estudio proponen una planeación amplia y
flexible para favorecer el desarrollo de las competencias cívicas y éticas.
o Identifica la concepción de aprendizaje y las características de la relación
pedagógica que fundamentan el enfoque de la formación cívica y ética.
o Reconoce que el enfoque de la formación cívica y ética, resignifica el papel del
alumnos y el maestro, la noción de aprendizaje, y la planeación de las situaciones
de aprendizaje.
o Analiza las características de los procedimientos formativos y reconoce la
importancia que tienen, tanto para la planeación como para el desarrollo de
competencias.
o Reconoce que las actividades de las sesiones anteriores, corresponden al
momento de conocimiento de plan y programas del proceso de planeación.
o Colabora y participa en el desarrollo de las actividades de la sesión.

75

Actividades de lectura previas a la siguiente sesión.

o Díaz Barriga, Frida (2006) “El aprendizaje basado en problemas y el método
de casos” en Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida, México,
McGraw-Hill Interamericana.
o Zabala, Antoni y Arna Leia (2008), 11 ideas clave: cómo aprender y enseñar
competencias. Graó, pag.163 y 166.


o Perrenoud, Philippe (1999) “Consecuencias para el trabajo de profesor” en
Construir competencias desde la escuela, Santiago de Chile, Dolmen
Pedagógica, Océano.

La lectura de este capítulo, se recomienda especialmente para comprender las
implicaciones de organizar el trabajo docente bajo un enfoque de desarrollo de
competencias. En él, encontrará la descripción de cada una de las
consideraciones que el autor propone y que usted ya leyó en el primer fragmento
de la actividad 4.

o Gutiérrez Espíndola, José Luis (2007) Educación. Formación Cívica y Ética.
México, Cal y arena.
El primer capítulo de este libro, nos ofrece un panorama sobre la Formación Cívica
y Ética en el marco de la Reforma de la educación primaria. El autor realiza un
análisis que va desde la concepción misma del aprendizaje, pasando por la
definición del término “competencias” y los retos que implica desarrollarlas desde
el espacio de la educación formal, hasta llegar a los elementos relacionados con la
planeación del aprendizaje. Gutiérrez Espíndola comparte una reinterpretación de
las ideas de Philippe Perrenoud, en un intento de vinculación con la realidad de la
escuela mexicana.

76

Sesión 4. La situación problema y la secuencia didáctica
en la planeación de formación cívica y ética

La buena pedagogía debe enfrentar al niño a situaciones 
 en las que experimente en el más amplio sentido de la palabra:  
probar cosas para ver qué pasa, manejar objetos, manejar símbolos,  
plantear interrogantes, buscar sus propias respuestas,  
reconciliando lo que encuentra en una ocasión con lo que encuentra en otra 
 comparando sus logros con los de otros niños.  

Jean Piaget 
 
o Conceptualizar las situaciones problema como estrategias que favorecen el
desarrollo de las competencias cívicas y éticas.
o Considerar las competencias cívicas y éticas, los propósitos y los
aprendizajes esperados, como referentes para el diseño de situaciones
problema.
o Comprender la noción de secuencias didácticas y sus características, así
como los elementos que las integran.
o Diseñar situaciones problema y secuencias didácticas congruentes con el
enfoque de la formación cívica y ética.


o Caracteriza la situación problema, a partir de la revisión de distintos
referentes conceptuales.
o Comprende que el diseño de situaciones problema, contribuye al desarrollo
de competencias cívicas y éticas.
o Emplea las competencias de la asignatura, los propósitos y los aprendizajes
esperados en el diseño de situaciones problema.
o Construye una noción de secuencia didáctica en la que identifica sus
características y componentes.
o Elabora una secuencia didáctica a partir de la situación problema que
diseñó anteriormente.

77


Airasian, Peter W. (2002) La evaluación en el salón de clases, Biblioteca para la
actualización del maestro, México, SEP/McGraw-Hill Interamericana.
Conde, Silvia (2008) Guía de actividades, módulo 5. Diplomado Formación Cívica
y Ética, México, Dirección General de Formación Continua, SEB, Nexos.
Díaz Barriga, Frida (2006) Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida,
México, McGraw-Hill Interamericana.
Perrenoud, Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela, Santiago de
Chile, Dolmen Pedagógica, Océano.
(2004) Diez nuevas competencias para enseñar, Biblioteca para la
actualización del maestro, México, SEP/Graó.
Saint-Onge, Michel (2000) Yo explico pero ellos… ¿aprenden?, Biblioteca para la
actualización del maestro, México, SEP/FCE.
Zabala, Antoni y Arnau Leia (2008), 11 ideas clave: cómo aprender y enseñar
competencias, México, Graó.

Otros recursos

o Block de notas.
o Cinta para pegar.
o Mapeos curriculares, Sesión 3, Apartado 4 (procedimientos formativos).

Actividades

1. ¿Por qué partir de problemas cuando pensamos en desarrollar
competencias…y competencias cívicas y éticas?
 
 

minutos
 

• Para iniciar la sesión, haga la lectura de la siguiente situación problema y
reflexione sobre los puntos de análisis que se encuentran al final del recuadro.
Registre sus conclusiones en su block de notas y compártalas con alguno o
alguna de sus colegas.

78

RELATO 
Terminada la sesión, el grupo de profesores de Jalisco se reunió para cenar en el restaurante 
del  hotel.  Al  día  siguiente  viajarían  temprano  hacia  su  lugar  de  origen.  Ellos  habían  ido  a  la 
Ciudad  de  México  a  tomar  un  taller  sobre  planeación,  así  que  aprovecharon  ese  momento 
para  intercambiar  sus  puntos  de  vista  sobre  el  trabajo  realizado.  El  grupo  estaba  integrado 
por  tres  maestras  de  educación  preescolar,  cinco  profesores  y  profesoras  de  primaria  y  dos 
profesores  de  secundaria.  La  charla  giró  en  torno  a  un  planteamiento  que  les  estaba 
inquietando: desarrollar la planeación del aprendizaje a partir de “situaciones problema”. 
Comentaron  que  hablar  de  problemas  no  era  nuevo.  Constantemente  se  discutían  en  las 
juntas  de  maestros  y  de  maestras,  cuestiones  relacionadas  con  problemas  de  aprendizaje, 
problemas  de  conducta,  problemas  de  rezago  educativo.  Estos  son  los  problemas  con  los 
cuales  ellos  estaban  familiarizados.  Y  hablando  de  las  asignaturas,  pues  de  los  problemas 
matemáticos.  Sin  embargo,  la  idea  de  organizar  su  trabajo  docente  con  base  en  el 
planteamiento  de  problemas,  si  bien  no  resultaba  incomprensible,  les  generaba  muchas 
dudas. Sobre todo porque una de las consignas mencionadas por el coordinador del taller, era 
que dichos problemas no debían ser “artificiales” sino realistas; no “descontextualizados” sino 
vinculados a la vida cotidiana de los alumnos. Y otra: el papel del profesor ya no consistía en 
enseñar,  sino  en  “hacer  aprender”,  pero  ¿cuál  es  la  diferencia?  Una  de  las  profesoras  de 
preescolar manifestó que no le había quedado claro, a qué se refería el coordinador, cuando 
dijo  que  estas  situaciones  problema  debían  estar  menos  planificadas,  pero  por  otro  lado, 
resaltó  la  importancia  de  que  los  maestros  supieran  a  dónde  quieren  llegar  pero  –¿Cómo 
hacerlo?–, preguntó una de sus compañeras. El profesor de primaria, expresó que el término 
“obstáculo cognitivo”, le resultaba confuso. 
Después de hacer estas y otras consideraciones, concluyeron la charla situados en una gran 
preocupación: ¿con tantas dudas, cómo iban a reproducir el taller al llegar a sus respectivas 
regiones?  ¿Cómo  explicarían  a  sus  compañeros  y  compañeras  de  nivel,  lo  que  es  una 
“situación problema” y cómo realizar la planeación partiendo de ella? 

• Puntos de análisis.

o ¿Cuáles han sido sus acercamientos con el término “situación
problema”? ¿Lo había escuchado antes? ¿Le resulta desconocido?
o La resolución de problemas es una de las estrategias de aprendizaje
sugeridas en la asignatura de matemáticas, ¿considera usted que puede
emplearse con el resto de las asignaturas?
o La consigna que hace el coordinador, parece afirmar que los problemas
que se plantean en la escuela –como parte de las actividades de
aprendizaje– son artificiales y descontextualizados, ¿está de acuerdo
con esta afirmación?
o ¿Se identifica con las preocupaciones de los profesores y profesoras del
relato?

79

• En la bibliografía complementaria, encontrarán los textos de los siguientes
especialistas: Philippe Perrenoud, Antoni Zabala y Laia Arnau, Michel Saint-
Onge, Silvia Conde y Frida Díaz Barriga.

• Organicen cinco equipos y mediante un sorteo, asignen las lecturas para
revisar lo que han escrito estos autores sobre el tema.

• Designen a un lector para coordinar la lectura comentada de cada texto, y un
relator que vaya registrando tanto las ideas del texto que consideren
relevantes, como los comentarios de los participantes. Si el autor o autora hace
alguna referencia a las competencias, tomen nota de ello.

• Al finalizar, el relator dará lectura al registro de ideas y comentarios. Distingan
las conceptualizaciones o definiciones, de las recomendaciones o sugerencias
y anótenlas en un cuadro como el siguiente. Utilicen un pliego de papel bond.
Si localizaron alguna referencia acerca de las competencias, regístrenla en el
apartado final.

NOMBRE DEL AUTOR (A, AS): _________________________________________
Conceptos/definiciones Recomendaciones

Sobre las competencias:

• Peguen su cuadro en algún punto visible para todos y compartan los resultados
de su análisis con el resto del grupo.

  El  equipo  que  revise  el  texto  de  Silvia 
Conde, deberá poner un especial énfasis 
• Después de escuchar las en  aquellas  definiciones  y 
presentaciones de cada equipo, recomendaciones  en  las  que  la  autora 
elaboren un cuadro concentrado al que vincula  las  situaciones  problema  con  la 
titularán “Las situaciones problema: qué formación cívica y ética y el desarrollo de 
son y cómo aprovecharlas en el las  competencias de la asignatura. 
desarrollo de competencias”. En este
cuadro, concentren, tanto los conceptos
80

que consideren relevantes para la definición de las situaciones problema, como
las orientaciones y/o recomendaciones para diseñarlas y llevarlas a la práctica.
Pueden usar el siguiente formato.

QUÉ SON LAS SITUACIONES PROBLEMA Y CÓMO APROVECHARLAS EN EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Vinculación con la
Conceptos/definiciones Recomendaciones asignatura de Formación
Cívica y Ética

• Recuperen las anotaciones relacionadas con las competencias de los cuadros
de equipo, y en su block de notas den respuesta a la pregunta que titula esta
actividad: ¿Por qué partir de problemas cuando pensamos en desarrollar
competencias… y competencias cívicas y éticas? Den a su texto una extensión
mínima de media cuartilla.

2. ¿Qué puedo emplear como referente para el diseño de situaciones
problema en la formación cívica y ética?
 
 

minutos
Los aprendizajes esperados, los propósitos, y las competencias cívicas y éticas,
orientan el diseño de situaciones problema.

 

• Formen 3 equipos de trabajo de acuerdo con el nivel al que pertenecen. En
caso de que alguno de los equipos resulte muy numeroso, subdivídanlo.

• Den lectura al siguiente fragmento.

Astolfi (1997, pp. 144‐145) definió así las diez características de una situación problema: 
1. Una  situación  problema  se  organiza  en  torno  a  la  superación  de  un  obstáculo  por 
parte de la clase, obstáculo previamente bien identificado. 
2. El estudio se organiza en torno a una situación de carácter concreto, que permita de 
un modo efectivo al alumno formular hipótesis y conjeturas. No se trata pues de un 
estudio depurado, ni de un ejemplo ad hoc, con carácter ilustrativo, como los que se 
encuentran en las situaciones clásicas de enseñanza (incluso en trabajos prácticos). 
3. Los alumnos perciben la situación que se les propone como un verdadero enigma que 
resolver, en el cual están en condiciones de emplearse a fondo. Es la condición para 
81

que  funcione  la  transmisión:  el  problema,  aunque  inicialmente  propuesto  por  el 
maestro, se concierte entonces en «su asunto». 
4. Los alumnos no disponen, al principio, de los medios de la solución buscada, debido a 
la  existencia  del  obstáculo  que  deben  superar  para  lograrlo.  Es  la  necesidad  de 
resolverlo  lo  que  conduce  al  alumno  a  elaborar  o  apropiarse  colectivamente  de  los 
instrumentos intelectuales que serán necesarios para la construcción de una solución. 
5. La situación debe ofrecer una resistencia suficiente, que lleve al alumno a emplear a 
fondo  sus  conocimientos  anteriores  disponibles,  así  como  sus  representaciones,  de 
modo que ésta conduzca a cuestionarlas de nuevo y a elaborar ideas nuevas. 
6. Por eso, la solución no debe percibirse sin embargo como fuera del alcance para los 
alumnos, al no ser la situación problema una situación con carácter problemático. La 
actividad  debe  trabajar  en  una  zona  próxima,  propicia  a  la  aceptación  del  desafío 
intelectual y la interiorización de las «reglas del juego». 
7. La  anticipación  de  los  resultados  y  su  expresión  colectiva  preceden  a  la  búsqueda 
efectiva  de  la  solución,  el  «riesgo»  asumido  por  cada  uno  que  forma  parte  del 
«juego». 
8. El  trabajo  de  la  situación  problema  funciona  también  sobre  el  modo  del  debate 
científico  en  el  interior  de  la  clase,  y  estimula  los  conflictos  sociocognitivos 
potenciales. 
9. La  validación  de  la  solución  y  su  sanción  no  la  aporta  el  profesor  de  una  forma 
externa, sino que resulta del modo de estructuración de la situación por sí misma. 
10. Reexaminar  de  forma  colectiva  la  progresión  llevada  a  cabo  es  la  ocasión  para  un 
repaso  reflexivo,  con  carácter  metacognitivo;  esto  ayuda  a  los  alumnos  a 
concienciarse de las estrategias que han puesto en práctica de manera heurística, y a 
estabilizarlos en procedimientos disponibles para nuevas situaciones problema. 
 
Perrenoud, Philippe (2004) Diez nuevas competencias para enseñar, Biblioteca para la 
actualización del maestro,México, SEP/Graó 

• Recuperen los mapeos curriculares que elaboraron en la Actividad 4 de la
Sesión 3 (para el trabajo con los procedimientos formativos).

• En el caso de preescolar, revisen las manifestaciones de la competencia y la
competencia del campo formativo que seleccionaron para cada competencia
cívica y ética.

• En el caso de primaria, revisen los aprendizajes esperados y el o los
propósitos que seleccionaron para cada competencia cívica y ética.

• En el caso de secundaria, revisen los aprendizajes esperados, el tema y
subtema y el propósito que seleccionaron para cada competencia cívica y
ética.

• Al realizar esta mirada de conjunto, y sin perder de vista la relación con la vida
cotidiana de los alumnos, elaboren una propuesta de situación problema para
cada competencia cívica y ética.

82

• Elaboren dos formatos, uno en tamaño carta que pueda reproducirse para
cada miembro del equipo y otro en un pliego de papel bond. En su propuesta
integren.

o Una descripción de la situación problema; es decir, en qué consiste,
dónde y cuándo ocurre, quienes están involucrados, cuáles son las
principales circunstancias.
o Los cuestionamientos o preguntas que plantearían de inicio a los
alumnos.
o Las fuentes de información que propondrían para la indagación10.
o Algunas actividades tentativas que consideren que podrían
desarrollarse.
o Los retos cognitivos que consideren que sus alumnos tendrían que
enfrentar.

• Al terminar, confronten sus propuestas con las recomendaciones que
registraron en el cuadro-concentrado del Apartado 1 de esta sesión y con las
características de la situación problema que menciona Astolfi. De ser
necesario, realicen ajustes.

• Presenten su propuesta al grupo.

• Retroalimenten las propuestas de situación problema que presente cada
equipo y en caso necesario, hagan sugerencias para mejorarlas.

3. ¿Qué es y cómo se diseña una secuencia didáctica?
 
minutos

 

• Observe el siguiente conjunto de fragmentos y conteste a los cuestionamientos
que se encuentran a continuación.

FRAGMENTO A 
Inicio: Lectura del cuento “La bicicleta de Fabrizio”.  
Conocimientos previos: Preguntar a los alumnos si alguna vez han tenido un accidente como el que 
le ocurrió a Fabrizio o conocen a alguien que lo haya tenido. 
Se pregunta a los alumnos que sucedió, cuando pasó el accidente, a quién llamaron, quién atendió 
al accidentado. 

10
Recuerden que no necesariamente deben ser fuentes bibliográficas, pueden emplearse
entrevistas a personas, visitas a lugares y observaciones, entre otras.
83

Desarrollo:  Los  alumnos  comentan  qué  tipo  de  accidentes  les  pueden  ocurrir  en  la  casa,  en  la 
escuela y en la calle. 
Realizan un recorrido por la escuela para identificar zonas de riesgo, en las que puede ocurrir un 
accidente. 
Platican sobre las medidas que se deben tomar para evitar esos accidentes. 
Cierre: Hacen un dibujo en una hoja blanca sobre una medida para prevenir un accidente y lo pegan 
en la pared. 
Observan los dibujos de sus compañeros. 
FRAGMENTO B  FRAGMENTO C 
- En parejas proporcionan los siguientes Inicio:  
datos: su nombre completo, el nombre de las Leer  y  analizar  diferentes  casos  de  acuerdo  a  los 
personas con quienes viven, su domicilio siguientes aspectos: resolución no violenta, diálogo y 
particular, los datos que permiten ubicar su respeto, valores personales y colectivos que están en 
casa en la localidad, y describir el recorrido juego  en  cada  uno  de  los  personajes  y  con  cuáles  te 
que realizan para llegar a la escuela. identificas.  
- Formar equipos de cuatro y presentar a la Desarrollo:  
pareja con la que trabajaron Realizar  un  debate  con  respecto  a  los  casos  y 
- Cada alumno elabora un dibujo de su casa y fundamentar  sus  opiniones  comparando  cuáles 
de su familia al cual pone su nombre, se valores comparte y cuáles no.  
integra un directorio ilustrado del grupo. Cierre:  
Elaborar  en  equipo  un  comic  donde  los  personajes 
apliquen  valores  personales  y  colectivos  donde 
http://portal.educar.org/sinaloense/planeacion- prevalezca  el  diálogo  y  el  respeto.  Socialización 
para-la-rieb grupal. 
 
168.255.15.15/fcye/pdf/Orientaciones/EJEMPLOSSEC.pdf 
FRAGMENTO D 
Los alumnos analizan narraciones, fragmentos de películas o de caricaturas en los que se plantee un dilema para realizar o no
una acción. Interrumpir el relato o video en el momento que el protagonista se pregunte: ¿lo hago o no lo hago? Para resolver
esta pregunta, los alumnos tratan de ponerse en el lugar del personaje y señalan qué harían si estuvieran en su lugar. Comentan
que los seres humanos, a diferencia de otros seres vivos, como los animales, no actuamos por instinto, es decir, ante una
misma situación puede haber infinidad de respuestas. Analizan, en las soluciones propuestas, a qué cosas le dieron peso para
definirlas. Observan que los seres humanos, cuando nos encontramos ante situaciones donde puede haber varias soluciones o
respuestas, necesitamos de criterios para orientar nuestras decisiones, en especial criterios que nos hagan pensar en los
demás. Revisan las respuestas que dieron anteriormente considerando los derechos humanos de los involucrados y las
comparan con sus primeras respuestas.

Formación Cívica y Ética, Programas de Estudio, 6° Grado, 2009, SEP.

PREGUNTAS RESPUESTAS
Estos fragmentos son listados de
actividades que forman parte de la
planeación del trabajo en el aula, ¿A qué
parte del plan de clase corresponden los
fragmentos?
¿Qué función tienen dentro de la
planeación?

84

¿Qué similitudes o diferencias tienen con
las que usted emplea?

Elija una de ellas e infiera cuál es el FRAGMENTO ____
contenido o contenidos que aborda.

¿Considera que las consignas que la
integran, son suficientes para el logro del
aprendizaje de los contenidos?
Argumente su respuesta.

• Reúnase en cinco equipos y después de comentar sus respuestas, den lectura
al siguiente texto.

Las  secuencias  de  actividades  o  secuencias  didácticas  son  un  conjunto  de  actividades  
ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecución de unos objetivos educativos, que 
tienen un principio y un final conocidos tanto por el profesorado como por el alumnado. (...)  
La  manera  de  configurar  las  secuencias  de  actividades  es  uno  de  los  rasgos  más  claros  que 
determinan  las  características  diferenciales  de  la  práctica  educativa.  Desde  el  modelo  más 
tradicional de “clase magistral” hasta el método de “proyectos de trabajo global”, podemos 
ver  que  todos  tienden  como  elementos  identificadores  las  actividades  que  los  componen, 
pero  que  adquieren  su  personalidad  diferencial  según  como  se  organicen  y  articulen  en 
secuencias ordenadas...  
Las secuencia de actividades de enseñanza/aprendizaje o secuencias didácticas son la manera 
de  encadenar  o  articular  las  diferentes  actividades  a  lo  largo  de  una  unidad  didáctica.  Así 
pues,  podremos  analizar  las  diferentes  formas  de  intervención  según  las  actividades  que  se 
realizan y, sobre todo, por el sentido que adquieren respecto a una secuencia orientada a la 
consecuencia  de  unos  objetivos  educativos.  Las  secuencias  de  actividades  pueden  aportan 
pistas  acerca  de  la  función  que  tiene  cada  una  de  las  actividades  en  la  construcción  del 
conocimiento  o  el  aprendizaje  de  diferentes  contenidos  y,  por  consiguiente,  valorar  la 
pertinencia o no de cada una de ellas, a falta de otras o el énfasis que podemos atribuirles.  
 
Zavala, Antoni (2000) La práctica educativa. Cómo enseñar, España, Graó, p.17. 

El texto anterior se relaciona con los fragmentos que analizó, cuando hace
referencia a “….un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas
para la consecución de unos objetivos educativos”. El autor denomina a este
85

conjunto: secuencia de actividades de enseñanza/aprendizaje, o secuencia
didáctica. A continuación revisen los aportes de cuatro autores más, sobre este
tema.

• Distribuyan los textos de acuerdo con la siguiente guía de trabajo.

EQUIPO AUTOR/TEXTO ELEMENTOS PARA EL ANÁLISIS
- Los tres métodos para planear la clase.
1 Péter W. Airasian - Elementos que incluye un plan de lección.
- Papel de los recursos didácticos.
- Dispositivos y secuencias didácticas. Su relación
con las situaciones de aprendizaje.
- Acciones clave.
2 Philippe Perrenoud
- Noción de construcción de conocimiento.
- Finalidades y fundamentos de los dispositivos y
las secuencias didácticas.
- Variables que configuran la práctica.
A. Zabala y Laia - Fases de la secuencia didáctica.
3
Arnau - Relación entre problemas, esquemas de
actuación y competencias.
4 Antoni Zabala Análisis de Secuencia 1
5 Antoni Zabala Análisis de Secuencia 2

• Registren el resultado de su análisis en dos formatos: hojas de block (para
reproducir y compartir con los compañeros y compañeras de otros equipos), y
en pliegos de papel bond para presentar al resto del grupo.

• Presenten su análisis al resto del grupo

• Mediante una lluvia de ideas, comenten sobre las siguientes cuestiones.

o ¿Ha cambiado mi noción sobre cómo diseñar una secuencia didáctica?
o ¿Encuentro congruencia entre la secuencia 2 y el desarrollo de las
competencias cívicas y éticas?
o ¿Cuál es el énfasis que hace Antoni Zabala acerca del tipo de
conocimientos que se movilizan en el desarrollo de una secuencia
didáctica y el aprendizaje de los alumnos?

• Reúnan las hojas de block con el análisis que elaboró cada equipo, para
conformar una “Guía para el diseño de secuencias didácticas”.

86

4. Planeación de actividades de aprendizaje en formación cívica y ética:
la situación problema y la secuencia didáctica
 
minutos

 

• Realice la lectura del siguiente fragmento y reflexione sobre su contenido.

Expresado  en  forma  muy  sintética,  y  como  hemos  visto,  el  aprendizaje  es  una  construcción 
personal que realiza cada chico y cada chica gracias a la ayuda que recibe de otras personas. 
Esta construcción, a través de la cual pueden atribuir significado a un determinado objeto de 
enseñanza,  implica  la  aportación  por  parte  de  la  persona  que  aprende,  de  su  interés  y 
disponibilidad, de sus conocimientos previos y de su experiencia. En todo esto juega un papel 
esencial la persona más experta, que ayuda a detectar un conflicto inicial entre lo que ya se 
conoce y lo que hay que saber, que contribuye a que el alumno se sienta capaz y con ganas de 
resolverlo, que plantea el nuevo contenido como un reto interesante cuya resolución tendrá 
alguna  utilidad,  que  interviene  de  forma  ajustada  en  los  progresos  y  las  dificultades  que  el 
alumno manifiesta, apoyándolo, y previniendo a la vez, la actuación autónoma del alumno. Es 
un  proceso  que  no  solo  contribuye  a  que  el  alumno  aprenda  unos  contenidos,  sino  que 
también hace que aprenda a aprender y que aprenda que puede aprender. Su repercusión no 
se limita a lo que el alumno sabe sino que también influye en lo que sabe hacer y en la imagen 
que tiene de sí mismo. 
Este conocimiento nos permite establecer una serie de preguntas o cuestiones acerca de las 
diferentes secuencias didácticas, con el objetivo de reconocer su validez pero, sobre todo, de 
facilitarnos  pistas  para  reforzar  algunas  actividades  o  añadir  otras  nuevas.  Las  preguntas 
pueden concretarse de la siguiente forma: 
¿En la secuencia didáctica existen actividades: 
a) que  nos  permitan  determinar  los  conocimientos  previos  que  tiene  cada  alumno  en 
relación con los nuevos contenidos de aprendizaje? 
b) cuyos contenidos se planteen de forma que sean significativos y funcionales para los 
chicos y chicas? 
c) que podamos inferir que son adecuadas al nivel de desarrollo de cada alumno? 
d) que  representen  un  reto  abordable  para  el  alumno,  es  decir,  que  tengan  en  cuenta 
sus  competencias  actuales  y  las  hagan  avanzar  con  la  ayuda  necesaria;  por 
consiguiente, que permitan crear zonas de desarrollo próximo e intervenir? 
e) que  provoquen  un  conflicto  cognitivo  y  promuevan  la  actividad  mental  del  alumno 
necesaria  para  que  establezca  relaciones  entre  los  nuevos  contenidos  y  los 
conocimientos previos? 
f) que fomenten una actitud favorable, es decir, que sean motivadoras en relación con 
el aprendizaje de los nuevos contenidos? 
g) que estimulen la autoestima y el autoconcepto en relación con los aprendizajes que se 
proponen, es decir que el alumno pueda sentir que en cierto grado ha aprendido, que 
su esfuerzo ha merecido la pena? 
h) Que ayuden al alumno a adquirir habilidades relacionadas con el aprender a aprender, 
que le permitan ser cada vez más autónomo en sus aprendizajes? 
 
87

Zabala, Antoni (2000) La práctica educativa. Cómo enseñar, España, Graó. 

• El cierre de esta sesión, lo situará en otro de los momentos del proceso de
planeación: la definición de la secuencia didáctica. Por tanto, recupere los
siguientes insumos.

o Propuestas de situación problema que elaboraron en el apartado 2 de
esta sesión.
o “Guía para el diseño de secuencias didácticas”, que integraron al final
del Apartado 3 de esta sesión.

• Diseñe una secuencia didáctica a partir de una de las situaciones problema
que elaboró. Utilice como ejemplo la secuencia 2 que revisó en el Apartado 4.

• Una vez concluido el diseño de la secuencia, revíselo a partir de las preguntas
que se señalan en el fragmento de Zabala que leyó al inicio de este Apartado.

• Intercambie su secuencia con algún compañero o compañera, y realicen una
retroalimentación de sus diseños. Si es necesario, haga los ajustes pertinentes
en base a los comentarios recibidos.

• Integre estos tres productos (propuestas de situación problema, Guía para el
diseño de secuencias didácticas y diseño de su secuencia didáctica) en un
documento al que denomine “Segundo momento de planeación”.

 
- Conclusiones sobre los - Registro de ideas y - Cuadro concentrado “Las
planteamientos de la comentarios acerca de la situaciones problema: que
situación problema lectura comentada. son y cómo aprovecharlas
planteada en el relato. en el desarrollo de las
- Cuadro de conceptos y
competencias”.
- “¿Por qué partir de recomendaciones.
problemas cuando - “Guía para el diseño de
- Propuesta de situación
pensamos en desarrollar situaciones didácticas”.*
problema.*
competencias?”
Respuesta-reflexión. - Análisis sobre secuencias
didácticas.
- Cuadro de preguntas y
respuestas sobre
secuencias didácticas.
- Diseño de secuencia
didáctica.*
- Documento “Segundo
momento de planeación”.*

88


o Construye una noción de situación problema.
o Valora las ventajas de emplear el planteamiento de problemas como estrategia
para desarrollar competencias cívicas y éticas.
o Identifica los contenidos del programa de Formación Cívica y Ética, y el entorno
del alumno, como puntos de partida para el diseño de situaciones problema.
o Reconoce los elementos que integran una secuencia didáctica, así como los
criterios que deben tomarse en cuenta para su diseño.
o Valoran la importancia de mantener un equilibrio en el tipo de conocimientos que
incorporan en el diseño de una secuencia didáctica.
o Aprovecha los insumos elaborados en el desarrollo de la sesión, para diseñar una
secuencia didáctica a partir de una situación problema.


o Díaz Barriga, Frida (2006) “La conducción de la enseñanza mediante
proyectos situados” en Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la
vida, México, McGraw-Hill Interamericana.
o Palos Rodríguez, José (2000) Educar para el futuro: temas transversales
del currículum, España, Descleé De Brouwer.


o Mora Villafuerte, Verónica y F. Flores Castillo (2009) “La enseñanza de la
historia a través de la situación-problema. Una apropiación metodológica
para el docente vista desde su práctica en el aula”, ponencia presentada en
el X Congreso Nacional de Investigación Educativa, COMIE, Jalapa.

La ponencia que se sugiere aporta un ejemplo sobre la reorientación de la práctica
docente a partir de la reforma en secundaria de 2006. Si bien no se refiere a la
asignatura que nos ocupa, si constituye un buen ejemplo sobre el diseño de
situaciones problema, cuya finalidad se encamina al logro de aprendizajes
significativos. Aunque está inscrita en el nivel de la educación secundaria, puede
ser de utilidad para los profesores y profesoras de otros niveles, especialmente de
primaria.

o Roegiers, Xavier y A. Peyser (s.f.) “El concepto y utilidad de la situación-
problema” BIEF, Disponible en:
<http://www.redes-cepalcala.org/inspector/ DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/
COMPETENCIAS/EV%20DE%20COMPETENCIAS.pdf> (22 de octubre de
2009).

En este artículo, los autores reflexionan sobre la situación problema, desde un
enfoque de evaluación de competencias y en el marco de la Comunidad de
89

prácticas curriculares Centroamericana. El análisis se centra en tres tipos de
actividades en las que explican el papel de los conflictos cognitivos y la
adquisición de los saberes.

o Zavala, Antoni (2000) La práctica educativa. Cómo enseñar, España, Graó.

Algunos de los fragmentos empleados en esta sesión, correspondientes al tema
de secuencias didácticas, fueron tomados del tercer capítulo de este libro. En él,
Zavala ofrece análisis detallados sobre varios modelos de secuencias didácticas,
en los que pone especial atención en la importancia de una selección equilibrada
de los contenidos que se hacen intervenir. Además del tratamiento de esta
cuestión, el libro en su conjunto representa un amplio y diverso abordaje de
aquellas temáticas inherentes al desarrollo de la práctica educativa.

90

Sesión 5: La transversalidad en la planeación de las
actividades de aprendizaje

“El alumno tiene que ver por sí mismo y a su propia manera 
las relaciones entre los medios y los métodos empleados 
y los resultados conseguidos. 
Nadie más puede verlo por él, 
y no puede verlo simplemente porque alguien se lo “diga”, 
aunque la forma correcta de decirlo pueda orientar su percepción para verlo 
y así ayudarle a ver lo que necesita ver” 
John Dewey
 

o Reconocer en el proyecto didáctico, una estrategia para organizar
situaciones de aprendizaje que favorecen la transversalidad.
o Identificar las implicaciones de una planeación que promueva el trabajo
transversal en la formación cívica y ética.
o Elaborar una propuesta de trabajo transversal en la que recuperen los
productos de la sesión anterior.


o Reelabora el concepto de proyecto mediante el análisis de distintos
referentes conceptuales.
o Comprende que los proyectos constituyen una opción metodológica que
apoya el trabajo transversal.
o Reconoce los rasgos de una propuesta de trabajo transversal y sus aportes
al desarrollo de las competencias cívicas y éticas.
o Comprende que las situaciones problema, las secuencias didácticas y el
proyecto, pueden integrarse en el diseño de la planeación.
o Integra los contenidos de las sesiones 3, 4 y 5, en el diseño de una
propuesta de trabajo transversal.


Díaz Barriga, Frida (2006) Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida,
México, McGraw-Hill Interamericana.
Hernández, Fernando y M. Ventura (1992) “Los proyectos de trabajo. Una forma
de organizar los conocimientos escolares” en La organización del currículum por
proyectos de trabajo: el conocimiento es un calidoscopio, España, Graó.
91

Palos Rodríguez, José (2000) Educar para el futuro: temas transversales del
currículum, Edit. Desclée de Brouwer, Bilbao, España
Perrenoud, Philippe (2000) “Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿Por
qué?, ¿Cómo?”, Revista de Tecnología Educativa, vol. XIV, N° 3, Santiago-Chile,
pp. 311-321.
Zabala, Antoni y Arna Leia (2008), 11 ideas clave: cómo aprender y enseñar
competencias, México, Graó.

Otros recursos

o Secuencias didácticas elaboradas en la Sesión 4.
o Block de notas.
o Marcadores de varios colores, para papel y para acetatos
o Cinta para pegar.

Actividades

1. ¿En qué consiste el trabajo por proyectos?
 

minutos
• Formen equipos con sus compañeros o compañeras de nivel. Si los equipos
son muy numerosos, subdivídanlos.

• La siguiente situación problema, se desprende de la que analizaron en el inicio
de la Sesión 4. Realicen la lectura de la misma.

EL PROBLEMA DE LA SITUACIÓN PROBLEMA 
Después del taller de planeación que tomaron en la Ciudad de México, el maestro Javier y la 
maestra  Olga  (asesores  de  secundaria  para  la  asignatura  de  Formación  Cívica  y  Ética,  en  la 
ciudad de Zapopan, Jal.) continuaron una discusión iniciada con los colegas de otros niveles, 
sobre  la  viabilidad  de  organizar  las  actividades  de  aprendizaje  a  partir  del  diseño  de 
situaciones  problema.  Olga  externó  que,  de  acuerdo  a  lo  que  dijo  el  coordinador  del  taller, 
una situación problema implicaba un tratamiento más amplio sobre cualquier tema –además 
de  la  vinculación  con  la  vida  cotidiana  del  alumno  y  una  participación  más  activa  de  este 
último  en  el  aprendizaje–,  pero  también  representaba  planear  un  mayor  número  de 
actividades. 
Javier  estuvo  de  acuerdo  y  agregó  que,  efectivamente,  el  tiempo  real  de  trabajo  con  los 
alumnos  nunca  era  suficiente,  por  lo  que  convenía  buscar  estrategias  más  ágiles,  y  no  más 
complejas como parecían ser las situaciones problema. Ambos llegaron a la conclusión de que 
incluirlas en la planeación, podía restar tiempo para el trabajo con las otras asignaturas. 
Cuando comentaron estas reflexiones con la maestra Elvia (su jefa), ella les dijo que entendía 
su preocupación, pero que el planteamiento y la resolución de problemas, eran una constante 
92

en  los  programas  de  la  asignatura,  que  se  expresaba  tanto  en  los  propósitos,  como  en  los 
temas,  subtemas,  aprendizajes  esperados  y  sugerencias  didácticas.  Por  tal  motivo,  era 
indispensable  no  sólo  explicar  a  los  maestros  de  grupo  cómo  diseñar  situaciones  problema, 
sino convencerlos de que realmente las pusieran en práctica. Les pidió entonces que buscaran 
alguna  estrategia  que  permitiera  a  los  docentes  utilizarla,  sin  que  ello  repercutiera 
negativamente en la organización del tiempo dedicado a las demás asignaturas. 

• Analicen el anterior planteamiento a partir de las siguientes preguntas.

o ¿Cómo resolverían la petición que hace la jefa a Javier y Olga?
o ¿Consideran que trabajar en la resolución de situaciones problema,
realmente puede disminuir el tiempo dedicado al resto de las
asignaturas? Argumenten sus respuestas.
o El diseño de una situación problema específica para la asignatura de
Formación Cívica y Ética, no excluye la posibilidad de que en su
resolución, se aborden contenidos de otras asignaturas. ¿Qué opinan
sobre esta afirmación?

• Registren sus reflexiones en su block de notas y resérvenlas para otro
momento de la sesión.

• En la bibliografía complementaria para esta sesión, encontrarán dos
experiencias de aprendizaje que comparten ciertas características. La primera
se titula “Aprender de la realidad” y es para ser leída por quienes pertenecen al
nivel de preescolar; la segunda, “Un aprendizaje operatorio: intereses y
libertad”, es para quienes pertenezcan a los niveles de primaria y de
secundaria. A continuación, se muestra la guía de análisis para abordar ambas
lecturas.

GUÍA DE ANÁLISIS
1. Descripción de la experiencia (cómo se eligió el tema y cuál es este, qué
querían saber los niños y las niñas, cuánto tiempo considera que se invirtió en
esta experiencia, lugares que se visitaron)
2. ¿Cuál es la importancia que se le da a los intereses de los alumnos y
alumnas?
3. ¿Qué noción de aprendizaje se menciona?
4. ¿Cuáles son las actividades previas a la planeación?
5. ¿Qué papel desempeña el maestro?
6. ¿Cuáles son las principales actividades que se realizaron?
7. ¿Qué asignaturas están involucradas?
8. ¿Cuáles contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales identifican
en el desarrollo de la experiencia?
9. Durante la realización de las actividades, ¿consideran que podrían
desarrollarse alguna o algunas competencias cívicas y éticas? ¿Cuál o cuáles
93

y por qué?

• Registre sus respuestas en un documento que titulen, “Análisis de la
experiencia de aprendizaje”.

• Presenten su análisis al grupo y participen en una puesta en común en la que
intercambien sus puntos de vista sobre la experiencia que analizaron.
Comenten las semejanzas y diferencias que encuentren entre este modelo y su
propia práctica. Si su función es de apoyo técnico, dirección o supervisión,
opinen sobre las ventajas y/o desventajas que puede representar un trabajo
como el que se plantea en los ejemplos analizados.

• Recuperen la organización en equipos que tenían antes de la actividad grupal y
realicen la lectura comentada de los textos que se enuncian en el siguiente
cuadro. La columna de la derecha contiene los puntos que habrán de
considerar para el análisis correspondiente.

NIVEL TEXTO PUNTOS DE ANÁLISIS
- Concepto de proyecto.
Aprender en la escuela a través de - Rasgos de una estrategia
Preescolar proyectos: ¿por qué?, ¿cómo?, de de proyecto.
Philippe Perrenoud. - Objetivos de la metodología
de proyecto.
Los proyectos de trabajo. Una forma - Concepto de proyecto.
de organizar los conocimientos - Descripción de los aspectos
Primaria
escolares, de Fernando Hernández y relevantes en la organización
Monserrat Ventura. de un proyecto.
- Competencias que se
desarrollan por medio del
Concepción actual de la estrategia trabajo por proyectos.
de proyectos y competencias que - Pasos para realizar un
Secundaria
promueve, de Frida Díaz Barriga proyecto.
Arceo. - Propuesta de formatos de
planeación y evaluación de
un proyecto.

• Preparen una exposición con los resultados de su análisis. Pueden organizar la
información empleando cuadros sinópticos o cuadros de doble entrada.
Designen un representante de equipo para que realice la presentación.

• Presenten los resultados de su análisis al grupo.

94

• Al término de las exposiciones, discutan sobre la relación que identifican entre
los proyectos y:
o Las asignaturas o disciplinas.
o Las competencias.
o Las situaciones problema.
o La noción de planeación flexible.

• Elaboren un mapa conceptual que integre el concepto de proyecto, sus
principales características y las relaciones que se establecen entre esta
estrategia metodológica y los elementos mencionados en la consigna anterior.

2. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de transversalidad?
 
  minutos

• Dé lectura a los siguientes fragmentos que fueron tomados de los planes y
programas de educación básica.
 
g) Incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura. 
Una de las prioridades del currículo es favorecer en los estudiantes la integración de saberes y 
experiencias  desarrolladas  en  las  diferentes  asignaturas.  Asimismo,  se  busca  que  dicha 
integración  responda  a  los  retos  de  una  sociedad  que  se  transforma  de  manera  vertiginosa 
por impulso de las tecnologías de la información y la comunicación (tic), y que demanda de 
todos sus integrantes la identificación de compromisos con el medio natural y social, la vida y 
la salud, y la diversidad cultural. 
Desde  este  interés  se  han  identificado  contenidos  transversales  que  se  abordan,  con 
diferentes énfasis, en varias asignaturas. Dichos contenidos están conformados por temas que 
contribuyen a propiciar una formación crítica, a partir de la cual los alumnos reconozcan los 
compromisos y las responsabilidades que les atañen con su persona y con la sociedad en que 
viven. 
Estos campos son: 
Educación ambiental. 
La formación en valores. 
Educación sexual y equidad de género. 
El  desarrollo  de  estos  contenidos  es  responsabilidad  de  toda  la  escuela  e  implica,  al  mismo 
tiempo,  que  los  programas  de  las  asignaturas  destaquen  los  vínculos  posibles  entre  las 
mismas;  que  las  asignaturas  compartan  criterios  para  definir  su  estudio  progresivo  en  cada 
grado; que el trabajo escolar incluya temas y situaciones de relevancia social y ética, y que se 
realice un trabajo colectivo entre los docentes de diferentes asignaturas. 
 
SEP (2006) Plan de Estudios, Educación Secundaria, p. 20.  

Incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura.  
Una  de  las  prioridades  en  educación  primaria  es  favorecer  en  los  alumnos  la  integración  de 

95

saberes y experiencias desarrolladas en las distintas asignaturas de cada uno de los grados. Se 
busca  que  dicha  integración  responda  a  los  retos  de  una  sociedad  que  cambia 
constantemente y que requiere que todos sus integrantes actúen con responsabilidad ante el 
medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad cultural. En este contexto, de manera 
progresiva  en  cada  uno  de  los  grados  en  diferentes  asignaturas  se  abordan  contenidos  que 
favorecen  el  desarrollo  de  actitudes,  valores  y  normas  de  interrelación.  Dichos  contenidos 
están conformados por temas que contribuyen a propiciar una formación crítica, a partir de la 
cual los alumnos reconozcan los compromisos y las responsabilidades que les atañen con su 
persona y con la sociedad en que viven.  
Específicamente, los temas que se desarrollan de manera transversal en educación primaria 
se refieren a igualdad de oportunidades entre las personas de distinto sexo, educación para la 
salud, educación vial, educación del consumidor, educación financiera, educación ambiental, 
educación sexual, educación cívica y ética, y educación para la paz. 
 
SEP (2009) Plan de Estudios, Educación Primaria, p. 45.  

Las competencias se pueden seleccionar partiendo de un solo campo formativo o de varios de 
ellos.  “Exploración  y  conocimiento  del  mundo”  o  “Lenguaje  y  comunicación”  son  campos 
formativos  que  pueden  ser  particularmente  útiles  y  fecundos  para  servir  como  eje  de  la 
planificación didáctica, porque permiten la articulación, el tratamiento suficiente y el ejercicio 
de competencias de varios campos según el tipo de actividades que se pongan en marcha. Lo 
importante es que las competencias sean siempre el punto de partida de la planificación. 
Dada  una  cierta  secuencia  de  competencias,  ¿cómo  se  garantiza  atender  en  determinado 
periodo  todos  los  campos  formativos?  ¿Cómo  se  aprovecha  la  interrelación  entre 
competencias  de  diversos  campos,  es  decir,  la  integralidad  del  aprendizaje?  El  siguiente 
procedimiento puede constituir una respuesta a estas preguntas: 
a) Enlistar las competencias según el orden en que, de acuerdo con el diagnóstico y con los 
avances que vayan teniendo los niños deben ser atendidas. 
b) Elegir  o  diseñar  situaciones  didácticas  –es  decir,  un  conjunto  de  actividades  didácticas 
articuladas  entre  sí–  para  la  primera  competencia  de  la  lista  elaborada  antes.  Estas 
situaciones  pueden  ser,  por  ejemplo:  un  problema,  la  indagación  o  el  estudio  sobre  un 
tema, un experimento, la elaboración o construcción de artefactos. 
c) Una vez diseñadas las situaciones didácticas es necesario revisar qué otras competencias 
se  favorecen  con  las  mismas  situaciones,  porque  –como  bien  se  sabe–  al  realizar  una 
actividad  los  niños  ponen  en  juego  muchos  conocimientos,  muchas  habilidades  y 
actitudes y obtienen nuevos aprendizajes referidos a distintos campos formativos. En este 
punto es útil recordar que el desarrollo de varias competencias depende del ambiente, las 
formas de trabajo, las oportunidades para el juego y la convivencia, entre otras. 
d) Realizar el mismo procedimiento (a, b, c) con la siguiente competencia de la lista; puede 
ser  útil  verificar  antes  si  se  considera  suficientemente  atendida  con  las  situaciones 
diseñadas  para  la  primera  competencia  de  la  lista.  Y  así  sucesivamente,  hasta  agotar  la 
lista. 
e) Una vez agotado el diseño de situaciones didácticas por cada competencia de la lista, se 
procederá a revisar si en la secuencia están incluidas competencias de todos los campos. 
En caso de no ser así, se procederá a diseñar situaciones específicas para competencias de 
los campos no atendidos. 
f) Al final se obtendrá una secuencia que permite el abordaje de competencias de todos los 
campos,  incluyendo  las  que  requieren  tratamiento  específico  o  aquellas  cuyo  desarrollo 
se fomenta en forma transversal, en el trabajo mismo. 
96

SEP (2004) Programa de Educación Preescolar, pp. 122‐123. 

• De acuerdo con la información que proporcionan los anteriores fragmentos,
conteste en el recuadro de abajo las siguientes preguntas. La última de ellas,
es exclusiva para las y los docentes del nivel de preescolar.
 
LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES
¿Cuál es la conceptualización de
contenidos transversales que se aprecia
en la información de los fragmentos?

¿Cuál es la intención de incorporar estos
contenidos en los programas? ¿Qué se
espera que favorezcan y/o propicien en
los alumnos y alumnas?

¿Cuáles son las implicaciones de abordar
contenidos transversales?

¿Qué temas integran estos contenidos en
los niveles de primaria y secundaria?

Aunque el programa de educación
preescolar, no hace un señalamiento
específico sobre estos contenidos,
¿consideran que los temas propuestos
para primaria y secundaria, pueden
abordarse en preescolar? ¿Identifican la
presencia de algunos de ellos en los
campos formativos?

97

• A continuación, revise lo que dicen algunos especialistas en torno al tema de la
transversalidad.

LOS ESPECIALISTAS HABLAN SOBRE TRANSVERSALIDAD 
“Yo  creo  que  el  tema  de  los  objetivos  transversales  es  una 
César Coll 
propuesta  interesantísima,  porque  remite  a  competencias  cuya 
adquisición atraviesa varias áreas o materias curriculares. Lo que 
no  es  posible  es  convertir  los  transversales  en  un  área  más, 
porque, por ejemplo, la ciudadanía no se trabaja sólo en Ciencias 
Sociales, sino en todas las áreas. Asimismo, la educación para la 
salud  tiene  que  ver  con  Ciencias  Naturales,  pero  también  con 
Ciencias Sociales, con hábitos, con Educación Física. Los objetivos 
transversales son una opción correcta. Como la organización del 
currículum y de las escuelas sigue siendo fuertemente disciplinar, 
los  transversales  no  se  trabajan  de  manera  sistemática  y  se  van 
dejando de lado. Ésta es la razón por la que algunos creen que la 
solución  es  volver  a  plantearlos  como  área  o  como  asignaturas 
diferenciadas.  Pero  eso  es  imposible.  No  se  pueden  seguir 
añadiendo  asignaturas  al  currículum.  La  solución  es  que  el 
currículo  no  se  plantee  en  términos  disciplinares,  sino  en 
términos de competencias, de ámbitos de alfabetización. Habría 
que  definir  las  competencias  que  se  desea  que  el  alumnado 
desarrolle o adquiera, y luego ver, por ejemplo, cómo me ayudan 
las  Matemáticas  a  trabajar  la  ciudadanía,  cómo  me  ayudan  las 
  Ciencias Sociales, etc.”  
 
Fragmento de la entrevista publicada en el n° 29 de la revista Docencia, 
UPN, México, 2002. 

A los temas de relevancia social (problemas medioambientales, la 
salud, el consumo, la violencia, etc.) considerados fundamentales 
para  la  educación,  se  les  ha  denominado  Ejes  Transversales  del 
Currículum atendiendo a que son contenidos que implican a más 
de un área o disciplina curricular.  
Un listado, aunque no exhaustivo, de los Ejes Transversales, es el 
siguiente: 
Educación ambiental  Educación para la paz 
Educación moral y cívica  Educación sexual 
Educación vial  Educación para la igualdad 
Educación para la salud  Educación del consumidor 
Educación audiovisual y tecnológica  Educación para el desarrollo 
Educación  para  los  derechos  Educación intercultural  José Palos Rodríguez 
humanos 

98

Los  Ejes  Transversales  son  un  verdadero  campo  de  acción  para 
promover  valores  para  la  convivencia  democrática  y  actitudes 
cívicas. Los temas transversales son las problemáticas sociales que 
demuestran  la  necesidad  de  formar  ciudadanos  en  unos  valores 
diferentes a los que la han generado. Por tanto sus contenidos son 
actitudinales, pero también conceptuales y procedimentales. 
 
Palos, José (2000) Educar para el futuro: temas transversales del 
currículum, España, Descleé de Brouwer.

La inclusión de temas transversales en el campo del currículo fue realizada por César Coll (1991), 
en  el  contexto  de  la  reforma  educativa  española.  Como  su  nombre  lo  indica,  son  temas  que 
atraviesan el currículo tanto de forma horizontal como vertical (Álvarez, Balaguer y Carol, 2000). 
Son temas que pueden constituirse como ejes vertebradores del trabajo académico en un mismo 
ciclo escolar (trimestre, semestre o curso anual), por la posibilidad de ser trabajados en diversas 
asignaturas  en  un  mismo  lapso  de  tiempo  escolar,  de  ahí  su  horizontalidad.  O  bien,  pueden 
constituirse en elementos que atraviesen varios ciclos de organización curricular, lo que significa 
que  se  pueden  trabajar  en  el  primer  semestre  o  trimestre  y  luego  en  los  posteriores;  de  ahí 
también su verticalidad (Martínez, 1995). 
Por ejemplo, en el caso español los contenidos transversales son los siguientes: educación moral y 
cívica,  educación  ambiental,  educación  para  la  salud  y  sexual,  educación  para  la  igualdad  de 
oportunidades  para  ambos  sexos,  educación  para  la  paz,  educación  del  consumidor,  educación 
vial. Estos temas son transversales porque atraviesan todo el currículo, y reclaman ser trabajados 
–en las asignaturas y temas que los permitan– desde una perspectiva cognitiva y actitudinal. No se 
trata de crear un mero adoctrinamiento de los estudiantes, sino de establecer en el currículo los 
engarces naturales que permitan el tratamiento de los mismos y, a la vez, identificar las formas de 
enseñanza que permitan explotar la articulación de ambos aspectos (el contenido de la asignatura 
y el tema transversal). 
 
Díaz Barriga, A. (2006). La educación en valores: Avatares del currículum formal, oculto y los temas 
transversales. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (1). Consultado el día 26 de octubre de 2009 
en: http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido‐diazbarriga2.html 
 

 
Ángel Díaz Barriga 

• Después de la revisión de los anteriores materiales, elabore un texto de una
cuartilla de extensión, al que denomine: “Los ejes transversales y su
importancia en el desarrollo de competencias cívicas y éticas”. Incluya una
definición de transversalidad y las consideraciones que estime convenientes
acerca de este enfoque para organizar las actividades de aprendizaje.
99

• En un pliego de papel bond, construyan una definición colectiva de
transversalidad, que retome las ideas que registraron en los escritos de la
actividad anterior y agreguen sus conclusiones al respecto.

3. Construyendo un proyecto transversal.
 
  minutos

• Organicen equipos de acuerdo al nivel al que pertenecen, recuerden que si
alguno resulta muy numeroso, deberán subdividirlo procurando equilibrar el
número de integrantes.

• Como un primer ejercicio hacia la construcción de un proyecto transversal,
seleccionen la situación problema y secuencia didáctica elaboradas en la
Sesión 4, que más se relacione con alguno de los temas o campos
transversales que se propone desarrollar en cada nivel (se mencionan en los
fragmentos de los planes de estudio de primaria y secundaria que revisaron al
inicio del apartado).

• En el caso de preescolar, establezcan la relación entre la situación problema y
la secuencia didáctica, con alguno o algunos de los campos formativos en los
que se organiza el programa de su nivel.

• Identifiquen las asignaturas del currículo –incluida Formación Cívica y Ética–
que a su juicio, pueden vincularse con el tema o campo, y con la situación
problema. Registren estos datos en un cuadro como el que se muestra a
continuación

SITUACIÓN ASIGNATURAS QUE SE
NIVEL TEMA O CAMPO
PROBLEMA VINCULAN

• Después de esta primera selección, identifiquen en los programas de las
asignaturas y campos formativos que vincularon al tema o campo transversal,
los aprendizajes esperados que ncorporarán al proyecto.
100

• Agreguen estos aprendizajes al cuadro que ya elaboraron. Usen para ello
columnas adicionales. Se trata de ir construyendo un mapeo curricular que
sustente el proyecto transversal en construcción.

Hasta  este  momento,  han  recuperado  el  diseño  de  una  situación  problema  y  su 
correspondiente  secuencia  didáctica,  para  vincularlas  a  un  tema  transversal.  También 
han  identificado  otras  asignaturas  del  programa  y  sus  respectivos  aprendizajes 
esperados  (o  campos  formativos  y  manifestaciones  de  las  competencias  en  el  caso  de 
preescolar), que al tener relación con el tema transversal, se han incorporado al cuadro, 
que  de  ahora  en  adelante  denominaremos  “mapeo  curricular”.  La  intención  de  este 
apartado,  es  enriquecer  y  ampliar  la  situación  problema  y  su secuencia  didáctica,  para 
transformarlas en un proyecto transversal.

• Propongan nuevas actividades en función de los aprendizajes esperados que
se agregaron y decidan colectivamente cuáles de ellas conviene incorporar a la
secuencia didáctica original.

• Registren todas las actividades en el siguiente formato e incluyan una sección
con los productos que se obtendrán y los recursos que se requerirán para la
realización de las actividades.

SECUENCIA DIDÁCTICA DEL PROYECTO TRANSVERSAL
Asignatura a la que
Actividad
corresponde

• Para finalizar, agreguen al mapeo curricular, una breve descripción del
proyecto que incluya el propósito o propósitos que se pretenden alcanzar.

101

• Hagan una revisión final de los cuadros del mapeo curricular y la nueva
secuencia didáctica, a partir de la caracterización del proyecto que realizaron
en el Apartado 1 de esta sesión.

• Realicen los ajustes necesarios.

• Presenten su proyecto transversal

4. Ultimas consideraciones sobre el proceso de planeación.
 
minutos

 
• Lean la “Carta de despedida” que se encuentra en la bibliografía
complementaria.

• Participen en una puesta en común en la que comenten sus opiniones y/o
reflexiones sobre los contenidos abordados durante las sesiones de
planeación.

 
- Reflexiones sobre la - Cuadros sinópticos y/o de - Mapa conceptual de
situación problema. doble entrada sobre el caracterización del
análisis de textos. proyecto.*
- Análisis de la experiencia
de aprendizaje. - Mapeo curricular. - Definición colectiva de
transversalidad.*
- Cuadro “Los contenidos - Secuencia didáctica del
transversales” proyecto transversal.*
- Texto “Los ejes
transversales y su
importancia en el
desarrollo de competencias
cívicas y éticas”.*


102

• Reelabora la definición de proyecto a partir de la revisión de algunos referentes
conceptuales.
• Identifica la relación que existe entre el diseño de un proyecto y las asignaturas, las
competencias, las situaciones problema y la noción de planeación flexible.
• Reconoce que el trabajo por proyectos, favorece el desarrollo de los ejes
transversales.
• Revisa la propuesta de transversalidad que se expresa en los planes y programas de
estudio.
• Reconoce que el trabajo con los ejes transversales favorece el desarrollo de
• Diseña propuestas de trabajo transversal en las que incorpora estrategias
metodológicas y elementos de los programas de estudios


o Álvarez Méndez, Juan (2008), “Evaluar el aprendizaje en una enseñanza
centrada en competencias” en Gimeno Sacristán (comp.), Educar por
competencias, ¿qué hay de nuevo? Morata, Madrid. p.p 221-233.


Palos Rodríguez, José (2000) Educar para el futuro: temas transversales del
currículum, Edit. Desclée de Brouwer, Bilbao, España

Este libro ofrece un panorama por demás amplio acerca del tema de los ejes
transversales. El autor hace un análisis a partir de la relación entre estos ejes y las
problemáticas sociales del mundo actual, del cual deriva la importancia educativa
de organizar las actividades de aprendizaje bajo este enfoque.

103

Bloque III

La Evaluación en la Formación Cívica
y Ética

Sesión 6 La evaluación formativa de las competencias
cívicas y éticas
 
Dime qué y cómo evalúas y te 
diré qué y cómo enseñas (y qué y 
cómo tus alumnos aprenden). 
Neus SanMartí. 
 
 

Propósitos de la sesión 
 
o Comprender las características de la evaluación formativa, así como sus
implicaciones en la práctica docente para favorecer el desarrollo de
o Identificar los recursos e instrumentos para la evaluación en un enfoque por
competencias.
o Comprender cómo se evalúan las competencias cívicas y éticas.
 
 
o Reconoce la evaluación como un proceso continuo y formativo en el
aprendizaje de los alumnos.
o Caracteriza el contrato didáctico que se requiere para implementar una
evaluación formativa.
o Identifica diversos recursos y herramientas para la evaluación de
o Comprende la función y características de los aprendizajes esperados en el
proceso de evaluación.

104


____ (2007) Formación Cívica y Ética. Reforma de la Educación
Secundaria. Programas de Estudio 2006, México.
____ (2009) Educación Básica. Primaria, Programas de estudio, Primer
Grado, México.
____ (2009) Educación Básica. Primaria, Programas de estudio, Sexto
Grado, México.
Álvarez Méndez, Juan (2008), “Evaluar el aprendizaje en una enseñanza
centrada en competencias” en Gimeno Sacristán (comp.), Educar por
competencias, ¿qué hay de nuevo? Morata, Madrid. p.p 221-233.
La evaluación en preescolar (2004), Resumen, Programa de Educación
Preescolar, SEP, p.p 131-141

Otros recursos
o Cuaderno de notas.
o Marcadores.
o Cinta para pegar.

Actividades

1. Experiencias sobre evaluación


Analizar el tipo de evaluación que se promueve desde la asignatura de Formación
Cívica y Ética requiere una reflexión por parte de los maestros y las maestras,
acerca del significado que le atribuyen a este proceso; ya que el desarrollo de
competencias ha venido a replantear su función. Las respuestas a ¿qué es
evaluar? y ¿con que propósitos se evalúa? llevan implícita una postura sobre la
enseñanza y el aprendizaje que hay que hacer consciente para explicarse por qué
se toman unas decisiones y no otras en el momento de evaluar a los alumnos
¿Cuál es la postura que domina su práctica? ¿Es su concepción acerca de la
evaluación congruente con el enfoque de la Formación Cívica y Ética? Este
análisis en lo individual y lo colectivo, pretende abrir el tratamiento del tema a
través de la siguiente situación problema:
105

• En el primer cuadro aparecen testimonios de docentes de educación básica
sobre su concepción de evaluación y la forma en que la realizan a lo largo
de un bimestre del ciclo escolar, léalos y:

o Agregue su propio testimonio.
o Analícelos y escriba en el cuadro que se encuentra en la parte de
abajo, qué aspectos le parecen congruentes con un enfoque
orientado al desarrollo de competencias y cuáles no. Conserve el
cuadro hasta el final de la sesión.

Situación problema 
 Pienso que la evaluación debe ser continua y tomar en cuenta diferentes cosas. Yo hago 
un  examen  semanal  de  los  contenidos  que  vimos,  porque  así  voy  viendo  qué 
aprendieron y qué no, y entonces agrego actividades o planeo otras. Al final del bimestre 
A 
sumo esas calificaciones y las promedio, y les aumento o bajo puntos considerando otros 
aspectos como la disciplina, las tareas y su participación. 
Profesor Mario,  5º, Primaria. 
La  evaluación  sirve  para  ver  si  se  han  cumplido  los  propósitos  y  si  los  alumnos  han 
logrado los aprendizajes. Es bien importante tener un instrumento objetivo que te diga 
cuánto han aprendido los alumnos; así que del examen no se escapan, eso tiene un valor 
B  del  cincuenta  por  ciento.  También  les  tomo  en  cuenta  otras  cosas,  como  las 
exposiciones,  tareas,  a  veces  investigaciones  y  la  disciplina.  Les  voy  asignando  un 
porcentaje y al final saco la regla de tres.  En ocasiones les pido que se autoevalúen. 
Maestra Tere, Secundaria, Formación Cívica y Ética. 
La evaluación es un requisito, algo que se debe hacer para ver si estamos haciendo bien 
nuestro trabajo. Yo procuro llevar un registro, una bitácora del avance de los alumnos. 
Guardo  sus  trabajos  como  evidencias  y  los  junto  en  una  carpeta.  Procuro  anotar  si  los 
C  alumnos  terminaron  o  no  las  actividades  del  día,  así  como  la  forma  en  qué  se 
comportaron. Al final cito a los padres y les digo en qué deben mejorar y les señalo en 
qué van mal. 
Maestra Mirna, Preescolar 
 
 
 
D   
 
 
Mi testimonio… 

• Escriban en el cuadro, qué aspectos les parecen congruentes con un
enfoque orientado al desarrollo de competencias y cuáles no. Conserven su
cuadro hasta el final de la sesión.
106

Testimonio Aspectos que son congruentes con el  Aspectos que NO son congruentes con 
enfoque por competencias. el enfoque por competencias.
     
 
A 
 
     
 
B 
 
     
 
C 
 
     
 
D 
 

2. Evaluar ¿para qué?


La experiencia fue un punto de partida para analizar el significado de la
evaluación. Los aportes que se han hecho sobre el tema por parte de algunos
investigadores, pueden ampliar, confirmar, o modificar sus concepciones sobre la
evaluación. Sin duda, puede ser que ésta tenga distintas finalidades; pero habrá
que analizar cuál es su propósito principal en la asignatura de Formación Cívica y
Ética, así como en otras que buscan el desarrollo de competencias. Por ello se
requiere responder: ¿Qué funciones tiene la evaluación? ¿Es necesario evaluar el
proceso? ¿Para qué? ¿Es posible que la evaluación contribuya a mejorar el
proceso de aprendizaje?

• Organicen equipos de cuatro personas y lean los siguientes textos sobre la
evaluación.

“La evaluación es el proceso de obtener, sintetizar e interpretar información para facilitar la toma 
de decisiones”. 
Peter W. Airasian (2002), La evaluación en el salón de clases. SEP‐BAM. Pag. 80

La  evaluación  aplicada  a  la  enseñanza  y  el  aprendizaje  consiste  en  un  proceso  sistemático  y 
rigurosos  de  obtención  de  datos,  incorporado  al  proceso  educativo  desde  su  comienzo,  de 
manera  que  sea  posible  disponer  de  información  continua  y  significativa  para  conocer  la 
situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar decisiones adecuadas para proseguir 
107

la actividad educativa mejorándola progresivamente. 
De  forma  más  general,  la  evaluación  se  podría  definir  como  una  obtención  de  información 
rigurosa y sistemática para contar con datos válidos y fiables acerca de una situación con objeto 
de formar y emitir un juicio de valor con respecto a ella. Estas valoraciones permitirán tomar las 
decisiones consecuentes en orden a corregir o mejorar la situación evaluada. 
 
Casanova, Antonia (1998), La evaluación educativa, SEP‐BAM. P.p 70 y 71. 

¿Qué se entiende por evaluar? Una actividad de evaluación se puede identificar como un proceso 
caracterizado por: 
• Recoger información, sea por medio de instrumentos escritos o no, ya que también se evalúa, 
por ejemplo, a través de la interacción con los alumnos en gran grupo, observando sus caras al 
empezar la clase, comentando aspectos de su trabajo mientras lo realizan en clase, etc. 
•  Analizar  esa  información  y  emitir  un  juicio  sobre  ella.  Por  ejemplo,  según  la  expresión  de  las 
caras que hayamos observado, valoraremos si aquello que teníamos como objetivo de trabajo de 
aquel día será difícil de conseguir. 
•  Tomar  decisiones  de  acuerdo  con  el  juicio  emitido.  Estas  decisiones  se  relacionan 
fundamentalmente con dos tipos de finalidades: 
o De  carácter  social,  orientadas  a  constatar  y  certificar,  ante  los  alumnos,  los  padres  y  la 
sociedad en general, el nivel de unos determinados conocimientos al finalizar una unidad 
o una etapa de aprendizaje. Es la evaluación sumativa y tiene una función de selección y 
orientación del alumnado. 
o De carácter pedagógico o reguladoras, orientadas a identificar los cambios que hay que 
introducir en el proceso de enseñanza para ayudar a los alumnos en su propio proceso de 
construcción  del  conocimiento.  Esta  evaluación  tiene  la  finalidad  de  “regular”  tanto  el 
proceso  de  enseñanza  como  el  de  aprendizaje  y  se  acostumbra  a  llamar  evaluación 
formativa. 
En  la  evaluación  formativa  tradicional,  la  regulación  del  aprendizaje  se  considera  que  la  lleva  a 
cabo  fundamentalmente  el  profesorado,  ya  que  es  a  él  a  quien  se  le  otorgan  las  funciones  de 
detectar las dificultades y los aciertos del alumnado, analizarlos y tomar decisiones. Sin embargo, 
está comprobado que sólo el propio alumno puede corregir sus errores, dándose cuenta de por 
qué se equivoca y tomando decisiones de cambio adecuadas. 
La función del profesorado se debería centrar, pues, en compartir con el alumnado este proceso 
evaluativo. No es suficiente que el que enseña “corrija” los errores y “explique” la visión correcta, 
debe  ser  el  propio  alumno  quien  se  evalúe,  proponiéndole  actividades  con  este  objetivo 
específico. Esta evaluación es la que se llama evaluación formativa. 
 
San Martí, Neus (2007), Diez ideas clave, evaluar para aprender, Ed. Graó. Barcelona.

• Con base en la información que les aportaron los textos, contesten las
siguientes preguntas.

o ¿Para qué sirve la evaluación? ¿A quiénes debe beneficiar?
o ¿Qué relación hay entre la evaluación formativa y sumativa? ¿En
qué momento llevamos a cabo cada una de ellas?
o ¿Qué otro tipo de evaluación realizan?

108

• Organicen sus respuestas en un mapa mental. Para ello consideren el uso de
conectores y de tipologías que permitan comprender la relación y la jerarquía
entre cada uno de los elementos del mapa. Desarrollen los siguientes puntos.

o Concepto de evaluación.
o Funciones de la evaluación.
o Implicaciones pedagógicas de los distintos tipos de evaluación: diagnóstica,
formativa y sumativa.

3. Evaluación formativa para el desarrollo de competencias cívicas y éticas.


La evaluación formativa es en si misma, una herramienta que contribuye al
desarrollo de competencias cívicas y éticas al promover la reflexión del alumno en
su propio proceso de aprendizaje. Conocer y reflexionar sobre sus características
es necesario para resolver el reto que implica desarrollar competencias, por lo
tanto:

• Retomen los testimonios sobre la evaluación que se encuentran al inicio de
la sesión y comenten.

o ¿Qué tipo o tipos de evaluación utiliza cada uno de los docentes
(diagnóstica, formativa o sumativa)? Argumenten sus respuestas.
o ¿La forma en qué evalúan permite interpretar cómo es su práctica
docente? Den algunos ejemplos.

• Organicen 4 equipos y lean los apartados del artículo de Juan Manuel
Álvarez Méndez “La evaluación como fuente de aprendizaje” de acuerdo con la
siguiente distribución.
El mapa mental organiza el contenido del
tema a partir de palabras clave y uso de
imágenes para expresar la relación entre las
ideas que surgen como producto del análisis
de la información. A diferencia del mapa
conceptual, no se escriben los conceptos,
sino se manifiestan las relaciones entre ellos
a través de conectores entre palabras,
imágenes o frases cortas.

 

109

EQUIPO APARTADO
1 La evaluación como fuente de aprendizaje.
2 Una propuesta a raíz del enfoque por competencias: la posibilidad de
aprender con la evaluación.
3 Aprender con y de la evaluación.
4 Sugerencias de actuación para unas prácticas reflexivas.

• A partir de la lectura reflexionen sobre el tipo de contrato didáctico;
especialmente en la relación maestro-alumno y organización de las
actividades en el aula que se requiere para llevar a cabo una evaluación
formativa. Con base en ello, describan en un pliego de papel bond los roles
del docente y el alumno. Péguenlo a la vista de todo el grupo.

• Comparen sus descripciones y sugieran a los maestros de los
testimonios que revisaron al inicio de la sesión.

o ¿Cómo podrían mejorar su forma de avaluar para contribuir al
aprendizaje de los alumnos y al desarrollo de competencias cívicas y
éticas?

• Elija el testimonio de alguno de los maestros y escríbale en una hoja de
block, una carta que se titule “Recomendaciones para la evaluación
formativa.
Si  bien  la  evaluación  formativa 
adquiere  énfasis  en  un  enfoque 
• Intercambien su carta con la de algún orientado  al  desarrollo  de 
compañero o compañera y agreguen a la que competencias,  la  evaluación 
sumativa  no  es  soslayable. 
reciban, aquello que consideren no esté incluido
Llegar  a  un  resultado  final  no 
y contribuya a la evaluación desde un enfoque significa  dejar  de  preocuparnos 
por competencias. por el proceso y viceversa. 

4. Orientaciones para evaluar las competencias
cívicas y éticas


Los programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria brindan
orientaciones claras sobre la evaluación de la asignatura de Formación Cívica y
Ética congruentes con la función formativa que se analizó anteriormente. Estas
orientaciones describen los elementos que hay que considerar en esa evaluación;
que de alguna forma responden a la pregunta ¿qué evaluar?

110

• Organicen equipos por nivel y lean el texto o los apartados que se
indican a continuación.

PREESCOLAR “La evaluación en preescolar”, que se encuentra en la bibliografía
complementaria.
1er grado Programa de Formación Cívica y Ética, Orientaciones
para la evaluación. pp. 146 y 147.
6º grado Programa de Formación Cívica y Ética. Orientaciones
PRIMARIA
para la evaluación. pp. 234 a 236.
2º a 5º Programa Integral de Formación Cívica y Ética.
grados Orientaciones para la evaluación. pp. 37.
SECUNDARIA Programa de Formación Cívica y Ética. Orientaciones para la
evaluación. p.p 25 y 26.

• Con base en el texto o apartado que analizaron, escriban en el siguiente
cuadro los elementos que deberán considerar al evaluar en cada nivel
educativo.

ELEMENTOS PARA LA EVALUACIÓN
Nivel educativo: Preescolar (ejemplo).
Elementos a considerar:
Ejemplos:
Las competencias.
Las características de los alumnos.

• Socialicen la información de sus cuadros.

Escriba en una hoja de block, un listado de aquéllos elementos y recursos para la
evaluación que coinciden en los tres niveles educativos.

5. ¿Cómo evaluar el desarrollo de competencias cívicas y éticas?


Evaluar el desarrollo de competencias cívicas y éticas exige poner atención a dos
características revisadas al inicio del curso: su gradualidad e integralidad. En la
111

primera, los aprendizajes esperados juegan un papel definitivo, y en cuanto a la
integralidad, es parte del proceso observar la congruencia entre la situación
problema y la movilización de contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales.

• Reflexionen y comenten qué papel tendrían los aprendizajes esperados en
el proceso de evaluación a partir de las respuestas a las siguientes
preguntas.

o ¿En cuánto tiempo de desarrollarán las competencias para la vida,
las competencias de asignatura y los aprendizajes esperados?
o ¿Qué relación existe entre las competencias de asignatura y los
aprendizajes esperados en la evaluación?

• Compartan sus reflexiones con el resto del grupo y elaboren una conclusión en
la que definan el papel de los aprendizajes esperados en la evaluación en un
enfoque orientado al desarrollo de competencias. Escriban su conclusión en el
siguiente espacio.

• Hagan una lectura comentada de los siguientes textos.

Los  aprendizajes  esperados  constituyen  indicadores  para  el  maestro  sobre  los  aspectos  que 
debe  considerar  al  evaluar  lo  que  los  alumnos  saben  y  saben  hacer  como  resultado  de  sus 
aprendizajes…  expresan  el  desarrollo  deseado  de  las  competencias  a  lo  largo  del  trabajo  en 
cada bloque. Constituyen indicadores para el maestro sobre los aspectos que debe considerar 
al  evaluar  el  desempeño  de  los  alumnos  y  facilitan  al  maestro  la  identificación  de  los 
aprendizajes de los alumnos a lo largo de cada grado y de toda la educación primaria. 
Contar  con  indicadores  para  la  evaluación  es  un  elemento  importante  del  programa  como 
referencia  de  los  posibles  avances  de  las  y  los  alumnos  en  el  desarrollo  del  trabajo  en  cada 
bimestre. 
 
SEP, (2009) Programa de Formación Cívica y Ética. Educación primaria.

112

PROCESO DE ELABORACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS 
La característica diferencial de las actividades de evaluación de las competencias consiste en 
que  todas  ellas  forman  parte  de  un  conjunto  definido  de  acciones  para  la  intervención  o  la 
resolución  de  las  cuestiones  que  plantea  una  situación‐problema  más  o  menos  cercana  a  la 
realidad del alumno o alumna. El objetivo de la evaluación consiste en averiguar el grado de 
aprendizaje adquirido en cada uno de los distintos contenidos de aprendizaje que configuran 
la competencia, pero con relación a una situación que otorgue sentido y funcionalidad a los 
contenidos y a las actividades de evaluación. Se pretende con ello que el alumnado no sólo 
sea capaz de realizar acciones puntuales o dar respuesta a cuestiones concretas, sino que sea 
competente para actuar ante realidades que integren este conocimiento, habilidad o actitud, y 
por lo tanto, que posibilite que puedan ser utilizados en otros contextos. 
La  clave  para  elaborar  las  actividades  de  evaluación  de  las  competencias  se  encuentra  en 
establecer la situación problema. Para poder intervenir en esta situación problema el alumno o 
alumna deberá movilizar un conjunto de recursos de diferente orden. En este punto aparecen 
las  actividades  de  evaluación,  que  consistirán  en  la  realización  de  diferentes  tareas  que 
permitan conocer el grado de dominio de sus distintos componentes y, a través de ellos, de 
la  propia  competencia.  Cada  una  de  las  actividades  que  debe  realizar  el  alumno  se 
corresponderá  con  los  indicadores  de  logro  de  la  pertinente  competencia  específica.  De 
manera  que  aquello  que  se  pretende  evaluar  es  el  grado  de  una  competencia  específica,  a 
partir de los indicadores de logro. Estos indicadores representan un análisis de la competencia 
en función del establecimiento y observación de aquéllas conductas del alumno que permitan 
valorar el grado de dominio de la competencia… 
 
o Cada competencia específica es una concreción y derivación de un objetivo de orden 
superior que le da sentido educativo, es decir, de una competencia general. 
o Para cada competencia específica se han de definir uno o varios indicadores de logro 
que  permitan  poner  de  manifiesto  el  grado  y  modo  en  que  los  alumnos  realizan  el 
aprendizaje de los distintos componentes de la competencia, es decir, los contenidos 
de aprendizaje. 
o Para  realizar  la  evaluación  del  aprendizaje  de  competencias  debe  crearse  una 
situación‐  problema  que  permita  a  la  vez  reflejar  la  competencia  específica  y  la 
competencia general. 
o Debemos  elaborar  actividades  cuya  resolución  permita  obtener  información  sobre  el 
conocimiento o dominio expresado por el indicador de logro de la competencia y que, 
al  mismo  tiempo,  sean  los  medios  para  resolver  las  cuestiones  planteadas  por  la 
situación‐problema. 
 
Zabala, Antoni y Arnau, Laia (2008), 11 ideas clave cómo aprender y enseñar competencias, pp. 203 y 204.

• A partir de la lectura anterior realicen lo siguiente.

o Expliquen la relación entre competencias, situación problema y
aprendizajes esperados.
o ¿Cómo se tendrían que avaluar los aprendizajes esperados para no
perder de vista el desarrollo de competencias?
o ¿Qué recomendaciones harían al respecto?

113

• Escriban un texto de una cuartilla con “recomendaciones para evaluar el
aprendizaje en un enfoque por competencias” e intercámbienlo con un
compañero o compañera del grupo.

 
- Testimonio escrito sobre - Mapa mental sobre - Cuadro de aspectos
la evaluación. concepto y funciones de la congruentes y no
- Carta: Lo que hay que evaluación. congruentes entre los
cambiar en la evaluación. - Contrato didáctico de la testimonios de evaluación
- Lista de elementos y evaluación formativa. y el enfoque por
recursos para la evaluación - Cuadro sobre elementos competencias.
de competencias cívicas y y recursos para la - Conclusión sobre el papel
éticas. evaluación de de los aprendizajes
- Texto: “recomendaciones competencias cívicas y esperados.
para evaluar el aprendizaje éticas.
en un enfoque por
competencias”.


o Define la función de la evaluación en el proceso de aprendizaje.
o Describe las funciones, características y relación entre la evaluación sumativa y
formativa.
o Argumenta qué situaciones tendrían que cambiar en la evaluación para favorecer
el desarrollo de competencias cívicas y éticas.
o Explica las características e implicaciones pedagógicas de la evaluación formativa
y su relación con el enfoque por competencias.
o Identifica los recursos y elementos que sugieren los programas de preescolar,
primaria y secundaria para evaluar competencias cívicas y éticas.
o Reconoce el papel del docente y el alumno en la evaluación formativa.
o Muestra la relación que existe entre aprendizajes esperados y competencias.
o Distingue la función de los aprendizajes esperados en un enfoque por
competencias.


o Sanmartí, Neus (2007) Diez ideas clave. Evaluar para aprender, Barcelona,
Ed. Graó, Resumen. Disponible en
<http://www.xtec.cat/~ilopez15/materials/ambitpedagogic/avaluacio/
evaluarparaaprender.pdf> (16 de octubre de 2009).

114


o Casanova, María Antonia. (1998) “Evaluación: concepto, tipología y
objetivos” en La evaluación.educativa, México, Biblioteca para la
Actualización del Maestro, SEP-Muralla, (pp.67-102).

El texto de Casanova es un clásico que sin duda contribuye a clarificar el concepto
y las tipologías de evaluación, ampliando nuestra mirada, para entenderla más
bien como un proceso, y no una acción al final de la ejecución de una clase, un
período o ciclo escolar.

o Díaz Barriga, Frida (2006) “La evaluación auténtica centrada en el
desempeño: una alternativa para evaluar el aprendizaje y la enseñanza” en
SEP. Antología.

Además de caracterizar una la evaluación como un proceso inherente a una
enseñanza situada; la autora proporciona información sobre dos herramientas de
la evaluación a los que se recurre con mayor frecuencia: el portafolio y la rúbrica.

115

Sesión 7 Una propuesta de evaluación para Formación
Cívica y Ética
 
La evaluación es importante, pero no como elemento de poder 
o de mantenimiento de la disciplina, no como instrumento 
para la promoción u obtención de un título, no como exclusivo 
factor de comprobación de lo que se “aprende”, nunca como 
fin de la educación. 
Antonia Casanova 
   
 
 
 
o Diseñar una propuesta de evaluación congruente con el enfoque por
competencias.
o Identificar los desafíos y retos que implica la planeación y la evaluación en
la formación cívica y ética.
o Reflexionar sobre la importancia de una planeación y evaluación para
favorecer el desarrollo de competencias cívicas y éticas.
 
 
o Selecciona recursos y herramientas para realizar una evaluación formativa
en la asignatura de Formación Cívica y Ética.
o Analiza los retos y desafíos que implica planear y evaluar competencias y
construye propuestas para atenderlos
o Reconoce la planeación y evaluación como un proceso integrado para
coadyuvar al desarrollo de competencias cívicas y éticas.


Programas de Estudio 2006, México.
México.
116

México.
SanMartí, Neus (2007), Diez ideas clave, evaluar para aprender, Barcelona,
Ed. Graó.

Otros recursos

o Cuaderno de notas.
o Marcadores.
o Cinta para pegar.

Actividades
1. Una reflexión sobre el uso de recursos para la evaluación de
competencias cívicas y éticas


El propósito central de esta sesión es el diseño de una propuesta de evaluación,
acorde con el ejercicio de planeación que realizaron en las sesiones anteriores
Hasta este momento cuentan con una visión sobre las características e
implicaciones de una evaluación formativa orientada al desarrollo de competencias
cívicas y éticas, pero también es necesario analizar los recursos que apoyan esta
tarea, lo cual realizarán en esta sesión. Al respecto, cabe señalar, que la selección
de recursos para evaluar el aprendizaje, se relaciona con la concepción de
enseñanza, con las prácticas y con una postura acerca de la función de la
evaluación.

SITUACIÓN PROBLEMA 
Lean  los  comentarios  que  se  encuentran  en  la  parte  de  abajo.  Son  opiniones  que 
algunos maestros de primaria hicieron sobre el uso de recursos para llevar a cabo la 
evaluación de sus alumnos. Después de la lectura realicen lo siguiente. 
o Reflexionen cual sería el concepto de evaluación que subyace en cada 
uno de los comentarios de los maestros. 
o Decidan  con  cuál  de  ellos  estarían  de  acuerdo  y  escriban  sus 
argumentos en el siguiente cuadro: 

117

Definir  el  tipo  de  recursos  que  se  emplearán  en  la  evaluación,  tiene  que  ver  primero  con  la 
finalidad  que  ésta  persigue.  Por  ejemplo,  una  cosa  es  realizar  una  evaluación  formativa  para 
incidir en el aprendizaje de los alumnos, y otra, ocuparnos solamente de dar un resultado final 
sobre su desempeño o bien hacer un diagnóstico del nivel de aprendizaje de los alumnos. No 
es el instrumento por sí mismo el que define el tipo de evaluación que se realiza, sino el uso 
que  se  le  da.  Por  ejemplo,  puedo  recurrir  a  una  rúbrica,  pero  ésta  puede  ser  con  fines 
sumativos  o  bien,  formativos  de  acuerdo  al  tipo  de  indicadores  que  incorpore,  hasta  puedo 
ocuparla  para  diagnosticar  al  grupo.  Adquiere  un  valor  formativo  si  me  sirve  para 
retroalimentar a mis alumnos, pero sólo sumativo si me sirve para asignar un puntaje. 
Creo  que  algunas  herramientas  como  el  portafolio,  el  anecdotario  y  los  proyectos  se 
identifican más con la evaluación formativa, pero eso no desaparece la parte sumativa, que al 
final es necesaria. 
Yo creo que lo importante es no perder de vista que la evaluación debe apoyar el proceso de 
aprendizaje,  preocuparnos  por  retroalimentar  a  nuestros  alumnos,  aprovechar  los  errores, 
incluso  para  evaluar  nuestra  práctica;  y  lo  sumativo,  debe  ser  el  resultado  de  un  último 
paso…eso  sí,  haciéndolo  de  la  forma  más  justa  posible,  no  como  medio  de  control  o  de 
sanción.  Entonces,  pienso  que  la  evaluación  diagnóstica,  formativa  y  sumativa  se 
complementan y no se contraponen.  
Maestra, 6º grado. Distrito .Federal. 
La verdad es que no hay mejor herramienta para evaluar el aprendizaje de los alumnos que el 
examen. Los trabajos, proyectos, portafolio y demás, son útiles para subirles puntos si es que 
obtuvieron un mal resultado; pero sin duda, la calificación debe girar alrededor del examen. 
Maestro 2º grado, Estado de México. 

• Compartan sus reflexiones y respuestas con el resto del grupo.

2. Los recursos para la evaluación en Formación Cívica y Ética


Los recursos que están a la mano del docente para llevar a cabo una evaluación
congruente con un aprendizaje orientado al desarrollo de competencias son
diversos. Su conocimiento y descripción brindan en un primer momento, un
acercamiento para identificar algunas de sus aplicaciones, con ese propósito
realicen las siguientes actividades.

• Organicen tres equipos y distribúyanse de acuerdo a la siguiente tabla, la lectura
de los textos que refieren a los recursos para la evaluación. Si los equipos resultan
muy numerosos los pueden subdividir.

118

EQUIPO APARTADO/TEXTO
1 Exámenes y portafolio
2 Diario de clase, anecdotario y lista de control
3 Rúbricas

• Analicen la información y realicen lo siguiente.

o Identifiquen las características principales de cada recurso.
o Establezcan recomendaciones a sus colegas para el uso de esos recursos.

• Expongan su trabajo a los demás integrantes del grupo.

EXÁMENES 
Evaluar  conocimientos  aislados,  como  se  hace  en  la  mayoría  de  exámenes  tradicionales,  tiene 
poco  interés  porque  se  olvida  rápidamente  y  no  demuestran  que  se  haya  aprendido  algo  de 
forma  que  sea  útil  para  actuar.  En  cambio,  evaluar  competencias  comporta  comprobar  si  se 
saben  aplicar  saberes  bien  diversos  para  interpretar  y  tomar  decisiones  con  relación  a 
situaciones contextualizadas, distintas de las trabajadas en clase porque no valdría plantear los 
mismos  ejemplos  o  problemas  que  los  utilizados  para  aprender;  y  complejas,  que  requieren 
combinar distintas variables y puntos de vista. 
Es  necesario  crear  situaciones  específicas  de  evaluación,  complejas,  costosas  en  material  y 
tiempo,  y  difíciles  de  estandarizar.  El  tipo  de  tareas  idóneas  serán  problemas  abiertos, 
simulaciones,  juegos  de  rol,  proyectos  u  otras  actividades  en  las  que  se  tengan  que  aplicar  las 
competencias  que  se  quieran  evaluar.  Las  preguntas  incluidas  en  el  programa  PISA  están 
orientadas a la evaluación de competencias básicas, pero sin duda pueden plantearse muchos 
otros  tipos  de  actividades  de  evaluación  que  posibiliten  demostrar  al  actuar  la  capacidad  de 
movilizar de forma coherente distintos saberes. 
 
DIARIO DE CLASE 
El diario de clase es uno de los instrumentos que promueven la autorregulación del alumnado y 
facilita que el profesorado pueda reconocer si aprenden, sus dificultades, sus sentimientos…, y 
adecuar  la  ayuda  que  puede  proporcionar.  Lo  escriben  los  estudiantes  en  los  últimos  cinco 
minutos de alguna sesión de trabajo. Si se pide que lo hagan en casa, hay una alta probabilidad 
de que se olviden, y es conveniente hacerlo al mismo tiempo que el docente escribe el suyo (se 
predica con el ejemplo y es muy útil para comprobar posteriormente las percepciones del que 
enseña con los que aprenden). 
Las cuestiones de los diarios pueden ser: 
o ¿Qué hemos aprendido? (Objetivo) 
o ¿Cómo lo hemos aprendido? (Procedimiento) 
o ¿Qué es lo que no he acabado de aprender? (Dificultades) 
o ¿Qué tendría que hacer para mejorar? 
 
EL PORTAFOLIO 
Entre los instrumentos de evaluación más globalizadores, destacaríamos la carpeta de trabajos o 
portafolio,  que,  a  su  vez,  puede  englobar  muchos  otros.  La  carpeta  de  trabajos  del  estudiante 
recoge,  de  forma  sistemática  y  organizada,  las  distintas  producciones  generadas  a  lo  largo  de 
una  unidad  didáctica  o  curso  académico.  Cada  uno  de  estos  trabajos  o  actividades  tiene 

119

objetivos educativos específicos, y el estudiante tiene que realizar una reflexión que le ayude a 
reconocer si comparte dichos objetivos y si los alcanza. Promueve que el estudiante explicite su 
autorreflexión sobre dichos trabajos; debe comparar y analizar los cambios que se producen en 
el proceso de aprendizaje a lo largo del tema o curso, incluida la posible actividad de evaluación 
final. ¿Qué ventajas tiene la carpeta de trabajos utilizada como instrumento de evaluación? Es 
un instrumento que posibilita la autorreflexión y la autogestión, ya que: 
o Muestra el camino conseguido por cada alumno y hasta dónde ha llegado. 
o Estimula la toma de conciencia y la toma de decisiones, es decir, la metarreflexión y la 
asunción de responsabilidades. 
o Promueve la interrelación entre el pensamiento y la acción, y entre la teoría y la práctica. 
o Facilita la interacción entre alumnos y entre profesor y alumno. 
o Posibilita que el alumno visualice pruebas de sus logros y que la evaluación calificadora 
del  profesorado  tenga  en  cuenta  muchos  datos  de  distinto  tipo.  Su  contenido  puede 
estar formado por: 
 Su visión inicial de los objetivos del trabajo que debe realizar 
 Bases de orientación que expliciten la anticipación de la acción (lo que tendrán 
que hacer o pensar para realizar un determinado tipo de tarea). 
 Mapas  conceptuales  que  organicen  las  relaciones  entre  los  principales 
conceptos. 
 Contratos u otros instrumentos que expliciten su percepción de los criterios de 
evaluación. 
 Borradores y versiones finales de un trabajo, para evidenciar los cambios 
 Descubrimientos,  preocupaciones,  recursos  utilizados,  bibliografía  consultada, 
fotografías,  coevaluaciones…;  es  decir,  todo  aquello  que  pueda  constituir  una 
“biografía” del trabajo realizado. 
 Actividad  de  evaluación  final  y  autorreflexión  sobre  los  resultados:  qué  ha 
aprendido y qué dificultades tiene el alumno. 
Los contenidos de la carpeta pueden ser pactados entre profesores y alumnos. La carpeta final 
debe estar bien organizada y tener un índice. 
 
San Martí, Neus (2007), Diez ideas clave, evaluar para aprender, Ed. Graó. Barcelona. 

ANECDOTARIO 
Consiste en una ficha donde aparece el nombre del alumno o alumna, la observación realizada, 
la fecha de la observación y la firma del profesor que la ha efectuado. Los datos que suelen 
reflejarse son únicamente los que se desvían de la conducta habitual, ya sea en sentido negativo 
o positivo. 
 
Ejemplo de anecdotario. 
Fecha de la observación: ___________________________ 
Nombre del alumno (a): _______________________________ 
Hecho observado: 
____________________________________________________________________ 
____________________________________________________________________ 
____________________________________________________________________ 
 
LISTA DE CONTROL 
Consiste en un cuadro de doble entrada en el cual se anotan, en la columna de la izquierda los 
objetivos que deben alcanzarse o los indicadores (críticos) que desean valorarse. En la parte 
120

superior, horizontalmente aparecerá el nombre de cada alumno, de esta forma cuando el 
alumno muestra alguno de los indicadores se hace una anotación... Para comprobar cómo se va 
dando el proceso formativo, se puede considerar que si una fila se queda sin anotación, nos 
enfrentamos a un indicador u objetivo que no se está trabajando; o bien si en una columna no 
existen anotaciones, nos llevará a la conclusión de que ese alumno no está alcanzando los 
objetivos propuestos. 
Ejemplo de lista de control. 
Aprendizajes 

Alumno/a 

Alumno/a 

Alumno/a 

Alumno/a 

Alumno/a 

Alumno/a 

Alumno/a 

Alumno/a 

Alumno/a 
 
                   Alumnos/as 

Conoce  los  principios  y 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
procedimientos democráticos. 
 

 

 

 

 

 

 

 

 
Distingue  los  valores  de  los 
principios  y  procedimientos 
 

 

 

 

 

 

 

 

 
democráticos. 
 

 

 

 

 

 

 

 

 
Pide respeto a sí mismo y a los 
 

 

 

 

 

 

 

 

 
demás. 
 

 

 

 

 

 

 

 

 
Comprende  el  concepto  de 
legalidad,  legitimidad  y  estado  de 
 

 

 

 

 

 

 

 

 
derecho. 
 

 

 

 

 

 

 

 

 
Reconocen a las normas como 
instrumento de regulación de la 
 

 

 

 

 

 

 

 

 
convivencia. 
 

 

 

 

 

 

 

 

 
 
Casanova, María Antonia (1998) La evaluación educativa. Escuela básica. México: SEP.. 

LAS RÚBRICAS 
Las  rúbricas  son  guías  o  escalas  de  evaluación  donde  se  establecen  niveles  progresivos  de 
dominio  o  pericia  relativos  al  desempeño  que  una  persona  muestra  respecto  de  un  proceso  o 
producción  determinada.  Las  rúbricas  integran  un  amplio  rango  de  criterios  que  cualifican  de 
modo  progresivo  el  tránsito  de  un  desempeño  incipiente  o  novato  al  grado  del  experto.  Son 
escalas ordinales que destacan una evaluación del desempeño centrada en aspectos cualitativos, 
aunque es posible el establecimiento de puntuaciones numéricas. En todo caso, representan una 
evaluación basada en un amplio rango de criterios más que en una puntuación numérica única. 
Son instrumentos de evaluación auténtica sobre todo porque sirven para medir el trabajo de los 
alumnos  de  acuerdo  con  “criterios  de  la  vida  real”.  Implican  una  evaluación  progresiva,  y  el 
ejercicio de la reflexión y autoevaluación. 
Hay  que  destacar  que  las  rúbricas  son  pertinentes  para  evaluar  tareas  que  no  implican 
respuestas correctas o incorrectas en el sentido tradicional del término, sino más bien aquéllas 
donde  lo  importante  es  decidir  el  grado  en  que  ciertos  atributos  están  o  no  presentes  en  el 
desempeño  del  alumno.  De  esta  manera,  la  rúbrica  necesariamente  implica  un  juicio  de  valor 
acerca de la calidad del trabajo realizado por los alumnos, y ante el problema de que dicho juicio 
conduzca a un sesgo subjetivo es como se define y consensa una pauta que orienta la evaluación. 
121

Dicha  pauta  define  el  grado  en  que  los  atributos  deseados  están  presentes  en  un  rango  de 
ejecución que establece lo aceptable e inaceptable. 
Ahumada (2003) emplea el término “matrices de valoración” para denominar a las rúbricas, pues 
están  construidas  a  partir  de  la  intersección  de  dos  dimensiones:  los  criterios  o  indicadores  de 
calidad  (se  enlistan  en  la  columna  a  la  izquierda  en  la  matriz)  y  la  definición  cualitativa  y  de 
manera  progresiva  de  los  mismos  (columnas  a  la  derecha).  La  escala  ordenada  así  construida 
debe  mostrar  una  variación  o  gradación  del  rango  de  desempeños  posibles,  desde  los 
desempeños  o  ejecuciones  más  pobres  o  incipientes  (desempeño  del  novato)  hasta  los 
excelentes (desempeño del experto). 
Elaboración y calificación de rúbricas 
En relación con la elaboración de rúbricas, a continuación se ofrece una integración propia de las 
propuestas de los diversos autores que hemos citado, tomando en cuenta que dichos pasos no 
son rígidos y que la secuencia no tiene que ser lineal. 
1. Determinar las capacidades o competencias que se pretende desarrollar en los alumnos. 
Precisar  los  contenidos  y  aprendizajes  específicos  deseados,  e  indicar  las  tareas  y 
prácticas educativas pertinentes. 
2. Examinar modelos. Recopilar y analizar ejemplos de trabajos y desempeños buenos y no 
tan buenos; identificar las características de los mismos, así como las de los alumnos que 
los  elaboraron,  clarificar  los  apoyos  a  la  enseñanza  necesarios  por  parte  del  propio 
docente. 
3. Seleccionar  los  criterios  de  evaluación.  Tomar  en  cuenta  el  análisis  de  los  modelos 
revisados para iniciar una lista de lo que define la calidad del desempeño en un trabajo 
escolar  determinado.  Identificar  la  evidencia  que  debe  producirse  en  relación  con  los 
procesos y/o productos que se busca enseñar y evaluar. 
4. Articular los distintos grados de calidad. Desarrollar una matriz o parrilla de verificación. 
Conectar  en  ella  los  criterios  y  los  niveles  de  desempeño  progresivos.  Se  puede  iniciar 
con los desempeños extremos: los niveles de calidad más altos y bajos, y después llenar 
en el medio los desempeños intermedios. 
5. Compartir y validar la rúbrica con los estudiantes. 
Discutir  con  ellos  su  sentido  y  contenido,  practicar  la  evaluación  con  algunos  ejemplos 
del trabajo que se realiza en clase o con algunos modelos. Ajustar la rúbrica. 
6. Utilizar la rúbrica como recurso de autoevaluación y evaluación por pares. Enseñar a los 
alumnos  su  empleo  en  situaciones  auténticas  de  enseñanza‐aprendizaje,  dar  a  los 
alumnos la oportunidad de detenerse a revisar su trabajo, así como a reflexionar sobre la 
utilidad y forma de uso de la rúbrica misma. 
7. Evaluar  la  producción  final.  Comparar  el  trabajo  individual/por  equipos  de  los  alumnos 
según  sea  el  caso,  con  la  rúbrica  para  determinar  si  se  logró  el  dominio  esperado  del 
contenido. 
8. Conducir la evaluación del docente y comunicar lo procedente, con la misma rúbrica que 
han venido trabajando los estudiantes. Prever de manera realista los cambios requeridos 
en  la  enseñanza  y  los  apoyos  a  los  alumnos  como  consecuencia  de  la  evaluación 
realizada. 
El  manejo  propuesto  en  los  puntos  anteriores  nos  acerca  al  empleo  de  las  rúbricas  como 
verdaderas estrategias de enseñanza o estrategias docentes, en el sentido de procedimientos y 
ayudas  que  el  profesor  o  agente  de  enseñanza  utiliza  de  manera  flexible,  adaptativa, 
autorregulada  y  reflexiva  para  promover  el  logro  de  aprendizajes  significativos  en  los  alumnos 
(Díaz  Barriga  y  Hernández,  2002).  Por  lo  anterior,  resulta  evidente  que  la  manera  más 
inapropiada de trabajar una rúbrica sería que sólo el docente la elaborara y la presentara a los 
alumnos el día de la evaluación final, y en ese momento les anunciara que ésos son los criterios 
122

que va a aplicar para calificar sus trabajos. 
En una dirección similar, Airasian (2001) plantea algunas notas precautorias respecto del diseño y 
empleo de rúbricas y otras estrategias de evaluación del desempeño: 
o Es  importante  entender  que  los  criterios  que  en  un  momento  dado  se  identifican  y 
definen no son los únicos posibles ni tienen un carácter absoluto. Diferentes profesores 
pueden identificar ya sea distintos criterios o bien niveles de ejecución o desempeño más 
o menos complejos alumnos, del avance logrado respecto del programa curricular, y del 
tipo de tareas o proyectos solicitados. En todo caso, lo importante es desarrollar criterios 
significativos,  adecuados  y  comprensibles  para  los  alumnos  en  un  contexto  educativo 
determinado. 
o Sería  un  error  confundir  la  identificación  de  criterios  y  niveles  de  desempeño  con  la 
elaboración  de  largas  listas  de  cotejo  con  criterios  o  comportamientos  superficiales, 
fragmentarios y triviales, o que conduzcan a observaciones inoperantes e intrusivas. 
o La  identificación  de  criterios  de  desempeño  es  un  proceso  continuo,  que  pocas  veces 
concluye al primer intento. La lista inicial de criterios se debe revisar y replantear de cara 
a las producciones y desempeños que manifiestan los alumnos a lo largo de la unidad de 
trabajo, del ciclo o curso de enseñanza‐aprendizaje. 
En este sentido, es importante asegurar la validez y confiabilidad de la evaluación. El error más 
común  al  definir  un  criterio  de  desempeño  es  su  carencia  de  especificidad.  Por  ejemplo,  en  la 
evaluación  de  una  presentación  oral,  supongamos  que  el  docente  establece  como  criterio 
“expresión  verbal  apropiada”.  Planteado  así,  el  criterio  resulta  ambiguo  para  los  estudiantes, 
incluso  el  profesor  puede  ser  inconsistente  o  sesgar  la  evaluación  ante  la  carencia  de  mayor 
especificidad. 
Debido a que las rúbricas se fundamentan en juicios de valor, y para evitar un sesgo subjetivo por 
demás  inapropiado,  es  importante  establecer  algunos  controles  en  el  sentido  de  la  validez  y 
consistencia  de  la  evaluación.  Montecinos  (2003)  plantea  al  respecto  algunos  requisitos  de  los 
descriptores contenidos en la rúbrica: 
o Los descriptores deben ser sensibles a los objetivos educacionales perseguidos. 
o Tienen que ser apropiados para la etapa de desarrollo de los alumnos. 
o Requieren credibilidad ante los diversos agentes involucrados en la evaluación. 
o Necesitan ser claramente comunicables. 
o Implican hacer explícita la dimensión ética de la evaluación: tienen que ser justos y libres 
de sesgos. 
La autora recomienda someter a prueba las rúbricas con muestras de trabajos realizados por los 
alumnos  de  manera  que  se  dé  respuesta  a  dos  cuestiones  clave:  ¿son  adecuadas  las 
descripciones para ordenar los trabajos del mejor al peor desempeño? y ¿diferentes evaluadores 
llegan a una misma conclusión? Por otra parte, el énfasis en la evaluación mediante rúbricas es 
eminentemente cualitativo, pero es posible cuantificar los diversos niveles de desempeño para 
generar  una  calificación;  no  obstante,  ésta  no  será  nunca  el  fin  último  de  este  tipo  de 
evaluaciones. En caso de trabajar con rúbricas ponderadas, la calificación puede otorgarse al dar 
el mismo peso o calificación a los diferentes criterios, o bien, más peso a unos en comparación 
con otros según su importancia. 
 
Díaz Barriga, Frida (2006) “La evaluación auténtica centrada en el desempeño: una alternativa para evaluar 
el aprendizaje y la enseñanza” en SEP. Antología. 
 
Ejemplo de rúbrica. 

123

Primer grado. Primaria. Bloque 1. 
COMPETENCIA: Autoconocimiento y cuidado de si mismo. 
APRENDIZAJES ESPERADOS: 
NIVEL DE DESEMPEÑO 
o Expresa que tiene derecho a tener un nombre, una 
familia, un hogar y compañeros. 
o Muestra autoconfianza al presentarse ante los demás. 
  ALTO  MEDIO  BAJO 
10‐9  8‐7   6‐5 
Reconoce que cada persona tiene sus propias características y       
comparte rasgos físicos, culturales y sociales similares a los de 
otras personas del entorno próximo. 
Emplea y conoce sus datos personales.       
Describe positivamente sus rasgos personales.       
Expresa sus ideas y sentimientos.       
Se  interesa  por  conocerse  a  sí  mismo  y  comprender  sus       
relaciones de parentesco. 
Muestra autoconfianza ante los demás.       
Se interesa por conocerse a sí mismo y comprender sus       
relaciones de parentesco. 
Desarrolla autoestima e identidad personales.       
Ubica  la  secuencia  de  cambios  personales  señalando  eventos       
pasados y presentes, así como de posibles situaciones futuras. 
Identifica los lazos afectivos y de parentesco entre los miembros       
de una familia, así como las diferencias culturales y físicas que las 
caracterizan. 
Reconocen cambios en su persona y en los demás en el tiempo.       
Respetan las diferencias físicas entre sus compañeros, los       
integrantes familiares y personas del contexto próximo. 

3. Recursos y herramientas para la evaluación en los programas de estudio de


Los programas de estudio de Formación Cívica y Ética de primaria y secundaria,
así como el programa de preescolar brindan orientaciones claras para llevar a
cabo la evaluación a través de diferentes recursos. El desarrollo de competencias
cívicas y éticas tales como la autorregulación y cuidado de sí mismo, la
participación social y la democracia, etc., necesitan de la observación, del registro,
de la creación de proyectos y productos de trabajo vinculados a la vida cotidiana
del alumno. Esto abre las siguientes reflexiones: ¿Por qué a pesar de la diversidad
de herramientas existentes para la evaluación se siguen privilegiando los
exámenes? ¿Qué cambios deberían darse en la práctica para potenciar otro tipo
de instrumentos?

124

• Lean el listado de recursos y herramientas para realizar la evaluación en la
asignatura de Formación Cívica y Ética, sugeridos en los programas de estudio de
cada nivel educativo.

• Señalen aquéllos que desde su perspectiva, son más útiles para la evaluación
formativa de los alumnos, y por otro, los que consideren que aporten a la
evaluación sumativa y/o diagnóstica.

RECURSOS Y HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS CÍVICAS Y ÉTICAS11 
Programa/Nivel 
Preescolar  Primaria  Secundaria 
 La observación.   Producciones escritas y   Textos producidos por los 
 Expediente  personal  gráficas.  estudiantes con 
del  alumno  que  se  sugiere   Proyectos colectivos.  reflexiones, conclusiones, 
incluya:   Esquemas y mapas  preguntas, inquietudes, 
1. Ficha de inscripción y  conceptuales.  planes personales de 
fotocopia del acta de   Registros y cuadros de  acción. 
nacimiento.  actitudes de los   Proyectos de trabajo e 
2. Entrevista con la madre,  alumnos.  investigación. 
el padre o el tutor del   Portafolios y carpetas   Cuadros, esquemas y 
alumno.  de los trabajos de los  mapas conceptuales. 
3. Registro de los logros y  alumnos.   Registro de las opiniones 
dificultades del alumno.  y actitudes de las 
4. La entrevista al alumno o  actividades de los 
alumna.  alumnos. 
5. Trabajos de los alumnos.   Portafolios y carpetas de 
6. Evaluación  los trabajos. 
psicopedagógica (solo en 
el caso de alumnos con 
necesidades educativas 
especiales). 
El diario de trabajo. 
Otros recursos*: 
 Elaboración de parrillas de criterios de evaluación por parte de los alumnos, que luego 
aplicarán a la autoevaluación de sus producciones. 
 Aplicación de parrillas de criterios de evaluación elaboradas por el profesorado. 
 Rúbricas. 
 Anecdotario. 
 Lista de control. 
 Exámenes. 
 
* Recursos citados en Casanova, Antonia (1998), La evaluación educativa, SEP‐BAM;  San Martí, Neus (2007), Diez 

11
El listado fue elaborado a partir de la información que se encuentra en los programas de estudio
de Formación Cívica y Ética de primaria y secundaria, así como en los sugeridos en la sección de
evaluación en el Programa de Preescolar.
125

ideas  clave,  evaluar  para  aprender,  Ed.  Graó.  Barcelona  y  Díaz  Barriga  y  Frida  (2006)  “La  evaluación  auténtica 
centrada en el desempeño: una alternativa para evaluar el aprendizaje y la enseñanza” en SEP. Antología. 

•Con base en la clasificación comenten:

o ¿Han utilizado los recursos que se mencionan? ¿Con cuáles se sienten
más familiarizados?
o ¿Se puede decir que hay instrumentos exclusivos para cada tipo de
evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa? Argumenten su respuesta.
o ¿Qué características tendría la práctica docente de un profesor que utiliza
este tipo de recursos para evaluar a sus alumnos? ¿Sería congruente esa
práctica con el enfoque de competencias?
o ¿Qué tendrían que hacer para que los instrumentos de evaluación
contribuyan en el proceso de aprendizaje de los alumnos?
o ¿Por qué es necesario diversificar el uso de instrumentos en la evaluación?

• Escriban sus respuestas en una hoja de papel bond y péguenlas a la vista del
grupo para que puedan leerlas y compararlas con las demás.

• Elaboren conclusiones en plenaria.

4. Hacia una propuesta de evaluación

Una vez analizadas las características de la evaluación y los recursos que se
pueden utilizar para llevarla a cabo, es conveniente reflexionar acerca del diseño
de “indicadores” en algunos instrumentos de evaluación como la rúbrica o listas de
control: ¿Qué características deben reunir los indicadores? ¿Cómo favorecer una
evaluación formativa mediante la implementación de instrumentos que usan
indicadores? ¿Cómo ayudan dichos instrumentos a la evaluación del aprendizaje
orientado al desarrollo de competencias?

También es necesario precisar que los aprendizajes esperados representan como
ya se dijo antes, indicadores de logro del desarrollo de una competencia en un
bimestre o en un bloque del programa de la asignatura. No obstante pueden
diseñarse indicadores que se desprenden de los aprendizajes esperados y que se
expresan en las evidencias o recursos de evaluación utilizados en distintos
momentos de un bloque. Esto posibilitará al maestro, la obtención de un resultado
como es la calificación, sin descuidar las competencias como núcleo de la
planeación y desarrollo de las actividades.

126

• Comparen la siguiente rúbrica con la que revisaron al inicio de esta sesión
en el Apartado “Los recursos para la evaluación en la Formación Cívica y
Ética”:
El  aprendizaje  de  las  competencias  supone  procesos  complejos 
o ¿Qué cuyo  logro  se  da  de  manera  progresiva  durante  la  educación 
diferencias primaria  y  secundaria.  Para  saber  cómo  es  que  nuestros  niños 
observan van  desarrollando  las  competencias,  es  necesario  plantear 
entre los indicadores de logro para cada una de ellas. 
Los  indicadores  de  logro  son  las  expresiones  evaluables  de  los 
indicadores aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales de cada 
de esta competencia. Un indicador de logro hace referencia al resultado 
rúbrica y la o  a  la  manera  en  que  el  niño  demuestra  su  avance  en  el 
anterior? desarrollo de determinada competencia. 
Para  establecer  los  indicadores,  recurrimos  a  tres  fuentes  de 
o ¿En cuál información: 
rúbrica se • La competencia en sí misma: conceptos, procedimientos 
estaría y actitudes que la conforman. 
evaluando de • La  psicología  del  desarrollo,  que  nos  proporciona 
manera información  sobre  lo  que  el  niño  es  capaz  de  hacer  y 
congruente comprender a una determinada edad. 
con una • El  saber  cultural  estructurado,  que  nos  lleva  a  las 
diversas disciplinas. Cada competencia, algunas más que 
planeación
otras,  toman  de  las  disciplinas  los  contenidos  básicos 
orientada al para el desarrollo de las mismas. 
desarrollo de  
competencias Cueto, Pintado, L. (1999) “El currículo por competencias. 
? ¿Por qué? “Necesidad de una nueva escuela”. Revista La Tarea, No. 43. 

Primer grado. Primaria. Bloque 1.
COMPETENCIA: Autoconocimiento y cuidado de si mismo.
APRENDIZAJES ESPERADOS:
NIVEL DE
o Expresa que tiene derecho a tener un
DESEMPEÑO
nombre, una familia, un hogar y compañeros.
o Muestra autoconfianza al presentarse ante los
demás.
Alto Medio Bajo
10-9 8-7 6
Escribe su nombre correctamente.
Describe los diferentes tipos de familia que existen.
Reconoce a sus compañeros por su nombre.
Identifica a los miembros de su familia.
Se presenta ante los demás diciendo correctamente sus
datos personales.
Escribe su nombre con letra legible.
Hace descripciones de sus compañeros sin cometer faltas
de ortografía.
Su cuaderno está limpio y ordenado.
127

• Compartan sus reflexiones con el resto del grupo y lleguen a una conclusión
sobre la siguiente pregunta.

o ¿Qué características deben reunir los indicadores para evaluar el
desarrollo de una competencia.

Escriban su conclusión en el siguiente espacio.

•Retomen el proyecto transversal que elaboraron en la sesión 5.

•Diseñen una propuesta de evaluación a partir de los elementos y recursos
revisados hasta este momento. Si es necesario, hagan los ajustes que consideren
necesarios a su planeación.

• Consideren los siguientes aspectos en la elaboración de su propuesta de
evaluación.

o La congruencia entre las actividades que incorporaron en la secuencia
didáctica del proyecto con los aprendizajes esperados, las competencias y
la propuesta de evaluación.
o La diversificación de recursos de evaluación.
o Que sea una propuesta que privilegie la función formativa de la evaluación;
pero que también contemple la evaluación diagnóstica12 y sumativa. En
esta última hay que considerar que para cada producto que se evalúa es
necesario tener claro lo que se espera que los alumnos logren. La definición
de indicadores es útil en este sentido.

12
La evaluación diagnóstica se puede realizar al inicio de un curso, pero también como parte de un
proceso de indagación sobre los conocimientos previos que los alumnos tienen acerca de un tema.
Es probable que en algunas ocasiones ese momento requiera de algunas acciones o instrumentos
de evaluación específicos, de ser así, sería pertinente incluirlos.
128

• Intercambien sus planeaciones y propuestas de evaluación con otro
equipo y comenten si a través de ellas es posible alcanzar los aprendizajes
esperados y el desarrollo de las competencias en el nivel que se trate.

5. Recapitulación: consideraciones para realizar la evaluación de
competencias


De acuerdo con el análisis que han realizado hasta este momento sobre el tema
de la evaluación, es necesario puntualizar aquéllos aspectos que se consideran
útiles y relevantes en la asignatura de Formación Cívica y Ética, así como en
cualquiera de las otras que integran el currículo de educación básica, ya que
también se orientan al desarrollo de competencias.

• El texto que se presenta a continuación, reúne diez ideas clave para evaluar
el aprendizaje en un enfoque por competencias. Hagan una lectura
comentada del mismo y argumenten en una tabla como la que se presenta al
final, por qué sí están, ó no están
de acuerdo con cada una de ellas. Para  analizar  las  diez  ideas  clave,  pueden  llevar  a  cabo  un 
debate  que  favorezca  mayor  dinamismo,  análisis  y 
Tomen nota de sus argumentos en argumentación. 
una hoja de block.  
Una parte del grupo tendría que argumentar a favor de lo 
que expresan las ideas clave, y la otra parte, en contra. 

DIEZ IDEAS CLAVE SOBRE LA EVALUACIÓN 
1. La evaluación es el motor del aprendizaje, ya que de ella depende tanto qué y cómo se 
enseña, como el qué y el cómo se aprende. 
2. La finalidad principal de la evaluación es la regulación tanto de la enseñanza como del 
aprendizaje, tanto de las dificultades y errores del alumnado, como del proceso de la 
enseñanza. 
3. El error es útil para regular el aprendizaje, conviene estimular su expresión para que se 
pueda detectar, comprender y favorecer su regulación. 
4. Lo  más  importante  es  aprender  a  autoevaluarse.  Para  ello  es  necesario  que  los 
alumnos  se  apropien:  de  los  objetivos  de  aprendizaje,  de  las  estrategias  de 
pensamiento y de acción aplicables para dar respuesta a las tareas planteadas; y de los 
criterios de evaluación. 
5. En  el  aula  todos  evalúan  y  regulan,  el  profesorado  y  los  compañeros,  pero  la 
evaluación más importante es la que realiza el propio alumno. 
2. La función calificadora y seleccionadora de la evaluación también es importante, y sus 
resultados  dependen  en  buena  parte  de  la  calidad  de  la  evaluación‐regulación 
realizada a lo largo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. 
6. La evaluación sólo calificadora no motiva. En general, ni la evaluación en sí misma ni la 

129

repetición  de  curso  si  se  suspende  motivan  al  estudiante  a  esforzarse  más  en 
aprender,  a  no  ser  que  le  proporcionen  criterios  e  instrumentos  tanto  para 
comprender sus errores y superarlos, como para reconocer sus éxitos. 
7. Es  necesario  diversificar  los  instrumentos  de  evaluación.  Dado  que  cualquier 
aprendizaje contempla diversos tipos de objetivos, es preciso que los instrumentos de 
recogida  de  información  sean  múltiples  y  variados.  Y  las  estrategias  para  analizar  los 
datos y promover la regulación deben favorecer la autonomía del alumnado. 
8. La evaluación externa de los aprendizajes de los alumnos puede ser útil para orientar 
la  enseñanza.  Pero  para  ello  es  importante  que  los  instrumentos  y  métodos  de 
evaluación aplicados promuevan prácticas de aula innovadoras. 
9. Evaluar  es  una  condición  necesaria  para  mejorar  la  enseñanza.  La  evaluación  debe 
proporcionar  información  que  permita  juzgar  la  calidad  del  currículo  aplicado,  con  la 
finalidad de mejorar la práctica docente y la teoría que la sustenta. 
 
San Martí, Neus (2007), Diez ideas clave, evaluar para aprender, Ed. Graó. Barcelona. 

IDEA ARGUMENTOS A FAVOR ARGUMENTOS EN CONTRA
CLAVE
1

2

3

4…

• Considerando el análisis que hicieron en la actividad anterior, revisen la
secuencia didáctica o proyecto para la que diseñaron su propuesta de
evaluación y observen.

o El nivel de congruencia entre la planeación y la selección de
recursos para la evaluación.
o Si se considera una evaluación formativa y no sólo sumativa.
o Los aspectos de la, o las competencias cívicas y éticas que se
estarían evaluando a través de esos recursos o herramientas de
evaluación (observen que estos aspectos tienen que ver con la
movilización de contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, propios de la competencia a desarrollar y sus
aprendizajes esperados).

• Se puede concluir que la evaluación tiene que ser congruente con la
planeación, además de servirle como instrumento para la toma de
decisiones en el transcurso de la clase, curso, etcétera. Ambos procesos,
colocan al docente frente a diversos desafíos. Reflexionen sobre la
130

importancia y las implicaciones pedagógicas que tiene el desarrollar una
planeación y evaluación congruentes entre sí y con el enfoque de
competencias en la asignatura de Formación Cívica y Ética.

• Escriban en una hoja de papel bond algunos de ellos y presenten
alternativas para superarlos.

Para terminar la sesión escriban en una cuartilla una conclusión que explique,
¿cómo contribuye la evaluación formativa al proceso de planeación y al desarrollo
de competencias? Entreguen su trabajo a su coordinador o coordinadora.

 
- Argumentos para- Texto sobre - Conclusión sobre las
justificar una postura sobrecaracterísticas y consideraciones para el
el uso de recursos para la recomendaciones de los diseño de indicadores*.
evaluación. recursos para la evaluación
- Argumentos sobre ideas
en un enfoque por
- Conclusión sobre la clave acerca de la
competencias.
contribución de la evaluación
evaluación formativa en la - Preguntas sobre los (recapitulación)*.
planeación y desarrollo de recursos para la evaluación
competencias*. sugeridos en los
programas de estudio.
- Propuesta de evaluación*.
* Productos que habrá de integrar a su Portafolio.


o Reconoce los recursos para la evaluación que sugieren los programas de estudio
de educación básica.
o Describe las características de los recursos para la evaluación de competencias
cívicas y éticas.
o Explica las características y el papel de los indicadores en el diseño de
instrumentos para la evaluación.
o Fundamenta la congruencia entre la planeación y evaluación de aprendizajes
orientados al desarrollo de competencias.
o Realiza una propuesta de evaluación para favorecer el desarrollo de competencias
cívicas y éticas.
o Propone acciones para superar los desafíos que implica planear y evaluar

131

Martínez Marín, Miquel (2000) “Sobre el profesorado” en El contrato moral del
profesorado, México, SEP, Biblioteca para la actualización del maestro
SEP, Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de los
Maestros en Servicio, Documento elaborado por la Dirección General de
Formación Continua de Maestros en Servicio, s/f.
Altet, Marguerite (2008) “La competencia del maestro profesional o la importancia
de saber analizar las prácticas”, en Leopold, Paquay, Marguerite Altet, Evelyne
Charlier, Philippe Perrenoud, (coord), (2008), La formación profesional del
maestro. Estrategias y competencias, trad. de Consol Vilá, México, FCE.


o Martin-Kniep, Gisell (2001) Portafolios del desempeño de maestros,
profesores y directivos, Paidós, Buenos Aires.

Emplear el portafolio como herramienta de evaluación, implica una tarea más
compleja que la de acumular productos para evaluar el aprendizaje de los
alumnos. En este libro se profundiza sobre las implicaciones pedagógicas, sus
propósitos, características y sugerencias para contribuir en aprendizajes
significativos. Aunque su análisis se basa en el uso del portafolio de los productos
que puede reunir un docente para evaluar su desempeño, las conclusiones son
igualmente aplicables al aprendizaje de los alumnos.

o Casanova Ma. Antonia (2007), Hacia la selección de indicadores críticos en
los centros docentes. Revista de la Asociación de Inspectores de Educación
de España.

El desarrollo de competencias recupera en su propuesta de evaluación,
instrumentos y recursos que requieren de la definición de indicadores para
identificar su nivel de logro. La tarea que el docente debe desarrollar para el
diseño de estos recursos no es tan simple; de ahí que los indicadores deban reunir
ciertas características y cumplir ciertos propósitos para que sean acordes con el
enfoque. En este artículo Antonia Casanova analiza el caso de indicadores para la
evaluación de los centros docentes, que brindan algunas orientaciones aplicables
para la evaluación del aprendizaje.

o Cueto, Pintado, L. (1999) “El currículo por competencias. “Necesidad de
una nueva escuela””. Revista La Tarea, No. 43.

Este artículo aborda de manera clara y precisa el concepto de competencias, y
proporciona información útil para comprender a qué se refieren los diferentes
recursos que moviliza (conceptos, procedimientos y actitudes). Así mismo deja ver
el papel y la importancia que tienen los indicadores en el proceso de evaluación en
un enfoque por competencias.

132

Bloque IV

Competencias docentes para la

Sesión 8. ¿Qué competencias docentes se requieren para
la Formación Cívica y Ética?

La docencia es profundamente moral 
e irreductible a técnicas eficaces  
y conductas aprendidas 
Michael Fullan y Andy Hargreaves 


o Identificar el perfil docente que se requiere en el contexto educativo actual.
o Analizar las competencias docentes necesarias para favorecer el desarrollo
de competencias cívicas y éticas.
o Diseñar una propuesta de formación para el desarrollo de competencias
docentes que favorezcan la formación cívica y ética.


o Distingue qué cambios requiere la práctica docente para promover el
desarrollo de competencias cívicas y éticas.
o Caracteriza el perfil docente que requiere un enfoque por competencias.
o Reconoce las competencias docentes que se proponen desde la política
educativa nacional.
o Analiza referentes teóricos sobre las competencias docentes que
responden a un enfoque que favorezca el desarrollo de competencias.
o Reconoce las competencias docentes que se relacionan y contribuyen al
desarrollo de competencias cívicas y éticas.
o Identifica acciones de formación para el desarrollo o fortalecimiento de
competencias docentes.
133

Materiales de lectura

Martínez Marín, Miquel (2000) “Sobre el profesorado” en El contrato moral del
profesorado, México, SEP, Biblioteca para la actualización del maestro
SEP, s/f. Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional
de los Maestros en Servicio, Documento elaborado por la Dirección General de
Formación Continua de Maestros en Servicio.
Altet, Marguerite (2008) “La competencia del maestro profesional o la
importancia de saber analizar las prácticas”, en Leopold, Paquay, Marguerite
Altet, Evelyne Charlier, Philippe Perrenoud, (coord), (2008), La formación
profesional del maestro. Estrategias y competencias, trad. de Consol Vilá,
México, FCE.

Otros recursos

o Block de notas.
o Cinta para pegar.

Actividades

1. Análisis de la práctica docente


Los contenidos abordados en las sesiones previas, permitieron dar respuesta por
un lado a interrogantes que se relacionan con el por qué el currículo de la
educación básica se orienta al desarrollo de competencias, y por otro, a identificar
qué cambios en la concepción de la planeación y la evaluación se derivan de lo
anterior, particularmente en la asignatura de formación cívica y ética. En este
sentido, se han dejado ver algunas de las características de un nuevo contrato
didáctico que los docentes habrán de desarrollar para hacer frente a los desafíos
de esta asignatura.

En esta sesión se parte de situaciones de la vida cotidiana de la escuela, donde se
perciben algunas problemáticas que se viven como consecuencia de las
transformaciones de la sociedad y de las necesidades educativas actuales, con la
finalidad de reflexionar sobre las competencias docentes que se requieren para
promover el desarrollo de competencias cívicas y éticas.

134

• Lean los siguientes relatos que describen situaciones de la vida cotidiana
de algunas escuelas en la actualidad.

RELATO 1 
Carta a mi maestro. 
(Sonia Hernández Sáenz, 3° A. Fragmento‐ Escuela secundaria técnica # 9, Guachochi) 
 
Siempre  pensé  que  cuando  tuviera  la  oportunidad  de  decirte  mi  sentir  tendría  tanto  que 
decirte y ahora que la tengo no sé cómo iniciar… Durante años me han enseñado a obedecer, 
a sacar mis cuadernos y mis plumas y escribir y a leer, pero lamentablemente nunca me han 
enseñado  a  opinar,  a  decir  mi  sentir.  Si  en  algún  momento  creyeron  ilusamente  que  lo 
estaban haciendo, mi respuesta era sólo mecánica y sólo respondía a lo que tú querías que 
respondiera. Si me portaba bien, me premiabas con una buena calificación, pero si no hacía lo 
que  tu  voluntad,  amenazabas,  castigabas  y  reprobabas.  ¿Por  qué  nos  has  enseñado  a 
obedecer  y  no  nos  has  enseñado  a  tener  voz  y  voto  en  las  decisiones?  ¿Por  qué  sólo  te 
conformas  con  que  memorice  lo  que  crees  que  me  has  enseñado  y  con  que  deposite  esos 
conocimientos en un examen para después quedarme más ignorante que al principio? 
  
Texto extraído de Conde, Silvia (2004) Educar para la democracia, Cuadernillo de apoyo a la gestión 
escolar democrática No.5. IFE, pp. 48. 

RELATO 2 
Maestra: (hace un dictado) Las oraciones interrogativas, se usan para las preguntas... y se, se, 
¿qué? 
Alumno: ¿Puede repetir, maestra? No le oí. 
Maestra: ¡Qué lentos...!, ni siquiera llevo un párrafo y ya me interrumpieron; cállense, si no, 
luego no oyen... Las oraciones interrogativas se distinguen por tener pronombres ¿por qué?, 
¿qué?,  ¿cómo?,  ¿cuándo?,  ¿dónde?  Llevan  siempre  signos  de  interrogación,  de  principio  a 
fin...  
La profesora escribe unos ejercicios en el pizarrón y pregunta quién quiere pasar, Benjamín se 
levanta,  la  maestra  le  dice  sí  moviendo  la  cabeza  cuando  dos  alumnos  gritan:  “ahí  va  el 
menso”,  “ya  va  a  empezar  con  sus  tonterías”,  el  resto  del  grupo  se  ríe  de  manera  natural, 
Benjamín le dice. “¿Ya escuchó, maestra?” a lo que ella responde: “no escuché nada, vete a 
sentar”  
 
Adaptación de Prieto García, Martha Patricia (2005), Violencia escolar y vida cotidiana en la escuela 
secundaria, Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol.10, Num. 27. p.p 1015. 

RELATO 3 
Elena va en tercer grado y es una alumna muy responsable. Un día, casi a la hora de la salida, 
salió de su aula para ir al baño. Cuando regresó todos sus compañeros se encontraban 
formados y con sus cosas guardadas, listos para irse a casa, por lo que se dispuso a hacer lo 
mismo. Pensó que por esa ocasión su maestro Luis no había dejado ninguna tarea. 
Al día siguiente al iniciar las actividades, el maestro inició la revisión de tareas y Elena se 
mostró totalmente sorprendida ¡Cuál tarea!  
Después de revisar a cada niño poniendo un sello con la palabra “revisado”, el maestro se 
percató que Elena no se había formado. Con tono enérgico le pidió la tarea, y ella respondió 
que no la traía porque no se había enterado, ya que al parecer se había salido del salón en ese 
momento. 

135

El maestro puso una cara muy seria y se enojó bastante; interrumpió la revisión y le dijo: ¡No 
te creo! seguramente se te olvidó. 
Elena trató de explicarle la situación, pero fue imposible; así que tuvo que escribir cien veces 
“debo  cumplir  con  la  tarea”  en  su  libreta  de  Formación  Cívica  y  Ética.  Mientras  lo  hacía,  un 
compañero se acercó y le hizo burla; al final del día, el maestro le dijo que si no quería que se 
burlaran de ella, cumpliera con su tarea en la siguiente ocasión. 

• Describan en el siguiente cuadro cómo es la práctica docente que se
presenta en cada relato:

CARACTERÍSTICAS DE LA PRÁCTICA DOCENTE
CONCEPCIÓN DE PAPEL DEL PAPEL DEL
APRENDIZAJE ALUMNO DOCENTE
(¿Cómo se enseña?).

RELATO 1

RELATO 2

RELATO 3

• Mediante una lluvia de ideas y a partir de la información del cuadro anterior,
den respuesta a las siguientes preguntas:

o ¿Consideran que los docentes de los relatos, responden a las
necesidades de los alumnos y de la sociedad actual? Argumenten sus
respuestas.
o ¿El clima de convivencia en el aula y el tipo de práctica docente que se
percibe en cada relato, favorecen el desarrollo de competencias cívicas
y éticas en los alumnos?
o ¿Las situaciones de los relatos se parecen a algunas que se hayan
presentado en la escuela o en el nivel en el que laboran? Si su
respuesta es afirmativa, comenten un ejemplo.
136

o ¿Qué relación encuentran entre el tipo de práctica docente que
identificaron y las competencias docentes que hoy en día demanda la
sociedad?
o ¿Qué tendrían que hacer los docentes de los relatos para responder a
los desafíos del enfoque de la asignatura de Formación Cívica y Ética?

• Elaboren un listado con recomendaciones que propondrían a los maestros y/o
maestras de los relatos para que su práctica docente se oriente al desarrollo de
•

• Registren el listado de recomendaciones en su block de notas, pues lo
retomarán posteriormente.

2. El docente de educación básica en el contexto educativo actual


• Organicen equipos por nivel educativo (preescolar, primaria y secundaria) y
lean el siguiente texto.

LA COMPLEJIDAD DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA ACTUALIDAD 
Vivimos  en  un  mundo  con  múltiples  cambios  sociales,  culturales  y  económicos,  gran 
acumulación del conocimiento científico y avances vertiginosos en la tecnología, la informática 
y  la  comunicación  por  ello,  muchas  organizaciones  e  instituciones,  están  resistiendo  y 
enfrentando  nuevas  y  continuas  opresiones  sociales.  Las  escuelas  no  son  la  excepción, 
afrontan  un  gran  reto  al  mismo  tiempo  que  una  amenaza  para  supervivencia,  ya  que  están 
dependiendo de la capacidad que tengan para adaptarse al entorno en el que desarrollan su 
labor  y  así  dar  repuesta  a  las  demandas  y  necesidades  educativas,  tanto  sociales  como 
individuales. 
Esta situación tiene varias consecuencias para los sistemas educativos del mundo. En México 
ha  habido  profundas  transformaciones  en  las  últimas  décadas,  las  cuales  –en  conjunto–  han 
modificado el sentido y la orientación general de la educación básica. 
En  este  contexto,  la  práctica  educativa  se  ha  tornado  más  compleja,  las  actividades 
profesionales de un maestro de educación básica de hace unas décadas, en poco se parecen a 
lo que hoy se espera que realice. Por ejemplo, mientras que entonces se concentraban en la 
transmisión  de  información  y  conocimientos  definidos  por  un  currículum  organizado  a  partir 
de  una  selección  de  temas,  áreas  y  disciplinas;  en  la  actualidad  se  le  pide  que  apoye  a  sus 
estudiantes en el desarrollo de competencias que les permitan entender y enfrentar al mundo 
tan  vertiginosamente  cambiante,  al  mismo  tiempo  que  producir  conocimientos,  manejar 
herramientas tecnológicas de la informática y la comunicación y estar sólidamente formado en 
valores para la convivencia armónica y responsable con la naturaleza y la sociedad. 
Asimismo,  las  escuelas  de  hace  unas  décadas,  cuando  aun  no  se  universalizaba  la  educación 

137

básica, atendían esencialmente a los hijos de padres con determinadas características que en 
nada se parecen a las de nuestros estudiantes de hoy. Las madres, principales responsables de 
la educación de los niños, ahora también trabajan fuera del hogar y los padres y las familias en 
general  se  ven  obligados  a  buscar  diferentes  medios  de  subsistencia  en  un  mundo  más 
competitivo. De igual modo, la concepción misma de familia ha sufrido importantes cambios, 
de tal manera que el respaldo de sus integrantes y la idea de hogar que se tenía ya no funciona 
igual cuando se trata de establecer acuerdos y alianzas o definir responsabilidades en apoyo a 
la educación de los chicos. 
Los estudiantes de educación básica también han cambiado, quienes ahora llegan por primera 
vez a la escuela ya traen consigo una especie de “pre‐escolarización” dada por el contexto y el 
tipo  de  vida  actual.  Los  medios  masivos  de  comunicación,  la  tecnología,  la  informática  y,  en 
general,  otras  expectativas  de  vida  y  una  diferente  concepción  sobre  la  educación 
escolarizada. Saben que una buena educación no es sinónimo de bienestar económico o de un 
empleo  seguro  a  futuro  y  que  los  muchos  años  de  estudio  y  asistencia  a  la  escuela  les 
proporcionarán herramientas que ya no son tan bien valoradas por el común de las personas 
como antes. La educación compite, igual que muchas otras cosas, como una mercancía más. 
Para los niños y frecuentemente también para los padres, el bienestar humano se valora por lo 
que se tiene y no por lo que se es. 
Por otro lado, la sociedad globalizada obliga a repensar el papel de la educación escolarizada: 
¿qué  es  la  educación?,  ¿cuál  es  su  función?,  si  existen  diferentes  medios  de  información, 
comunicación  y  transmisión  de  conocimientos,  ¿de  qué  conviene  que  se  ocupen  el  sistema 
educativo y sus escuelas? Pareciera que los fines y funciones de la educación están en duda, o 
por lo menos en un proceso de redefinición, de búsqueda, de reconstrucción; de tal manera 
que  su  significado  y  sentido  esenciales  se  perciben  un  tanto  lejanos  a  la  realidad  de  las 
escuelas y de la sociedad actual. 
Por éstas, entre otras razones, se puede afirmar que la práctica educativa es más compleja en 
la actualidad y que los maestros están enfrentando diferentes tensiones e incertidumbres –no 
siempre  conscientes  ni  explícitas–  en  relación  con  su  función  y  el  cumplimiento  de  la  tarea 
fundamental de la escuela. Algunas de estás tensiones e incertidumbres están asociadas a la 
pérdida  de  identidad  y  contenidos  de  su  función,  otras  a  la  necesidad  de  desarrollar  nuevas 
competencias  profesionales  ante  el  nuevo  currículum;  algunas  más  se  vinculan  con  la 
necesidad de responder a las múltiples demandas del sistema educativo y, por último, existe 
otro tipo de incertidumbres y tensiones relacionadas con la exigencia –casi inédita en un país 
en  el  que  la  educación  y  sus  decisiones  han  estado  en  manos  del  Estado–  de  romper  el 
aislamiento en el que tradicionalmente se han mantenido las escuelas, para establecer nuevas 
formas de relación con los padres de familia y la comunidad. 
 
Bonilla Pedroza, Rosa Oralia (2006), (Resumen) La asesoría técnica a la escuela, Documento de trabajo. 
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).  

• A partir de la lectura, reflexionen en las características de las escuelas del nivel
en donde laboran actualmente y compárenlas con las de la escuela de ese
mismo nivel, cuando fueron estudiantes. Organicen el producto de su reflexión
en el siguiente cuadro.

138

CARACTERÍSTICAS DEL NIVEL: __________________
Antes Ahora
La forma de
enseñar y de
evaluar

Las
características de
los alumnos y de
las alumnas

El papel del
docente

El papel de la
familia

• Comenten con sus colegas las diferencias que encontraron.

• Realicen una lectura comentada del siguiente texto.

COMPETENCIAS: UNA CONCEPCIÓN CURRICULAR QUE REPLANTEA LOS ROLES EN LA 
ESCUELA 
Alumno 
Una  propuesta  que  se  plantea  el  desarrollo  de  competencias  básicas  en  los  niños  desde  lo 
cognitivo, afectivo, valorativo y motor, tiene que ubicarse ante una experiencia de aprendizaje 
con nuevos comportamientos de los niños en los que su actividad sea preponderante. No se 
logrará en una dinámica frontal en la que los niños se encuentren sentados ordenados ante un 
solo  estímulo;  la  palabra  del  maestro.  Esta  situación  se  convertirá  en  puntual  y  ocupará  el 
menor  tiempo  del  trabajo  escolar.  El  maestro  necesitará  recursos  para  orientar  con  niños 
trabajando  en  equipo  diferentes  etapas  de  una  investigación,  de  un  experimento,  de  una 
construcción, etcétera. 
Esto obliga a un aula renovada cuyos rincones cobran sentido, en la que el acceso directo a los 
libros  es  necesario,  en  la  que  la  organización  con  participación  de  los  niños  es  garantía  del 
aprendizaje. 
Significa  también  un  nuevo  entendimiento  de  la  disciplina  y  cómo  manejarla.  Surgirán 
permanentes  dilemas:  en  qué  grupo  “debo  estar”  aunque  “no  es  lo  que  quiero”,  cómo 
respetar el derecho de todos acceder a los medios de aprendizaje  cómo la flojera, el ocio o la 
ausencia daña al interés de todo el grupo, etcétera. 
Maestro 
El papel del maestro es distinto no solo por la nueva dinámica en el aula, sino por las nuevas 
exigencias  que  supone  entenderse  como  estimulador  y  conductor  del  aprendizaje. 

139

Corresponde  al  maestro  manejar  estrategias  de  investigaciones,  manejar  recursos  para 
trabajar  con  grupos  heterogéneos,  ampliar  su  nivel  y  tiempo  de  lecturas  para  ayudar  en  el 
desarrollo  de  trabajos  con  acentos  diversificados,  tener  el  tiempo  necesario  para  conocer  y 
orientar a cada uno de sus alumnos. Esto nos lleva a considerar una organización de la escuela 
que no asuma a cada maestro como una isla en su aula; que privilegie el trabajo en equipo…y 
una política magisterial radicalmente distinta a la desarrollada en el contexto tradicional de la 
escuela. 
Padres de familia 
Si el punto de partida del aprendizaje es el “saber” de los niños, el diálogo de la escuela es con 
el  contexto  en  el  cual  se  sustenta  ese  saber,  contexto  en  el  que  la  familia  tiene  un  lugar 
importante como fuente de creencias, convicciones, hábitos y experiencias de vida. Lo barrial, 
amicial, político‐cotidiano e incluso laboral cobran importancia. 
Esto  implica  trabajar  con  una  nueva  concepción  de  conocimiento  lo  que  supone  otra  mirada 
tanto de la escuela a la familia como de la familia a la escuela. 
 
Cueto Pintado, Ma. Luisa (1999) El currículum por competencias: la necesidad de una nueva escuela en 
Revista Tarea No. 43, Lima, Perú.

• Con base en la información de los textos y las reflexiones que han realizado a
lo largo del curso, describan las características que debería reunir un docente
para responder a las necesidades de un currículo orientado al desarrollo de
competencias. Pueden usar un formato como el que se presenta a
continuación.

CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE EN EL CONTEXTO SOCIAL Y EDUCATIVO
ACTUAL

Su
práctica
docente
En relación con…

Los
Alumnos

Padres
de familia

Sus
colegas

140

• Compartan el contenido de su cuadro con los otros equipos y lleguen a una
puesta en común para elaborar “el perfil del docente que se requiere en el
contexto educativo actual”.

• Registren el perfil docente que elaboraron en su block de notas.

3. Las competencias docentes en la formación cívica y ética


La situación problema que se presentó al inicio de la sesión, dio pauta para
reflexionar acerca de las problemáticas que se presentan en las escuelas y el tipo
de intervención que los maestros y las maestras realizan ante situaciones como
las descritas.

 
 
• Regresen a los relatos que se presentaron al inicio de la sesión y elijan uno de
ellos para que den respuesta a las siguientes preguntas. Usen los cuadros
para responder.

o ¿Qué hubieran hecho ustedes, si fueran el o la protagonista de ese relato?

Relato No. ___
Yo haría…

o ¿Qué competencias cívicas y éticas tendrían que desarrollarse en cada
caso para generar un cambio en el clima del aula?

141

o ¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes tendrían que desarrollar los
docentes de los tres relatos para trabajar de acuerdo al enfoque de la
asignatura y favorecer el desarrollo de competencias cívicas y éticas?

 

• Compartan con sus colegas sus respuestas y traten de llegar a un consenso
acerca de cuáles son los recursos que tendría que movilizar un maestro o una
maestra para favorecer el desarrollo de competencias cívicas y éticas.

• Escriban en el cuadro “Recursos que se requieren para favorecer
competencias cívicas y éticas”, los acuerdos a los que lleguen.

RECURSOS QUE SE REQUIEREN PARA FAVORECER COMPETENCIAS
CÍVICAS Y ÉTICAS

 

• Reúnanse en 6 equipos y den lectura a los textos, de acuerdo con la
distribución que se presenta a continuación.

EQUIPOS TEXTO PUNTOS DE ANÁLISIS
1y2 3. Sobre competencias - La importancia de ser cada vez más gestor del
profesionales de Miquel conocimiento que transmisor.
Martínez Marín. - Los cambios en la función docente.
- Ámbitos de la expertiz docente.
3y4 La competencia del - Caracterización del maestro profesional
maestro profesional o la - Noción de enseñanza.
importancia de saber - Las habilidades y los conocimientos del -
analizar las prácticas de maestro profesional.
Marguerite Altet. - La formación desde el análisis de la práctica y
la reflexión.
5y6 Sistema Nacional de - Argumentos sobre la relación entre las
Formación Continua y competencias del Sistema Nacional de

142

Superación Profesional de Formación Continua y Superación Profesional
Maestros en Servicio de la de Maestros en Servicio de la DGFCMS, con las
DGFCMS, pp. 28-30. competencias cívicas y éticas.

• Nombren un representante de cada equipo para que comparta al resto del
grupo los puntos de análisis del texto que leyeron.

• Retomen el cuadro “Recursos que se requieren para favorecer competencias
cívicas y éticas” y discutan si el consenso al que llegaron coincide con lo
expresado por los autores que leyeron. De ser necesario, agreguen aquello
que consideren conveniente.

4. Una propuesta para el desarrollo de competencias docentes


• Realicen una lectura comentada del siguiente texto.

¿CÓMO APRENDEN LOS MAESTROS? 
 
Sugiero cuatro primeras respuestas... 
Primero: para aprender hay que querer aprender. Y para aprender algo que sirva para mejorar 
la  propia  práctica,  hay  que  querer  relacionar  lo  que  se  aprende  con  la  práctica.  Esto  implica 
muchas  disposiciones  anímicas  que  no  son  frecuentes:  aceptarse  como  vulnerable,  estar 
dispuesto  a  la  crítica  y  a  la  autocrítica,  proponerse  enseñar  mejor,  creer  que  se  puede 
aprender de los demás, tener interés y cariño por los alumnos, y tener entusiasmo –actitudes 
bastante alejadas del mero propósito de “cubrir el programa”. 
Segundo: para aprender hay que dedicar algo de tiempo. Si las ocupaciones ponen al maestro 
en una situación externa de presión, no podrá aplicarse a aprender con seriedad. 
Tercero: para aprender hay que empezar por analizar las propias necesidades de aprendizaje, 
para lo cual es conveniente que el docente consulte con otros colegas; a partir de ellas podrá 
decidir  cómo  aprovechar  las  oportunidades  que  están  a  su  alcance.  Si  se  trata  de  cursos, 
talleres  o  seminarios,  los  escogerá  no  en  función  de  “puntajes”  o  de  razones  de  comodidad, 
sino  de  su  posible  aportación  a  su  crecimiento  profesional.  Y  deberá  ser  consciente  de  que 
esos cursos requerirán de una mediación colegiada para ser realmente efectivos. 
Cuarto: cada maestro tiene que crear sus propios ambientes de aprendizaje, preferiblemente a 
través  de  grupos  de  libre  adscripción  que  comparten  un  interés  común,  y  con  asesorías  o 
tutorías  apropiadas.  No  debe  esperar  que  alguien  cree  esos  ambientes  por  él;  es  una  tarea 
eminentemente personal. 
 
Latapí, Pablo (2003), “¿Cómo aprenden los maestros?” en SEP, Cuadernos de discusión No.6: Hacia una 
política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica.  

143

• Retome el listado de recomendaciones para orientar la práctica docente al
desarrollo de competencias cívicas y éticas, que se elaboró en el apartado 1 de
esta sesión.

• Considere el listado de recomendaciones, así como las reflexiones y
aprendizajes desarrollados durante el curso, a fin de construir una Propuesta
de formación para el desarrollo de competencias docentes, a partir de la
siguiente tabla. Si lo considera necesario, puede agregar otros aspectos o
modificar los que se proponen.

PROPUESTA DE FORMACIÓN PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
DOCENTES
Competencias Tareas o acciones a Compromisos
docentes que se realizar
pretende desarrollar
Para
desarrollar una
práctica
docente
acorde a un
enfoque por
competencias.

Para la
planeación

Para la
evaluación

Compartan el contenido de su propuesta con el resto del grupo y realicen el cierre
del curso, haciendo una reflexión acerca de aquellos aspectos en los que sus
tareas, acciones o compromisos, coincidan.

144

 
- Cuadro “Características - Cuadro “Características - Listado de acciones para
de la práctica docente”. del nivel donde labora orientar la práctica docente
- Preguntas de reflexión (antes y ahora)”. al desarrollo de
sobre los relatos y - Cuadro “características competencias cívicas y
competencias docentes. del docente en el contexto éticas*.
- - Propuesta de formación social y educativo actual”. - Cuadro “recursos que se
para desarrollar - Cuadro “recursos que se requieren para favorecer el
competencias docentes requieren para favorecer el desarrollo de
que favorezcan las desarrollo de competencias cívicas y
competencias cívicas y competencias cívicas y éticas”.
éticas en los alumnos*. éticas*”.



o Reflexiona sobre su práctica docente.
o Identifica y describe las características del docente acordes con las necesidades
educativas actuales.
o Reconoce los cambios sociales y educativos que conllevan a un nuevo modelo de
formación docente orientado al desarrollo de competencias.
o Relaciona su práctica docente con el rol de los alumnos y el de la familia en el
marco de un enfoque por competencias.
o Identifica las competencias docentes a partir del análisis de fuentes teóricas y
normativas.
o Distingue las competencias docentes necesarias para el desarrollo de
competencias cívicas y éticas en los alumnos.
o Propone acciones y compromisos para desarrollar competencias docentes que
favorezcan la formación cívica y ética.


o Fullan, Michael y Hargreaves, Andy (2001) La escuela que queremos. Los
objetivos por los que vale la pena luchar, México, SEP, Biblioteca para la
Actualización del maestro.

Este libro es una invitación a reflexionar acerca de la aportación que cada uno de
sus lectores puede hacer para avanzar hacia el logro de la escuela que queremos
porque busca, ante el universo de retos y problemas a los que cotidianamente se
enfrentan los profesores, responder a la pregunta ¿cuáles son aquellas cosas por
las que vale la pena luchar para mejorar nuestra escuela?
Sus autores analizan las condiciones del trabajo docente y ofrecen elementos que
sugieren cómo pensar en los problemas e imaginar formas para evitarlos. El libro
145

no ofrece fórmulas rígidas, pero sí un material práctico de reflexión sobre las
principales preocupaciones del trabajo docente.
En sus planteamientos se pone énfasis en los aspectos cruciales del trabajo
docente y de las escuelas, y presenta algunas guías para la acción. Preguntas,
tales como ¿cómo pueden trabajar los profesores juntos para lograr avanzar en la
construcción de un proyecto de escuela? ¿Cómo pueden colaborar con otros
maestros fuera del salón de clases para mejorar lo que pasa dentro?, y cómo los
directivos y demás autoridades educativas pueden ayudar a los maestros a que
esto suceda.

o Gil Cantero, Fernando (2000). La Educación Cívico-social en el Segundo
ciclo de la Educación infantil. Bilbao, Editorial Desclée, pp.33-50.

Si bien, la ciudadanía legal comienza, en México, a los dieciocho años, la
ciudadanía "educativa" debe empezar mucho antes. Para ello es necesario que las
propuestas concretas de acción cívico-social en el aula partan de una amplia
reflexión pedagógica que favorezca un clima de ciudadanía en los centros
escolares. En las páginas de este libro, su autor señala que la educación cívico-
social no debe acentuar el papel de estudiantes o alumnos, sino el de aprendices
de la ciudadanía democrática, por lo que se constituye en una propuesta que
pretende colaborar en esta dirección considerando, principalmente, las
posibilidades de la educación cívico-social en la educación infantil. Algunas de las
preguntas que pueden encontrar una respuesta con su lectura son: ¿cómo puede
el maestro contribuir a la formación cívica?, y ¿cuáles son los itinerarios de
formación de los educadores para que contribuyan a la formación crítica de sus
alumnos?

146

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