multimedia-y_educacion

Especialización
en Entornos Virtuales
de Aprendizaje
Profesor/Autor
Juan Carlos Asinsten
UNIDAD 1
Lenguaje multimedia
y educación
Enseñar y aprender con materiales digitales
Versión 10.5 / noviembre de 2011
05-1
Producción de Material didáctico (2)
En ambientes virtuales de aprendizaje

Unidad 3 -Unidad 3 -Unidad 3 -Unidad 3 -Unidad 3 - 2
Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten
05 - Producción de Material Didáctico (2)05 - Producción de Material Didáctico (2)05 - Producción de Material Didáctico (2)05 - Producción de Material Didáctico (2)05 - Producción de Material Didáctico (2)
Instituto de Formación Docente de Virtual EducaInstituto de Formación Docente de Virtual EducaInstituto de Formación Docente de Virtual EducaInstituto de Formación Docente de Virtual EducaInstituto de Formación Docente de Virtual Educa
Contenidos
La infinita variedad de medios digitales ......................................................... 4
Multimedia .................................................................................................... 6
Qué es multimedia ........................................................................................................ 6
La navegación no es interacción.................................................................................... 7
Aprendizajemultimedia ................................................................................ 8
Aprendizaje multimedia................................................................................................. 9
Una investigación reveladora ...................................................................................... 10
Uso de recursos multimedia ........................................................................ 12
El proyector en el aula ................................................................................................ 12
¿Que se puede hacer con un proyector en el aula? ................................................... 14
La clase virtual e Internet ............................................................................................ 15
CDs.............................................................................................................................. 15
Mostrar, demostrar y más.... ....................................................................... 16
Mostrar........................................................................................................................ 16
De-mostrar ................................................................................................................. 18
Otro tipo de simulaciones, y sus recursos ................................................................ 20
Disparadores ............................................................................................................... 20
Objetos de aprendizaje ............................................................................................... 23

Esta obra puede utilizarse libremente en
actividades educativas, siempre que se
cumplan las siguientes condiciones:
1) Distribuir tal cual está publicada, sin
introducir ninguna modificación
2) Reconocer la autoría.
3) No comercializar ni utilizar en proyectos
educativos arancelados.
Animaciones y animaciones interactivas ..................................................... 23
Lo que hemos visto... ................................................................................................. 25
Nuestra propuesta ...................................................................................................... 27
Un poco de «filosofía» ................................................................................................. 28
Lenguaje multimedia ................................................................................... 30
El lenguaje, los lenguajes .............................................................................................. 30
Programas de diseño multimedia clásica .................................................................... 32
Programas de autor .................................................................................... 32
Programas de presentaciones..................................................................................... 33
Adobe Flash................................................................................................................. 34
Programas de creación de actividades educativas digitales....................................... 35
Variedad de varios....................................................................................................... 35
Multimedia, hipertexto, hipermedia........................................................................... 36
Terminología ................................................................................................ 36
Evaluar objetos ............................................................................................ 39
Criterios sobre los criterios ....................................................................................... 39
Elementos que podemos tener en cuenta.................................................................. 40
Casos y ejemplos ........................................................................................................ 41
Una herramienta abierta ............................................................................................. 43
Bibliografíacitada ........................................................................................ 44

La infinita variedad
de medios digitales
Digitalizar es traducir información como textos, imágenes o soni-
dos, a un formato que puedan entender los microprocesadores, y és-
tos sólo están capacitados para manejar los valores unos y ceros.
http://ciberhabitat.gob.mx/museo/sociedad/02.htm
La palabra digital remite a dígitos: números. Y se utiliza para nombrar la
información codificada de manera que pueda ser reconocida, almacenada y
operada por las computadoras.
Las computadoras no pueden reconocer ni almacenar la información ana-
lógica, continua, de la naturaleza. Entonces esa información se digitaliza, se
codifica de manera tal que pueda ser comprendida por la lógica de las máqui-
nas, y almacenada en soportes físicos de las mismas. Los famosos unos y ceros
que ilustran tantas imágenes referidas a la cibernética, son la expresión mate-
mática de los dos estados básicos (si-no, encendido-apagado) que toman los
soportes físicos (discos, memorias) organizados en los también famosos bites
y bytes.
Hablar entonces de material didáctico digital significa abarcar el
inconmensurable mundo de todo lo que puede ser usado en la edu-
cación, digitalizado para almacenarlo y distribuirlo a través de las re-
des telemáticas y las computadoras, para su uso .
No es ni posible ni deseable incursionar por territorios tan vastos, de lími-
tes imprecisos.

Por nuestra parte, digamos en principio que en esta materia utilizamos la
expresión en un sentido muy restringido.
En la primera parte de la materia (Producción de Material
Didáctico 1) nos centramos en el material didáctico es-
crito. Incluyendo las versiones digitalizadas del mismo (for-
mato PDF, publicación en la Web, etc.).
En la materia Plataformas veremos cómo publicar una clase
virtual: material didáctico en línea.
En esta materia nos concentraremos en la conceptualización
y producción de material didáctico en formato multi-
media, haciendo, también un recorte importante, ya que el
tema es muy amplio.
El concepto de multimedia cambia constantemente. Nuevos desa-
rrollos tecnológicos introducen nuevos paradigmas. Las «modas» se
suceden, así como la tendencia a dar nuevos nombres «innovadores»
a cosas que existen desde hace tiempo. Muchas de las cosas que
consituyen esta Unidad fuerone scritas pensando en la multimedia
trdicional de hace unos años, muy ortientada a producir ejecutables
que se distribuían mediante CDs. sin embargo, lo conceptual se man-
tiene bastante inalterable, y sirven para pensar sobre medios digita-
les para internet, para el diseño Web o para las modalidad de educa-
ción virtual.
También veremos, dentro del concepto de multimedia, lo referido a obje-
tos de aprendizaje u objetos de enseñanza. Incluyendo dentro de esta
categoría (de límites muy difusos) desde las presentaciones para una proyec-
ción en clase presencial, hasta los pequeños objetos animados e interactivos
realizados en Flash.
Resumiendo entonces, los medios digitales que más se utilizan en educa-
ción virtual son los siguientes:
Texto digitalizado. En formatos PDF, de procesadores de
texto, en páginas Web o espacios de edición en línea (clases
virtuales, blogs, wikis, etc.)
Imágenes. En formatos basados en píxels o vectoriales.
Clips de sonido. Incrustados en otros medios digitales, o
distribuidos en forma autónoma.
Documentos multimedia clásicos, ejecutables, interactivos
o no. Distribuidos en soporte de CD o DVD. Si no son de-
masiado voluminosos, también a través de internet.
Documentos multimedia de pequeño volumen, interactivos,
realizados en Flash o como Applets de Java. Típicos objetos
de aprendizaje que suelen incrustarse (insertarse) en do-
cumentos educativos en línea.
Presentaciones para proyecciones presenciales o para dis-
tribución para entornos virtuales. Pueden distribuirse a tra-
vés de Internet en formato de slideshow, e incrustarse en
otros soportes (clases virtuales, blogs, páginas Web, etc)
Videos. Pueden distribuirse en formato DVD, o en otros
Quienes hayan leído la
Guía Didáctica de la
materia habrán
comprobado que este
texto constituye la
introducción a dicha
guía. Lo repetimos aquí
porque,
lamentablemente, mucho
participantes no leen ese
documento.
La lista está seguramente
incompleta. Y se
mezclan lenguajes,
tecnologías, dimensiones,
soportes. Nos sirve para
tener una idea de qué
hablamos. Nada más.

Multimedia
Qué es multimedia
Multimedia es una expresión polisémica. Designa a cualquier combina-
ción de medios. Por ejemplo,
Se llama así a los conglomerados económicos que poseen
varios medios de comunicación masiva (radios, canales tele-
visivos, diarios).
En algún momento a las computadoras capaces de reprodu-
cir sonido y videos desde un CD se las llamó computado-
ras multimedia. Hoy todas las computadoras tienen esas
capacidades, por lo que la expresión (más li-
gada al marketing que a la tecnología) ha caí-
do en desuso.
Finalmente, la palabra se utiliza para des-
cribir las combinaciones de diversos medios
expresivos en un documento único en la
computadora. Este concepto abarcaría también a la emisión
de televisión o al video, ya que combinan también varios
medios expresivos.
Pero hay dos características que la multimedia informática no comparte
con el cine, la televisión o el video (por ahora): la posibilidad de un recorrido
(navegación) no secuencial, no lineal, no referido a una línea de tiempo fija, y
la capacidad de interactividad.
La interpretación
etimológica no nos aporta
casi nada...

LO MÁS IMPORTANTE
Navegación no lineal e interactividad son los dos atributos real-
mente importantes de los documentos multimedia de computadora.
Recorrido no lineal
La navegación no lineal significa la posibilidad de realizar distintos reco-
rridos en un documento digital, en el que están enlazados de manera signi-
ficativa conceptos relacionados jerárquicamente, como en un mapa con-
ceptual. También permite ofrecer al usuario final la posibilidad de varios
niveles de información, es decir, profundizar más en aquellos aspectos
que le resultan necesarios o interesantes.
También sobre este aspecto se escribían muchos textos apologéticos que
idealizaban la posibilidad de que el usuario diseñe caminos impensados por
el autor... Aunque estas expresiones no son tan frecuentes como antes (las
novedades nuevas se devoran a las novedades no tan nuevas) todavía leemos
de vez en cuando expresiones de ese tipo. Digamos que, por ahora, todos los
caminos que se pueden recorrer en un documento multimedia deben ser ex-
plícitamente previstos (y programados) por el autor. Pero aún con esa limita-
ción, el recurso es importante y un buen uso del mismo (que evite el diseño de
laberintos donde se pierda el usuario) permite exponer contenidos siguiendo
estructuras lógicas conceptualmente jerárquicas, de manera mucho más senci-
lla y eficaz que en un texto.
Interactividad
Las computadoras proveen, además, la posibilidad de que el usuario parti-
cipe activamente en su relación con el documento, y sobre todo, que el mismo
responda adecuadamente a la información ingresada por el usuario, dando res-
puestas diferenciadas a acciones o ingreso de información diferenciados. A
esto llamamos interactividad. Hay que tener presente que aunque el usuario
vivencie esa interactividad como de hombre=máquina, la interrelación
real es con otro ser humano, que programó la interacción.
Las posibilidades de uso de esta capacidad interactiva de los documentos
multimedia tiene mucho usos posibles en educación. Desde los muy obvios (y
en nuestra opinión preferiblemente evitables) de los autotest de respuestas
múltiples o verdadero/falso, hasta complejas simulaciones. Conviene tener en
cuenta que, mientras dichos autotest son de muy fácil diseño, una simulación
sofisticada requiere el manejo fluido del lenguaje de scripts del programa de
autor que se esté utilizando para el diseño de la multimedia. Actualmente exis-
ten generadores de simulaciones, como Modellus, pero su uso no está al al-
cance de cualquiera.
Volveremos sobre estos
dos conceptos a lo largo
de toda la materia.
La navegación no es interacción
Los botones o enlaces de navegación son comunmente (y errónea-
mente) llamados interactivos. Esos botones cumplen siempre la misma
función y no represetnan instancias de interactividad. Nadie diría que
vive en una habitación interactiva porque se enciende la luz cuando ac-
ciona el interruptor...

Aprendizaje multimedia
Pareciera que la potencialidad educativa de los productos multimedia está
fuera de discusión. Sin embargo, debiera discutirse. Porque hasta ahora no
existen evidencias suficientes de su pretendida superioridad en los procesos
cognitivos con respecto a otros medios.
Sólo recientemente comenzaron investigaciones sobre el llamado apren-
dizaje multimedia, particularmente las desarrolladas por Mayer R. E. en la
Universidad de Cambridge y los resultados distan bastante de ser concluyen-
tes. Como pregunta Rodríguez Illera (1994)
¿Por qué dos medios, o tres, o cuatro, son mejor que uno? ¿Es
siempre así? ¿Hay medios mejores que otros? Y, si es así, ¿para qué son
mejores?
Claro que la multimedia no ofrece sólo combinación de medios: es esen-
cial a la misma también la navegación no lineal y la interactividad. Pero las
preguntas siguen requiriendo respuestas más concretas que las entusiastas es-
peculaciones sobre sus posibilidades.
RAZONES DE LA PREVENCIÓN
¿Por qué comenzar el capítulo sobre la multimedia educativa con
objeciones? ¿Por qué criticar desde el principio lo que vamos luego a
proponer?
Las razones son varias. Más allá de nuestra permanente posición
contra cualquier matiz tecnocentrista que proponga soluciones má-
gicas por el mero hecho de usar las más modernas tecnologías, exis-
ten otras que sintetizamos a continuación.

La multimedia, como cualquier otro recurso educativo, sirve
para algunas cosas, y para otras no. Descartar de entrada sus
posibilidades «mágicas» posibilita decisiones basadas en sus
potencialidades reales.
Como señala con acierto García Aretio (s/f)
El uso indiscriminado de tecnologías aplicadas a la educación,
porque «toca» o están de moda, nunca es garantía de éxito,
aunque sí un poderoso instrumento que bien utilizado por
expertos tecnólogos de la educación puede producir exce-
lentes resultados sobre la base de un determinado modelo
pedagógico.
Producir documentos multimedia educativos de calidad es
difícil. Requiere bastante trabajo y su uso, por consiguiente,
debe ser educativamene evaluado (razón costo/beneficio).
Los documentos multimedia pue-
dencontenerdiscursosexpositivos,
lineales, que no aporten nada a los
mismos contenidos expuestos en
soportes tradicionales. La preven-
cióninicialapuntatambiéncontrala
utilizacióndelamultimediabuscan-
do impacto por lo novedoso o
efectismosinconducentes.
Habiendo plantado las banderas de alerta, aho-
ra sí, vamos a incursionar en el apasionante mun-
do multimedia.
Aprendizaje multimedia
Aunque parezca mentira, después de ya muchos años de aparición de las
capacidades multimedia de las computadoras, de la existencia de infinidad de
productos multimedios educativos y de toneladas de producción (escrita) so-
bre las innegables bondades de la multimedia en educación, no existen casi
investigaciones serias sobre el tema. Todo el mundo parece guiarse sólo por
ideas similares a las que Comenius (1632) expuso en su Didáctica Magna:
«debe ser regla de oro para los que enseñan que todo se presen-
te a cuantos sentidos sea posible...» (subrayado nuestro)
Nos parecen pertinentes las preguntas que hace Rodríguez Illera (que cita-
mos antes). Sobre todo atendiendo que sólo recientemente comenzó a
investigarse seriamente el tema, y las conclusiones por ahora están lejos
de las desmesuradas expectativas iniciales. Por otra parte, la motiva-
ción (por lo novedoso) de la multimedia para los estudiantes es un elemento
que se consume rápidamente, en la medida que se generaliza el acceso a la
experiencia (la expansión de los cybercafés contribuye a ello).
Y que algunos investigadores detectan que los mismo medios que
son de consumo habitual para entretenimiento fuera de la escue-
la, en el aula aburren (posiblemente porque divertirse tiene un com-
ponente actitudinal...).
Se puede ver el escrito de
R. Mayer «Teoría
cognitiva del
aprendizaje
multimedia» o muchos
trabajos basados en el
mismo, disponibles en
Internet
Comenius

Al respecto recordamos una investigación francesa en la que se analizó la
conducta de estudiantes adolescentes a los que se les exhibió en el aula una
película que estaba en ese momento en cartel con mucho éxito. Los estudian-
tes respondieron con indiferencia, conversaban y mostraban signos habituales
de aburrimiento. Posiblemente por aquello de la actitud ante la propuesta,
enmarcada en un ambiente que los estudiantes no relacionan con diversión.
A la vez, es notorio que las producciones de multimedia educativa, aún las
mejor diseñadas, no pueden competir en atractivos con los modelos que ofre-
cen los videojuegos, modelos de los que la educación debería aprender bas-
tante...
Sin embargo, pese a esas consideraciones, sí creemos que la variedad de
medios puede atender a la diversidad de los estilos de aprendizaje de los
estudiantes. Y sin considerar que la multimedia pueda producir aprendizajes
mágicos, es conveniente incorporarla al bagaje de herramientas de enseñanza.
Esto en términos generales. En una mirada más específica, muchos conteni-
dos se pueden transmitir mejor utilizando medios audiovisuales. Y
las simulaciones multimedia son herramientas indiscutibles de aprendizaje
Una investigación reveladora
Recientemente hemos tendio acceso a una investigación del mencionado
Richard Mayer y Ruth Clark, resumida en la publicación de esta última bajo el
título de «Aprovechamento de los recursos multimedia para el aprendi-
zaje». En ese trabajo se referencia a una estadística que compara...
El aprendizaje a distancia a través de tecnologías electróicas, con el
aprendizaje presenciaql en aulas. Como se puede ver, la mayoría de
las magnitudes de efecto están alrededor de cero, lo que indica que no
existen diferencias prácticas entre ambos tipos de aprendizaje.
[... ...]
Después de cientos de studios comparativos, se ha concluído que
no es el medio utilizado el que hace posible el aprendizaje, sino que se
trata más bien de la forma en que la trecnología utilizada refuerza los
proceso de aprendizaje humanos.
Más de 300 casos parece
una cantidad
significativa de
investigaciones...

Además de las conclusiones para el discurso (no exagerar con las visiones
sobre la magia de la multimedia), hay una para orientar el trabajo práctico de
los docentes-autores: hacer multimedia de calidad.
TEXTO E HIPERTEXTO
Hipertexto define un tipo especial de texto, en el que diferentes unidades
textuales están enlazadas por vínculos (links), permitiendo seguir distintos hi-
los de lectura, según la voluntad del usuario.
Del hipertexto se han escrito también maravillas desmesuradas. Espe-
culando con la aparente similitud de las redes neuronales y una red hipertextual,
se dedujo que se había encontrado la herramienta de enseñanza constructivista
por excelencia: cada estudiante podría construir su propio camino de aprendi-
zaje, según sus intereses y necesidades personales.
Por ejemplo:
El hipertexto es una tecnología de la información cuya principal ca-
racterística es su capacidad para emular la organización asociativa
de la memoria humana. (subrayado JCA)
Diaz, Catenazzi y Aedo (1996)
La fantasía, basada en especulaciones de personas con poca o ninguna ex-
periencia en construcción de hipertextos reales, ignoró cuestiones tan básicas
como que no se puede elegir (adecuadamente) entre opciones que se desco-
nocen, o que el estudiante no siempre (difícilmente) conoce cuál es el mejor
camino para sus aprendizajes, etc.
...Pero sí.
La casi totalidad de las obras hipertextuales que conocemos son obras de
referencia: diccionarios, glosarios, enciclopedias, ayudas de software (los
Help...), en los que los vínculos hipertextuales que funcionan con un clic del
mouse resultan mucho mejores que el clásico «véase tam-
bién...» de ese tipo de obras.
No creer en las virtudes mágicas del hipertexto no signifi-
ca que desechemos la utilización de sus posibilidades reales:
brindar información vinculada o estructurada en niveles
jerárquicos.

Uso de recursos multimedia
En este capítulo veremos algunos de los posibles usos de recursos multi-
media en educación. No es, desde luego, una lista taxativa, sino una recopila-
ción de ejemplos e ideas. Cada docente, según su disciplina, el nivel educativo
en el que se desempeña, los recursos con los que cuenta y su propio ingenio,
podrá ampliar muchísimo más esta referencia.
El proyector en el aula
Todos hemos asistido alguna vez a alguna actividad educativa (clase, se-
minario, conferencia) con proyección de diapositivas (las viejas plaquitas
en 35 mm). Las diapositivas se alojaban en magazines longitudinales
o circulares y eran proyectadas a una pantalla, requiriendo especiales
condiciones de luz (casi oscuridad completa). No eran gran cosa, pero
acompañaban las exposiciones de los docentes o conferencistas, mos-
trando aquello que había que mostrar. La producción de esas
diapositivas no era sencilla: había que contar con una cámara de 35 mm, y
tener conocimientos de fotografía, sobre todo si lo que se quería mostrar eran
gráficos, que debían producirse de tamaños considerables, para poder ser fo-
tografiados.
Para la educación se comercializaban colecciones de diapositivas sobre
temas curriculares.
Por allí conservamos un viejo manual de la UNESCO que enseña a fabricar
esas diapositivas manualmente, con un punzón y película velada.
Otro tipo de proyectores, los llamado retroproyectores tuvieron más acep-
tación en los ambientes educativos. La diferencia principal con los anteriores

consistía (consiste, ya que todavía se usan) en la capacidad de proyectar mate-
riales opacos. Cualquier hoja escrita a máquina, a mano, página de libro o
lámina de hasta un cierto tamaño, podía proyectarse con estos dispositivos,
que tenían como importante desventaja su poco potencia, lo que requería es-
peciales condiciones de iluminación (muy poca luz en el ambiente).
Una variante de estos equipos eran los proyectores de transparencias. Las
mismas ya no eran las diminutas diapositivas fotográficas, sino láminas de acetato
con la impresión de los contenidos. Esta tecnología es más reciente, y las pro-
yecciones de mejor calidad. Las filminas o transparencias se producían en
fotocopiadoras, fotocopiadoras color o en impresoras de tintas especiales co-
nectadas a computadoras.
Cañones RGB
Los primeros proyectores que se podían conectar aun televisor o a una
computadora eran los que llamá-
bamos (en la Argentina) cañones
RGB. Estos equipos proyectaban
por separado cada uno de los ca-
nales RGB (de allí su nombre).
Tenían muy baja resolución, eran
de gran tamaño y peso (nada por-
tátiles) y con una luminosidad re-
lativamente baja.
Pero ya no se limitaban a la
proyección de imágenes fijas, sino
que podían proyectar videos y...
multimedia..!. Las presentaciones en seminarios y congresos se hicieron más
animadas y PowerPoint se convirtió en la herramienta más usada para la pro-
ducción de contenidos.
Estos artefactos, de altos precios y costoso mantenimiento (cuando se que-
maba una lámpara era una tragedia) eran accesibles sólo para algunas institu-
ciones educativas, y se utilizaban sólo para eventos importantes, y raramente
en las aulas.
Los proyectores actuales
Posiblemente la popularización del DVD como formato de soporte del
cine hogareño, reemplazando las películas en VHS (cassettes de
cinta) haya sido el factor que más influyó en la aparición de
nuevas generaciones de proyectores multimedia de
pequeño tamaño, mucha potencia lumínica y bajo pre-
cio. Influyen también los desarrollos tecnológicos, en
especial la producción de lámparas frías (la tempera-
tura de las lámparas fue siempre un problema en es-
tos dispositivos).
Todos estos factores han influido en el uso bastante masi-
vo de proyectores en la educación media y superior. Su pequeño
tamaño y peso (facilidad de transporte), sumado a que no requieren oscuridad
total, los hacen utilizables en las aulas.
Coherentes con nuestra concepción de que no existen (ni deben construir-
se) muros infranqueables entre la educación presencial y virtual, incluimos la
Proyector de
transparencias
RGB: cnales rojo, verde
y azul (red, green, blue).

proyección en el aula entre las posibilidades de uso de la multimedia. Como
veremos enseguida, los conceptos generales son perfectamente trasladables
de uno a otro ámbito.
¿Que se puede hacer con un proyector en el aula?
La instalación y puesta en marcha de una sesión con proyección lleva (y
consume) algún tiempo de manera que estas sesiones deben planificarse con
anticipación, para que rindan lo máximo posible.
Mostrar
La simple y siempre eficaz función de poner a la vista de los alumnos ele-
mentos que les permiten conocer los elementos de los que se habla: mapas,
diagramas, fotografías, infografías, gráficos. Que pueden ser estáticos, anima-
dos, interactivos.
Demostrar
La expresión proviene de las matemáticas:
Una deducción o demostración matemática es una sucesión cohe-
rente de pasos que, tomando como verdadero un conjunto de premisas
llamado hipótesis, permite asegurar la veracidad de una tesis. Estos pasos
deben estar fundamentados en la aplicación de reglas de deducción
(fundadas ya sea en axiomas o en teoremas anteriormente demostra-
dos o en reglas básicas de deducción del sistema en cuestión). El hecho
de no conocer ninguna demostración de un teorema no implica su no
veracidad; sólo la demostración de la negación de este resultado impli-
ca que es falso. (Wikipedia)
Extrapolando, podemos
decir que una demostración en
el aula consiste en el desarro-
llo de pasos lógicos para de-
mostrar la veracidad de las
premisas enunciadas.
Esas demostraciones pueden
apoyarse en imágenes, animacio-
nes, y, sobre todo, animacio-
nes interactivas. Hay mucho
material para ese tipo de usos,
en Internet.
Pitágoras: uno de los
módulos de simulaciones
interactivas de Eduteka

Disparadores
En la Argentina llamamos disparadores a mate-
riales o situaciones que sirve para preparar una si-
tuación de aprendizaje, despertando emociones o re-
flexiones en una determinada dirección.
La clase virtual e Internet
Todo, o casi todo de lo que mencionamos aquí (y
ampliamos en la capítulo siguiente) referido al pro-
yector en el aula, puede ser implementado en las aulas
virtuales, cualquiera sea la modalidad de la clase (en
una plataforma, en un blog o en una simple página Web educativa).
Lo que hay que tener en cuenta es que en la clase virtual el alumno estará
solo frente a ilustraciones, animaciones o simulaciones. Y que los aprendiza-
jes no devienen automáticamente del simple mirar. Es decir, el profesor
deberá incluir en la clase los elementos explícitos o a modo de pistas para que
los alumnos utilicen adecuadamente los elementos mostrados para su proce-
so de aprendizaje.
Los sitios de Internet orientados a mostrar recursos educativos son otro
lugar en donde insertar recursos multimedia.
CDs
Los CDs de distribución de contenidos de aprendizaje pueden
contener producciones multimedia que por su peso no sean ap-
tas para ser trabajadas en línea.
La que llamamos multimedia clásica, que se distribuye en
este tipo de soporte, tiene en la Enciclopedia Encarta po-
siblemente el ejemplo más conocido.
Una escena de Harry
Potter... Participación
activa de la alumna en
su aprendizaje.
¿Podríamos utilizarla
para debatir sobre
aprendizajes?

Mostrar, demostrar y más....
Desarrollamos en este capítulo algunas ideas que pueden servir tanto para
una proyección en el aula como para una clase virtual en cualquiera de las
modalidades
Mostrar
Una parte de lo que el docente hace en sus clases esmostrar. Poner a la vista
de sus alumnos elementos, fundamentalmente gráficos, para apoyar sus explica-
ciones. Quizás exagerando el rol de lenguajes más potentes y sofisticados, como
las animaciones multimedia, especialmente si son interactivas, se subestima el
recurso sencillo de simplemente mostrar. Veamos algunos ejemplos:
Mapas, en geografía. Las instituciones pueden contar con
mapas en láminas, pero sus
colecciones son inevitable-
mente limitadas. La com-
putadora puede tener a una
colección mucho más am-
plia y completa, incluyen-
do mapas antiguos.
Esos mapas pueden pro-
yectarse completos, o mos-
trar detalles ampliados.
Si el aula cuenta con co-
nexión a Internet, Google Maps y recursos similares son
una alternativa actualizada e infinita.

Diagramas e infografías. Este tipo de informaciones no
tienen su equivalente físico, por lo menos en dimensiones
importantes y a costos accesibles.
Fotografías y dibujos. Por ejemplo de partes anatómicas
humanas y/o animales. También con la posibilidad de mos-
trar varias aproximaciones distintas.
Las fotografías y escaneados de pequeños objetos pueden
mostrar detalles que ni siquiera en esos mismos objetos ma-
teriales son percibibles a simple vista.
Cualquier docente con una mínima preparación tec-
nológica puede producir este tipo de elementos para
mostrar. Además de las posibilidades que ofrece In-
ternet, una cámara digital y/o un escáner de mesa pue-
den ser fuente inagotable de recursos. Fotografías e ilustra-
ciones de libros de difícil acceso pueden ser puestas a dispo-
sición de los alumnos muy fácilmente.
Insistimos y abundamos
en estos ejemplos
bastante obvios, porque
muchos docentes al
producir materiales para
proyección para sus
clases sólo utilizan
diapositivas de texto de
Power Point
Esta fotografía fue
obtenida con una
cámara digital de
rango mediano
Muestra celular de
microscopio,
bajada de Internet

Animaciones (o videos) de procesos históricos, físicos, etc.
Esto es un paso más adelante. Los recursos animados sobre
contenidos curriculares son mucho menos abundantes que
las imágenes de cualquier tipo. Y producirlas no resulta muy
sencillo: requieren más conocimientos tecnológicos y llevan
más tiempo.
Pero recordemos a nuestros profesores de historia dibujan-
do con tiza en un mapa (negro, tipo pizarra) los desplaza-
mientos de los ejércitos libertadores en la aurora de nuestras
naciones (por ejemplo). Eso puede reproducirse bastante fá-
cilmente. Los mapas no tienen que ser de pizarra (un mapa
digitalizado es la base) y las flechas de avance se pintan (a
mano) con un graficador cualquier sobre esos mapas. Una
secuencia de cinco o seis gráficos construidos de esa manera
permiten armar una animación bastante aceptable y eficaz.
Animaciones interactivas, en las que el profesor razone con sus
alumnosacercadetemascurriculares.Paraestosepuedenusar
programas de simulación (como Modellus) e incluso con Excel,
mostrando gráficos que cambian según determinadas variables.
De-mostrar
Como señalamos en el capítulo anterior, en Internet hay muchos pequeños
objetos interactivos que sirven para la enseñanza, sobre todo de matemáticas,
física y algunas otras ciencias.
Una parte de los recursos disponi-
bles son programas abiertos: es de-
cir, no contienen una actividad con un
contenido acotado, sino que son pro-
gramas para crear actividades. Entre
los más conocidos está el ya mencio-
nado Modellus (gratuito, hay versión
en español). Estos programas requie-
ren habitualmente conocimientos de
matemáticas.
Otro programa de esas caracterís-
ticas es Maths Toolkit 1.8, (Herra-
mientas de matemáticas), gratuito, de-
sarrollado por Intel y la Asociación
Matemática británica.
Modellus (versión 4.01) se puede
Ejemplo sin ningún
significado, sobre un mapa
real.

descargar de
http://modellus.fct.unl.pt/
...mientras en el sitio de IES Leonardo Da Vinci, de Alicante, hay 80
animaciones de física gratuitas, listas para usar. Sólo para dar un ejemplo.
Maths Toolkit se descarga del sitio de Skoool (Intel)
http://www.skoool.es/common.aspx?id=48
Otros programas (gratuitos) para crear simulaciones o actividades
Crocodile Technology. (Permite crear simulaciones electró-
nicas, mecánicas o de programación.)
http://www.cuadernalia.net/spip.php?article1163
Game Maker. Es un programa gratuito para crear juegos.
Con imaginación y creatividad se pueden hacer simulacio-
nes. No es muy fácil de usar. En Internet hay tutoriales en
español.
http://download.cnet.com/Game-Maker/3000-18541_4-10070683.html
Interface de Maths Toolkit

En esta URL hay varios generadores de juego, de diferente
complejidad.
http://www.zonagratuita.com/servicios/noticias/2005/octubre/133.htm
Comentario final
La creación de simulaciones no es una actividad al alcance de cual-
quiera. Dependiendo de la complejidad de la simulación serán nece-
sarios conocimientos de matemáticas (para modelar matemáticamente
la situación o proceso a simular) e incluso de programación. Como
mínimo requiere la habilidad para aprender a utilizar programas, que
cuentan, en general, con poca documentación.
Otro tipo de simulaciones, y sus recursos
No todas las simulaciones requieren de una modelización matemática de
situaciones o procesos. La simulación de situaciones en que se ponen en juego
competencias profesionales, como si se estuviera actuando en la vida real, son
parte de muchos procesos de enseñanza. En esos trabajos, habitualmente gru-
pales, se distribuyen roles laborales y cada participante toma alguno de ellos.
Para ayudar a crear el «clima» de realidad, es conveniente producir esce-
narios de trabajo similares a los reales. Veamos un ejemplo:
Supongamos que los alumnos deben trabajar en el diseño de una campa-
ña publicitaria. El profesor puede crear algunos de los siguientes elementos,
que le darán realismo a la simulación:
Armar un espacio de trabajo (virtual) ambientado como agen-
cia de publicidad, con los elementos que permita la platafor-
ma que se utiliza.
Crear una versión digital del producto, en gráfica, video o
con los recursos de que se disponga.
Crear documentos preparatorios sobre el contexto de la cam-
paña. Ambientales, sociales, etc.
Según el diseño de la simulación, el cliente puede ser uno de los alumnos o
el propio profesor (para hacer de «abogado del diablo»). Si es el profesor
puede crear un avatar o personaje para actuar como cliente.
Es decir: hay muchas situaciones en las que se pueden utilizar
recursos digitales que enriquezcan la actividad.
Disparadores
En el capítulo anterior mencionamos brevemente el concepto de dispara-
dor: una actividad previa que prepara (predispone) para otra posterior. Vere-
mos algunos ejemplos y criterios para su creación.
Role Playing
Juegos de roles. Es una actividad que se practica desde hace mucho en la
educación. El esquema básico es el siguiente: un grupo de alumnos asume ro-
les e interpreta (teatraliza) una situación. Posteriormente la clase debate sobre

esa situación. Un recurso sencillo, económico y muy eficaz destinado a
superar y dominar las vaguedades e incertidumbres que existen
entre el conocimiento teórico y la aplicación práctica de lo aprendido
De un documento sin firma en Internet
El modelo de juego de roles se utiliza mucho para analizar situaciones
que tienen que ver con relaciones entre personas. Por ejemplo, la entrevista
médica, la relación vendedor cliente, etc. Claro que en educación virtual
esa puesta en escena casi nunca es posible. Sin embargo, las tecnologías nos
ofrecen sucedáneos que pueden reemplazar eficazmente el recurso ejercitado
presencialmente.
Videos caseros.
El profesor, si cuenta con una videograbadora, o aún con una
cámara fotográfica con capacidades de captura de videos con
sonido de calidad mediana, puede armar un video, el cual,
convenientemente editado y subido a un alojamiento de vi-
deo streaming (como YouTube) podrá ser luego colocado en
la clase para oficiar de disparador.
En este caso la teatralización deberá ser cuidadosamente
guionada, de manera de producir un video de pocos minutos
de duración, que contenga las situaciones y diálogos indis-
pensables para poder realizar el debate planificado.
Los «actores» pueden ser alumnos de una clase presencial
del mismo profesor, o colaboradores volunta-
rios (familiares, amigos, etc.).
La edición del video se puede hacer fácilmen-
te, con pocos conocimientos previos, con pro-
gramas gratuitos como MovieMaker o
VirtualDub.
Comics
Con el formato de cómic: cuadros fijos con glo-
bos de diálogo se pueden armar excelentes dis-
paradores del tipo role playing. Sin depender
de la calidad histriónica de los actores aficio-
nados, con volúmenes (peso informático mucho menor).
Pueden utilizarse tanto fotografías como dibujos.
Y armarse en formato de slideshow, con un editor de se-
cuencia de imágens de tipo Power Point.
Los programas gratuitos para añadir globos de diálogo a fo-
tos son varios:
PhotoTitle
http://www.phototitle.com/
ScrapbookFlair
http://www.scrapbookflair.com/downloadsoftware.aspx

...y en Internet encontraremos varios sitios que permiten crear
los cómicas en línea.
Fragmentos de cine.
En un sentido similar al del role playing se pueden utilizar
pequeños fragmentos de películas.
El pasaje del formato DVD al de alguno editable y publica-
ble no es muy sencillo, pero está al alcance de quien esté
dispuesto a invertir el tiempo suficiente para experimentar,
probar, fracasar y volver a insistir... O, lo que es más fácil,
pedir ayuda al departamento técnico de nuestra institución o
algún amigo voluntarioso «que sepa».
Lo más difícil es encontrar el fragmento que justo se
adapte a nuestras necesidades. El proceso suele ser in-
verso. Si mantenemos las antenas preparadas, al ver una pe-
lícula podemos imaginarnos el uso de algún fragmento para
utilizarlo como disparador. Ello no ocurrirá todos los días,
desde luego. Pero seremos docentes por muchos años más,
y los recursos que vayamos descubriendo seguramente los
podremos uti-
lizar más de
una vez.
Juegos digitales
A diferencia de los recursos
y estrategias mencionadas has-
ta aquí, los juegos se pueden
usar como disparadores en au-
las virtuales, pero difícilmente
en sesiones presenciales (don-
de sí caben otro tipo de jue-
gos). Los juegos digitales para
ser jugados o resueltos en el aula
virtual pueden servir para pre-
disponer para alguna actividad posterior, sin que tengan necesariamente que
presentar contenidos significativos.
Puzzles, crucigramas (u otros juegos de palabras) son recursos válidos, uti-
lizados moderadamente y en el momento adecuado.
Ideas, ideas...
Todo el contenido de este capítulo, un poco reiterativo del anterior,
tiene que ver con la intención de abrir la mirada. Necesitamos pensar
en una diversidad de medios digitales. Y los ejemplos tienden
(pretenden) a ayudar en esa dirección. Son sólo eso: ejemplos, con
mención de algunas herramientas o procedimientos.
Crucigrama insertado en
una clase del posgrado

Objetos de enseñanza, objetos de aprendizaje
Animaciones
y animaciones interactivas
En un capítulo posterior veremos el movimiento en la multi-
media como lenguaje y algunas de sus características. En este capítulo
nos detendremos (una vez más) en el concepto de objetos de apren-
dizaje / enseñanza y algunas de sus particularidades, desde el punto
de vista del uso, pero con una mirada en el de producción.
Los llamados objetos de aprendizaje son algo bastante inasible: práctica-
mente todos los tipos de productos digitales para la enseñanza que menciona-
mos en la página 4 pueden considerarse en esa categoría de objetos, sólo con
cumplir algunos de los otros requisitos.
En realidad el concepto es reciente. Fue a principios de los años 90
del pasado siglo cuando comenzó a acuñarse esta denominación de
objetos de aprendizaje (learning objects). Podrían haber sido deno-
minados objetos de enseñanza, pedagógicos, instruccionales, aca-
démicos, de conocmiento, de contenido, de información, etc.
Lorenzo García Aretio
Objetos de aprendizaje
Un Objeto de Aprendizaje es una unidad mínima de formación,
digital o no digital, que puede ser re-usada y secuenciada junto con
otros objetos de aprendizaje para conformar cursos que abarquen
objetivos de aprendizaje más amplios.
http://pulsar.ehu.es/pulsar/buenaspracticas/contenidos/oa_objetosaprendizaje
Ver 05-1-
Objetos_de_aprrendizaje
_Aretio.pdf en la
sección Archivos/Material
complementario del aula.
Nosotros preferimos
llamarlos objetos de
enseñanza (porque eso
son casi todos los que
circulan), pero usamos
objetos de
aprendizaje, orque así
figura en mucha
literatura en Internet.

Esta definición es una que nos pareció interesante, entre las muchas que
circulan. El concepto básico es que la información (algunos dicen el conoci-
miento) se divide en unidades discretas, de sentido completo. Cada una de
esas unidades, convenientemente empaquetada constituye un objeto de apren-
dizaje. Combinando diferentes objetos se pueden crear cursos « a pedido».
Por su parte, Wikipedia muestra varias definiciones:
Un objeto de aprendizaje es:
Una entidad informativa digital desarrollada para la generación
de conocimiento, habilidades y actitudes que tiene sentido en
función de las necesidades del sujeto y que se corresponde con
la realidad.
«Un recurso digital que puede ser reusado para ayudar en el
aprendizaje."
"Una entidad, digital o no digital, que puede ser usada para apren-
dizaje, educación o entrenamiento"
"Fragmentos interactivos de e-learning, orientados a la Web y
diseñados para explicar un objetivo de aprendizaje independien-
te"
"Una entidad digital, autocontenible y reutilizable, con un claro
propósito educativo, constituido por al menos tres componen-
tes internos editables: contenidos, actividades de aprendizaje y
elementos de contextualización. A manera de complemento,
los objetos de aprendizaje han de tener una estructura (exter-
na) de información que facilite su identificación, almacenamien-
to y recuperación: los metadatos"
El concepto está ligado (muy ligado) a la reusabilidad de contenidos, en el
modelo rasti: pequeños bloques con que se construyen objetos mayores,
encastrándolos unos con otros.
Las definiciones son tan amplias y abarcativas que incluye desde muy pe-
queños módulos (que algunos llaman píldoras de conocimiento) hasta com-
plejas construcciones animadas e interactivas.
Muchos de esos objetos, guardados en repositorios, son configura-
bles y constituyen interesantes recursos para los docentes. Pero hay una
peligrosa idea subyacente, que debemos tener en cuenta: este tipo de obje-
tos presupone que hay respuestas unívocas (verdades únicas) válidas en cual-
quier contexto, en cualquier momento y para cualquier alumno. Que la estra-
tegia didáctica se puede empaquetar y, si vamos un poco más a fondo, que
educar equivale a suministrar información (aunque esa información sea anima-
da y multimedia).
Quienes siguen de cerca el tema afirman que el criterio de pensar estos
objetos como un reservorio de pequeñas unidades con las cuales se podrían
armar cursos simplemente sumándolos, se está debilitando cada vez más.

Lo que hemos visto...
En nuestra exploración por diversos reservorios nos encontramos con que
la mayor parte de los objetos contenidos en ellos son en realidad objetos de
enseñanza: con mayor o menor fortuna contienen el discurso docente, exposi-
tivo, lineal, sobre diversos temas. La interactividad está casi siempre ausente y
el usuarios final sólo puede decidir el cambio de pantalla (en algunos casos la
navegación).
El que incluyan ejercicios (habitualmente simples y mecánicos) de com-
probación no mejora para nada la calidad de estos objetos. Generalmente la
empeora.
¿Entonces?
No significa todo esto que no sirvan. Como dijimos un poco más arriba, en
algunos reservorios hay interesantes objetos que no sólo presentan un discur-
so docente lineal y expositivo, sino que incluyen posibilidades variadas de
interacción, en el sentido complejo del término.
Por otra parte, el discurso informativo, expositivo y lineal do-
cente no es malo en sí mismo. De hecho, en las instituciones
educativas de todos los niveles, los estudiantes construyen co-
nocimiento (aprenden) en gran medida mediante este re-
curso de enseñanza. Su eficacia, su capacidad para hacer
que los estudiantes aprendan, dependerá de cómo se arti-
cule con otras estrategias, en particular aquellas que le dan
al estudiante un papel activo, trabajando, produciendo, in-
vestigando.
En nuestra experiencia, incluir la interactividad en los materiales di-
dácticos digitales es difícil. Muy difícil. No sólo por las tecnologías complejas
involucradas, sino porque no todos los contenidos se prestan para la experi-
mentación, para probar qué sucede si...
Desde luego que intentar cumplir con todos los requisitos que en algunos
reservorios delimitan qué son y qué no son los objetos, vuelve la tarea una
misión casi imposible. Nos parecen obstáculos realmente complejos la pre-
tensión de colocar actividades de aprendizaje y autoevaluación en el interior
del objeto. Eso limita el tipo de actividades a aquellas que la tecnología permi-
te... Generalmente autotest de elección múltiple (multiple choice), verdadero
o falso, etc.
García Aretio, describe así sus prevenciones:
En todo caso, no quisiera terminar estos apuntes sin anotar los po-
sibles peligros existentes para quienes se lancen sin paracaídas a la prác-
tica de una pedagogía basada en objetos de aprendizaje:
¿Qué ocurriría con aquellos optimistas con esta forma de pro-
ceder que, en pos de lo novedoso, se lanzan a estructurar
contenidos combinando sin más unidades mínimas, objetos
de aprendizaje, sin antes haber pensado bien los objetivos y
contenidos finales que se desean para concretos propósitos
educativos?,
¿no será desaconsejable parcializar en exceso estos conteni-
dos, desmenuzar en muchos poquitos y limitarse a sumarlos,
pensando que si esos objetos en sí mismos son buenos, la

suma, el resultado, el todo, será igualmente positivo?,
¿qué decir si no se pone gran énfasis en la coherencia de estos
objetos con los objetivos y contenidos finales pretendidos?,
la excesiva fragmentación, descomposición o parcialización
del saber ¿no irá en contra de las ventajas de las estructuras
globales y acabadas?
¿resulta sencillo diseñar y elaborar objetos de aprendizaje que
sean fácilmente buscados y usados por otros?
¿resulta fácil integrar los intereses pedagógicos con los es-
quemas de producción tecnológica?
A pesar de estas cautelas, nos manifestamos favorables a esta for-
ma de entender la enseñanza y el aprendizaje. Naturalmente, con ob-
jetos deficientemente diseñados y elaborados, con ensamblajes inco-
herentes, con agregados sin sentido, malamente lograremos nuestros
objetivos. Pero igual sucedía cuando nuestros materiales impresos,
audiovisuales o digitales carecían de un diseño de calidad o mostraban
disfunciones entre las diferentes variables curriculares.
Muchas de estas preguntas no están recibiendo respuestas favorables de la
realidad, esa destructora de algunos optimismos poco fundados... Parece ser
difícil, por ejemplo, «diseñar y elaborar objetos de aprendizaje que sean
fácilmente buscados y usados por otros». Las necesidades en los procesos
educativos son muy variadas y específicas, y las respuestas que materializa en
un objeto un docente o un equipo de ellos, no siempre son fáciles de adaptar
a otras necesidades.
El portal Colombia Aprende, en su área de objetos, incluye las siguientes
afirmaciones:
La estructura de un OA ha tenido varios giros trascendentales a
través del tiempo que demuestran el análisis que la comunidad acadé-
mica ha realizado con respecto al tema.
Al principio, sin usar aún el término de Objeto de Aprendizaje, se
habló de recursos que pudieran ser reutilizados en diferentes contex-
tos, como documentos o imágenes, cuya estructura estaba auto-con-
tenida en el resumen del documento, las palabras claves o simplemen-
te el nombre.
Más adelante se evolucionó hacia la interoperabilidad, donde la es-
tructura de un OA debía contener todos los aspectos necesarios, tan-
to técnicos como pedagógicos, para poder "conectar" dos o más obje-
tos, ahí surgieron las iniciativas de descripción de objetos y los estándares
de metadatos.
Recientemente se esta volviendo a resaltar el valor pedagógico del
objeto, ya sea con o sin los componentes técnicos, debido a que la
discusión técnica del problema estaba ahogando el potencial
de la iniciativa de objetos en el mar de los estándares y la
interoperabilidad.
Subrayado nuestro
No tuvimos la precaución
de capturar la página o el
link absoluto de la cita.

Encontrar y descargar objetos de los repositorios existentes, tampoco es
una tarea sencilla.
Todo esto está, creemos, en una etapa experimental, de búsqueda. De bús-
queda legítima, pero con un largo camino a recorrer todavía, para que poda-
mos halar seriamente de un peso de este tipo de objetos y repositorios en el
diseño de proyectos educativos.
Nuestra propuesta
Por nuestra parte, nos orientamos más a lo que llamamos (menos
pretenciosamente) objetos digitales educativos. Soportados con
diversas tecnologías (video, animaciones, etc) son pequeñas
multimedias que despliegan el discursos docente, lo amplían, inclu-
yendo medios expresivos que exceden el texto. Cuando es posible,
estos objetos poseen configuraciones interactivas. Y lo mejor de todo
es cuando los construyen los propios alumnos.
Esta idea, mucho más modesta que la pretendida por muchos directores
de repositorios universitarios, nos permite plantearnos la confección de mate-
rial didáctico digital, al alcance de docentes (a veces con alguna ayuda técnica).
Es decir, poner el tema en condiciones de ser abordado en los contextos
reales de trabajo en las instituciones.
Características de estos objetos (qué son y qué no son):
Utilizan lenguaje sonoro, visual o audiovisual.
Son archivos de (relativamente) poco peso informático, ap-
tos para ser incrustados en clases virtuales (plataformas,
edublogs, páginas Web educativas).
Agregan información a la que puede suministrarse tex-
tualmente. No se limitan a la redundancia.
El color, el movimiento, el sonido, se utilizan para enrique-
cer el discurso virtual docente, aumentado las posibili-
dades de comprensión de los contenidos.
En algunos casos estos objetos pueden ser reutilizados fue-
ra del contexto para el que fueron creados. Pero el diseño
prioriza el uso para el docente y su materia, otros docentes
de la misma materia, y la institución en que se origina (en ese
orden).
Habitualmente no incluyen en sí mismos las actividades de
aprendizaje, las que se gestionan en la clase virtual.
Tampoco suelen incluir evaluaciones ni autoevaluaciones, las
que también se gestionan en la clase virtual.
Algunos ejemplos de este tipo de objetos son:
Animaciones flash
Slideshows
Videos
No es ésta una
definición. Apenas una
descripción genérica.
Aunque no lo
mencionemos en cada
caso, debe tenerse
presente que siempre que
sea posible, deben ser los
propios alumnos quienes
elaboren estos objetos. El
que más aprende es el
que los construye.

Interactividad
Siempre que se pueda, y en la media en que los contenidos lo permitan y
requieran, de las competencias técnicas y recursos disponibles, se agregará
interactividad a los objetos, entendiendo por interactividad aquella que
da diferentes respuestas según la información ingresada por el usua-
rio. No consideramos interactividad las opciones de navegación, o de abrir
más o menos ventanas en el objeto.
Algunos ejemplos de estos objetos:
Animaciones flash con interactividad
Juegos de palabras en línea
Puzzles y otros juegos en línea
Un poco de «filosofía»
Desde siempre hemos sostenido que la relación de los docentes con la
tecnología debe equilibrar entre dos posiciones «extremas, que se renuevan
permanentemente:
La que pretende convertir a cada docente en un experto pro-
gramador, conocedor de cuanto software sofisticado apare-
ce en el mercado, capaz de configurar una red, o gestionar
computadoras con sistema operativo Linux.
y la que trata de poner el manejo de los recursos tecnológico
en el aula en manos de «quienes saben de eso» (expertos en
tecnologías) dejando a los docentes en roles auxiliares, se-
cundarios y hasta de espectadores de lo que hacen esos es-
pecialistas.
Veamos. Cualquier docente (cualquier persona) que ponga el suficiente
esfuerzo, tiempo (y dinero) puede adquirir cualquiera de las habilidades tec-
nológicas mencionadas, y muchas otras más. El tema es preguntarse si un do-
cente debe dedicar su tiempo a aprender el complejo lenguaje de scripts de
Flash o si ese mismo tiempo lo debe aplicar a perfeccionar sus conocimientos
disciplinares y de pedagogía y didáctica de su disciplina. Nuestra opinión ha
estado en contra de convertir a cada docente en un programador.
Pero por otro lado, creemos que el docente de esta época debe hacerse
amigo de las tecnologías informáticas, en la medida suficiente como para no
depender de técnicos en la gestión de las nuevas tecnologías aplica-
das a la educación. Eso significa que no es necesario que aprenda
ActionScript (el lenguaje de scripts de Flash), pero sí a utilizar programas sen-
cillos, sin uso de código, que le permitan armar una animación de buena cali-
dad para sus clases.
En ese equilibrio planificamos las propuestas de este posgrado. Segura-
mente será demasiado tecnológico para algunos y poco tecnológico para
otros, porque las expectativas de quienes llegan a esta oferta de formación son
muy variadas.
Luchamos, además,
contra una agenda muy
ajustada, que cierra el
camino para muchas
cosas que nos gustaría
poder hacer.

Las vocaciones
En algún momento solía repetir, en cursos de capacitación docente, que la
medida justa para el diseño y la producción de una actividad (así llamábamos
a los objetos de enseñanza en ese entonces) era destinarle uno o dos sába-
dos por la tarde. Habida cuenta que esa actividad docente no se remunera en
la mayor parte de las instituciones, dedicar más tiempo quitado al descanso, la
recreación y la familia, ya no obedecía a razones pedagógicas, sino de
vocación: vocación por crear. Vocación legítima, pero que no puede conver-
tirse en obligatoria para todos los docentes.
A cualquier docente se le exige que planifique sus clases, que las prepare,
que elabore o consiga el material didáctico auxiliar para sus alumnos. Pero a
nadie se le ocurre exigirle a un docente que escriba un libro para socializar su
experiencia, pro ejemplo. De la misma manera, en algún momento las institu-
ciones podrán exigir a sus profesores que preparen sus clases con material
didáctico digital, operen correctamente la plataforma que utilicen y se mane-
jen con soltura en el cyberespacio. Pero producir una compleja animación
interactiva utilizando Flash y su lenguaje de scripts (o lo que se use en ese
momento) seguirá estando a cargo de equipos especializados.
Nuestra propuesta se inscribe en este marco «filosófico» y cada uno podrá
evaluar, al final, si logramos el equilibrio que intentamos.

Lenguaje multimedia
El lenguaje, los lenguajes
Hablamos de lenguaje multimedia en el mismo sentido que se utiliza la
expresión lenguaje del cine, lenguaje tea-
tral, lenguaje televisivo. Cada uno de es-
tos medios posee modos expresivos
propios, construidos a partir de los re-
cursos con que cuenta. Por ejemplo, el
cine de la primera época utilizaba los
recursos expresivos del teatro: la cáma-
ra, fija, en la misma ubicación que un espec-
tador en la platea, captaba lo que sucedía en
el escenario. Posteriormente el cine fue cons-
truyendo sus propios recursos expresivos: los
planos, los movimientos de cámara, el uso in-
tensivo del sonido (no sólo los diálogos).
La multimedia nació como extensión informatizada de tres tipos
de medios: los libros, los programas de computadoras y (con mucha menos
peso) los llamados «audiovisuales».
La multimedia, como vimos, se suele definir como la combinación de
varios lenguajes:
El visual
El sonoro
El del movimiento

Pero no es la simple suma o superposición de estos lenguajes, sino
un lenguaje nuevo, diferente. Multilenguaje, pero no como acumulación de los
lenguaje involucrados, sino como síntesis integradora. En lo que coinciden
Gallego y Alonso (1997)
Uno de los aspectos más importantes que encontramos en cual-
quier Multimedia, correctamente diseñado, es la integración de len-
guajes. No se trata de una simple superposición o adición de imagen,
más sonido... sino de un cuidado proceso en el que se crea un produc-
to audiovisual único en el que incluimos las potencialidades expresivas
y artísticas de varios lenguajes.
Para Gallego y Alonso, esta integración permite conseguir la redundancia
de mensajes, tan utilizada como recurso pedagógico (la repetición), utilizando
diversos canales.
Aparici (1996) va más allá, y llama al documento multimedia «documento
integrado» enfocando la atención sobre los aspectos comunicativos en la ela-
boración de este tipo de documentos, especialmente los que se realizan con
fines educativos. Avanzando en ubicar al soporte en segundo plano:
Sin embargo, el soporte no constituye el documento; él lo alberga
de alguna manera, es un continente, un poco a la manera de una bote-
lla que encierra el líquido.
Y abre conceptualmente el espacio para lo que podemos llamar, legítima-
mente, el lenguaje multimedia:
Una combinación de medios requiere, al menos, el uso de dos o
más lenguajes diferentes.
En esa combinación, hay un medio que cohesiona y organiza la
información y sus diferentes itinerarios de acceso a los otros.
Cloutier considera que hay tres lenguajes de base en la combina-
ción de medios: el audio,
el visual, el escrito.
Los tres lenguajes de
base pueden fusionarse y
dar lugar a lenguajes sinté-
ticos. Esta síntesis no se
obtiene por mera yuxta-
posición de dos o más len-
guajes, sino por la integra-
ción de sus diversos com-
ponentes en un modo de
comunicación nuevo y
diferente. (Subrayado
JCA)
Es necesario destacar que la in-
tegración de lenguajes no se produ-
ce de manera automática, por el simple hechos de colocarlos juntos en un
documento multimedia, la integración en una síntesis superior requiere de un
diseño correcto y adecuado, de una acción voluntaria, consciente y fundada
del autor.
El lenguaje multimedia comparte códigos con el lenguaje de Internet, al
que se aproxima cada vez más.

Programas de autor
Los programas de autor son aquellos que sirven para producir aplica-
ciones, en general multimedia. El concepto se ha ido acomplejando, ya que
muchos utilitarios permiten producir resultados similares a los de un progra-
ma de autor. Para no complicarnos la vida acotaremos el sentido del término a
aquellos que sirven para producir algunos de los tipos de objetos o documen-
tos multimedia.
Veamos algunos de ellos:
Programas de diseño multimedia clásica
Casi no se utilizan, aunque continúan vigentes. Sirven sobre todo para pro-
ducir interfaces de CD, ya que por su peso excesivo es difícil distribuir los
documentos por Internet.
NeoBook
Es un soft que nació destinado al mercado educativo. La versión 5, actual-
mente en vigencia, ofrece prestaciones de rango medio/alto, con una impor-
tante posibilidad de interactividad. Su metáfora es la de página y su manejo
bastante intuitivo. Su precio es muy bajo, en comparación con cualquiera de
los otros productos mencionados.
ToolBook
Una de los pioneros en el diseño multimedia, este programa se orientó al
mercado educativo. Es un soft con metáfora de página, cuya última versión es
extremadamente potente, orientada a producir no sólo multimedia para CD
sino también para plataformas y sitios Web.

Director
Un potentísimo software de Macromedia, actualmente adquirido por Ado-
be. Otro de los programas muy potentes, su uso es muy poco intuitivo (utiliza
metáfora de línea de tiempo) y la curva de aprendizaje larga. Su lenguaje de
scripts es también muy potente, pero extremadamente voluminoso. Aunque
parecía destinado al cajón de los recuerdos, desplazado por Flash, reciente-
mente ha salido una versión actualizada.
Programas de presentaciones
Estos programas actualmente permiten hacer presentaciones multimedia,
con posibilidades de navegación no secuencial. Y en los últimos tiempos han
agregado la funcionalidad de exportar los documentos en formato swf (flash).
PowerPoint
El conocido programa de presentaciones ha evolucionado hasta convertir-
se en un programa de autor bastante completo. El hecho de producir ejecuta-
bles que pueden distribuirse para ser vistos por usuarios que no disponen del
programa original, lo hace apto para producir multimedia educativa. Hay que
tener en cuenta que Power Point es un programa cuyo diseño apunta a
un criterio expositivo de productos. La interactividad es casi inexistente.
Las últimas versiones pueden ser exportadas al formato Flash, aunque per-
diendo la mayor parte de efectos y trsnsiciones.
SimPress de OpenOffice / Present de LibreOffice
Programa de presentaciones de código abierto de OpenOffice. Muy pare-
cido a Power Point (produce archivos compatibles). Exporta directamente al
formato SWF de Flash. Una parte del equipo de diseño de OpenOffice pro-
dujo una suite muy similar, llamada SimpleOffice, con su programa de presen-
taciones.
PowerBullet Presenter
Un interesante programa gratuito que produce presentaciones de acepta-
ble calidad, bastante configurable, con menos recursos que PowerPoint, des-
de luego. Exporta directamente al formato SWF de flash. Tiene un diseño muy
inestable y es torpe en elmanejo de algunas cuestiones.
Wink
Programa gratuito de captura de secuencia de acciones de pantalla. Posee
elementos que lo hacen apto para producir objetos simples en formato swf
(flash),
Como repetimos ya
muchas veces: estas listas
no son de ningún modo
taxativas. Tienen un
cierto grado de
arbitrariedad (incluimos
lo que conocemos) y
necesariamente son
limitadas a algunos
ejemplos.
PowerPont es un programa
comercial, que integra la
suite de ofimática de
Microsoft (Microsoft
Office)

Adobe Flash
Nacido como un programita auxiliar para animaciones en el dise-
ño Web, el soft de la empresa Macromedia (la misma de Director) se
ha desarrollado hasta convertirse en un potente programa de autor,
con un muy importante conjunto de herramientas de interactividad.
Al igual que Director trabaja sobre la metáfora de línea de tiempo y
su aprendizaje no es muy sencillo. Una ventaja muy importante
es puede producir documentos muy livianos, lo que lo hace
apto para documentos multimedia en línea.
Adobe adquirió hace un tiempo la empresa Macromedia, e integró
Flash al conjunto de programas de edición y diseño (Ilustrator, Photoshop,
etc) desarrollando un lenguaje de scripts que es prácticamente un lenguaje de
programación: ActionScript 2 y 3 (ambos vigentes)
Cada día que pasa lo posiciona mejor como el programa de autor por
excelencia. Quienes aprenden a utilizarlo lo usan tantoi parra proyectos ambi-
ciosos como para pequeños banners animados.
Victorian Giotto
Hace muy poco tiempo hemos descubierto una versión menor de flash,
pero gratuita. Tiene una interfaz similar, los mismos comandos de teclado y
la única diferencia importante es que no tiene integrado el editor con ayudas
del lenguaje de scripts ActionScript. Pero como acepta los escripts de AS2, la
limitación obliga a utilizar una referencia detallada, o copiar el código de pro-
ductos similares (en Internet hay muchos bancos de documentos flash no com-
pilados fla).
Es un programa
comercial, costoso
Al igual que el Flash de
Adober, los paneles son
flotantes y funcionan en
computadoras con dos
monitores.

Swish
Un programa comercial que produce archivos Flash, de manera mucho
más fácil que con el programa de Adobe. Desde luego que las posibilidades
de programación son mucho menores.
Programas de creación de actividades educativas
digitales
El crecimiento del uso de computadoras en la educación y en los últimos
años de la educación virtual ha producido la aparición ya actualización de una
creciente cantidad de programas orientados a producir actividades de apren-
dizaje digitales, y en algunos casos, en publicables en Internet. Mencionamos
sólo algunos:
JavaClic
Heredero del legendario Clic, creado por el área Xara Telemática Educa-
tiva de Catalunya. Aunque utiliza un visualizador configurable para ver las ac-
tividades, también las exporta como applets de java, lo que permite incrustar-
las en páginas de plataforma, sitios Web o edublogs.
Según sus creadores:
Es un conjunto de aplicaciones de software libre con licencia GNU
GPL que sirven para realizar diversos tipos de actividades educativas
multimedia: puzzles, asociaciones, ejercicios de texto, crucigramas, sopas
de letras, etc. Está desarrollado en la plataforma Java y funciona en sis-
temas Windows, Linux, Mac OS X y Solaris.
EXE-e_Learning
Un programa gratuito, de código abierto, para generar actividades de va-
rios tipos, incluyendo evaluaciones. Sus herramientas y recursos son muy si-
milares a los que ofrecen las plataformas de e-Learning, como Moodle (y e-
ducativa). Pero tiene la ventaja de armar una estructura HTML en árbol, que
puede insertarse en cualquier sitio educativo o edublog, para los docentes que
no trabajan sobre una plataforma.
Hot Potatoes
Una aplicación para crear actividades y evaluaciones en línea. Es gratuito
para algunas condiciones. Genera una variedad de tipos de actividades. su uso
más difundido es ore3intado a la educación primaria y media, pero puede
incorporarse a la educación superior, si se sabe aprovechar las posibilidades
que ofrece.
Variedad de varios...
Como puntualizamos al principio, muchos programas sirven para hacer
objetos o documentos multimedia en la actualidad. Para dar sólo un ejemplo:
el conocido Adobe Acrobat Writter que se utiliza para crear documentos
livianos, muy portables. Utilizando sus capacidades para insertar videos, soni-
dos, navegar mediante botones y ocultar la interface del Reader, pueden ha-
cerse interesantes documentos multimedia.

Terminología
Multimedia, hipertexto, hipermedia
La palabra multimedia comparte el espacio semántico con hipertexto e
hipermedia y, de alguna manera, está desplazando a esta última para designar
documentos en los que se navega no linealmente y que reúnen varios medios
expresivos.
Tenemos que reconocer que el término multimedia se ha popula-
rizado de tal manera que acabará por imponerse para globalizar e in-
cluir cualquier sistema interactivo.
Colorado Castellary (1997)
Se han gastado ríos de tinta para discutir los alcances de la palabra. Diver-
sos estudiosos del tema han escrito y continúan haciéndolo. Para colmo, hay
quienes propugnan nuevas palabras, que, aunque sean técnicamente más «co-
rrectas», están condenadas al fracaso frente al «uso», que es el que siempre
termina ganando estas batallas por los nombres de las cosas. Por ejemplo Xavier
Parrot propone unimedia, ya que en los documentos multimedia todos los
datos son digitalizados.
Según Borko, Furht y Milán Milenkovic
multimedia, aplicado a un sistema informático, es generalmente
entendido como una integración de audio digital y video, además de
otros elementos de información más tradicionales como texto, gráfi-
cos, animación e imagen estática.
(Citado por Colorado Castellary)

Mientras que para Denise Tolhurst
El hipertexto debería ser considerado, en sentido estricto, como
una información textual de acceso y organización no lineal. Pero, sien-
do realistas, la información textual puede incluir diagramas, tablas e imá-
genes, pero no animación, video o información de audio.
Hipermedia es usado para referirse a cualquier sistema de base
informática que permita la conexión interactiva, y por lo tanto de trave-
sía no lineal, de la información que es presentada en múltiples formas
que incluyen texto, gráficos fijos o animados, fragmentos de películas,
sonidos y música.
El multimedia sugiere como significado el uso de múltiples forma-
tos para la presentación de la información. Cuando se presenta como
un sistema informático, el multimedia puede, de hecho, superponerse
al término hipermedia e hipertexto, si incluye eslabones interactivos no
lineales
(Citado por Colorado Castellary)
Nótese que en ambos casos se utiliza como criterio principal la codifica-
ción informática de la información. Podríamos encuadrar estas definiciones en
un enfoque tecnológico del tema.
Por su parte, Marabotto y Grau (1995) desarrollan los siguientes concep-
tos:
...un hipertexto es una colección de textos simples a través de los
cuales es posible «navegar», es decir explorar, recorrer asociando da-
tos e información (o estructurar datos e información recorriendo), rea-
lizando vinculaciones entre los mismos.
Un hipertexto es, a diferencia de un texto escrito, un documento
no secuencial. Formalmente puede definirse un hipertexto como una
red de nodos entre los cuales existen vínculos. Estos vínculos son la
característica esencial de los hipertextos, ya que permiten la organiza-
ción jerárquico-asociativa de la información incluida en el texto.
Se define al multimedio como una combinación de texto, gráficos
o animaciones generadas en computadora, sonido y captura de imá-
genes de video, que permite crear ambientes de aprendizaje donde
los alumnos pueden moverse de un concepto a otro y de un medio a
otro a su propio ritmo y siguiendo sus propios intereses.
A diferencia de un hipertexto, con un multimedio estamos indican-
do que es, en mayor o menor medida un potente proceso de integra-
ción de medios, pero no implica necesariamente un alto nivel de inter-
acción con el usuario.
El hipermedio integra las características de los hipertextos con el
enfoque multimedial.
Nos inclinamos decididamente por utilizar la palabra multimedia, en lu-
gar de hipermedia, como propone Tolhurst y está imponiendo el uso.
En general, la mayor parte de los autores coinciden, más o menos, en estas
definiciones, de enfoque tecnológico, que ponen el acento en el soporte físico
de la información. Por nuestra parte, nos parecen adecuadas las observaciones
de Gutiérrez Martín (1997)

Con el concepto de documento multimedia que nosotros ma-
nejamos en esta obra pretendemos derivar la atención desde el sopor-
te físico al contenido, al mensaje; prestar más atención a los lenguajes
utilizados para la elaboración del documento (multilenguaje) y a los
sentidos implicados en su recepción (documento multisensorial)
Con un enfoque comunicacional, nos parece que una definición que nos
ayudará a guiarnos en el proceso de creación de documentos multimedia, de-
bería establecer que:
Un documento (informático) multimedia combina diversos lengua-
jes o medios expresivos, en una estructura integrada, ofreciendo acce-
so no lineal a su contenido y un cierto grado de interactividad.
Es decir: la problemática del diseño de documentos multimedia se refiere
a la comunicación humana más que a las tecnologías involucradas.

Evaluar objetos
Criterios sobre los criterios
Hace algunos años, en el período de auge del llamado «software educati-
vo», aparecieron formularios de evaluación con el objetivo de ayudar a deci-
dir a los docentes el uso o no de un software en particular. Esos formularios de
3, 4 y hasta 10 páginas plagadas de ítems y sub-ítems a considerar, eran desa-
rrollados, en general, en el ámbito de cátedras universitarias, muy alejadas del
uso real y concreto de el software educativo en las aulas escolares.
Algunos docentes nos relataban que en su escuela eran los encargados de
decidir compras de ese tipo de material, que habitualmente tenían muy pocos
minutos para evaluar cada software que el representante o agente de la em-
presa oferente traía a la escuela.
Esos formularios resultaban entonces aptos sólo para estudios de laborato-
rio, en las cátedras de origen o similares, en algún gabinete ministerial que
podía tomarse semanas o meses para sus decisiones, pero absolutamente inapli-
cables a las condiciones reales del lugar donde debían servir.
Algo similar ocurre hoy con las guías para evaluación de multimedia edu-
cativa, de simulaciones u objetos de aprendizaje. En esta materia podríamos
proponerles una planilla de varias páginas para un ejercicio de evaluación. Pla-
nilla que luego, en la vida real, no les serviría de mucho a la hora de decidir
la inclusión o no de un material en una clase virtual, para lo que no se dispone
habitualmente de los tiempos para ese tipo de evaluación minuciosa.
La idea que proponemos es mencionar algunos parámetros o temas a te-
ner en cuenta, en una mirada global, en la que utilicemos todo lo que sabe-
mos acerca de educación, didáctica y comunicación educativa.

Elementos que podemos tener en cuenta
Recalcamos: podemos. No es una guía de pasos obligatorios, y es tan váli-
da (o no) como cualquier otra.
CONTENIDO
Lo primero y más importante es si el contenido se ajusta a lo que necesita-
mos. Si atiende a los objetivos educativos que tenemos planteados. Esa es la
aproximación más sencilla y, de hecho, lo que hacemos todos de manera es-
pontánea al observar una multimedia u objeto de enseñanza.
DIDÁCTICA
Esto es lo más importante. Cómo suministra la información, en qué se-
cuencia, con qué tipo de argumentos, explicaciones o metáforas. Es necesario
preguntarse si contacta con lo que nuestros alumnos ya saben.
En síntesis: qué estrategias didácticas están involucradas en el material.
CLARIDAD
La claridad discursiva, conceptual, metafórica, es un atributo deseable. Que
un material educativo requiera explicaciones adicionales externas, no es para
nada bueno.
NAVEGACIÓN/USABILIDAD
Cuando los objetos son extensos, la navegación entre pantallas y opciones
debería ser muy clara y sencilla. Con comandos reconocibles, homogéneos
para toda la publicación, de manera que el usuario no necesite destinar tiempo
al aprendizaje del funcionamiento del objeto.
INTERACTIVIDAD
Revisar las opciones de interactividad. Desde luego que no consideramos
tal a los controles de navegación, sino a la respuesta diferenciada del objeto a
las acciones del usuario final.
Digamos que el diseño de objetos realmente interactivos es dificil, por eso
no son muy comunes.
La interactividad es uno de los máximos valores agregados que puede te-
ner un recurso didáctico digital: que el propio usuario pueda relacionarse de
maneras variadas con el contenido, obteniendo diversas respuesta que le per-
mitan observar y comprender el resultado de alguna modificación que intro-
duzca.
METÁFORA
La metáfora o temática (principalmente visual) es importante para configu-
rar un clima propicio para la relación con determinados contenidos.
Es importante que la metáfora sea respetada en todos los niveles del obje-
to. Vimos, por ejemplo, en capítulos anteriores, una multimedia que
comienza con un desarrollo 3D navegable, y en el tercer nivel des-
emboca en pantallas de texto planas...
¿APORTA ALGO?
El desarrollo de objetos didácticos digitalizados es caro: lleva bas-
Un ítem impor-
tante a considerar
es el análisis de la
interfaz y el uso
de los diversos
medios o canales
de comunica-
ción.

tante tiempo producir objetos de calidad. Es importante revisar la relación
costo/beneficio a la hora de decidir la construcción de uno. ¿Aportará algo
diferente? Porque muchas veces (demasiadas) los objetos se limitan a presen-
tar información digitalizada de eficacia similar a un texto plano.
Recuerdo un caso de un curso de ecología para empleados, que contrató
una empresa europea, que consistía sólo en pantallas sucesivas donde se ex-
ponía material textual que ingresaba a la pantalla mediante una animación. Todo
el texto de la multimedia (muy bien diseñada desde el punto de vista estético)
no cubriría un par de páginas. Ignoro cuánto pagó esa empresa por el produc-
to, pero sí estoy seguro que sus empleados no adquirieron más conocimientos
que si se les hubiera suministrado una fotocopia con los textos. Y seguramente
habrían aprendido mucho más si se hubiera organizado una actividad con
esos contenidos.
Casos y ejemplos
Skool
Intel ha desarrollado un sitio Web que ofrece el acceso gratuito a objetos
de aprendizaje de diversas disciplinas.
Una parte de ellos son cursos autoasistidos, dirigidos a adolescentes que
cursan el secundario.
Ofrecemos algunas capturas de pantalla, ya que los objetos están protegi-
dos contra descargas y resulta imposible acceder a ellos.
La dirección del sitio es:
www.skoool.es
Dos pantallas de un curso
de matemáticas.
La pregunta que cabe
hacerse es:
¿en qué mejora ésta forma
de presentar la
información a la misma
suministrada sobre papel
impreso?

Estas pantallas, en las que una figurita animada se mueve para hacer de
presentador de la información, nos recordó el texto Síndrome de Barrio
Sésamo. que ofrecemos como bibliografía complementaria, que afirma:
«Esta revisión del Síndrome de Barrio Sésamo, descrito por Eda
Leshan en 1972, que critica la pretensión de eliminar las dificultades
propias del proceso de aprendizaje envolviéndolo en un celofán visto-
so y divertido, es uno de los peligros que aparecen al usar las nuevas
tecnologías para la docencia de contenidos de cierta complejidad, con
el riesgo de confundir el medio con el mensaje. Es necesario, por lo
tanto, delimitar muy bien el tipo de tecnología empleada para soportar
un concepto y el uso que hacen de ella de forma docente los estudian-
tes, evitando que este uso eclipse los objetivos propuestos. Parafra-
seando a McLuhan, hay que evitar que la tecnología sea chicle para el
ntelecto, en este caso».
Vale la pena detenerse en
los textos de esta pantalla.
Y surgen las preguntas:
1) Si están usando
colores, ¿porqué no
emplearlos en la
ecuación de arriba, en
lugar de las
explicaciones
textuales?
2) ¿Porqué usar la
palabra «extraño»
para un signo
matemático?
3) Alguien que está
aprendiendo a resolver
este tipo de
ecuaciones, ¿necesita
que le digan que para
resolver la raíz
cuadrada debe usar el
botón de raíz
cuadrada?

Una herramienta abierta
El mismo portal ofrece una herramienta matemática abierta, que puede
descargarse gratuita y libremente, con la cual profesores y alumnos pueden
realizar varios tipos de ejercicios y que puede ser muy útil a docentes de la
disciplina.
Ese tipo de objetos o
recursos tiene una calidad
esencialmente diferente a
las pantallas que
mostramos antes.
La didáctica no está
«empaquetada» sino que el
lo que agrega el docente al
planificar las actividades.
Claro que no cumple con
todos los requisitos para
integrar un reservorio.
Pero, como podemos ver,
puede ser mucho más útil y
«educativo» que muchos
objetos que se precian de
tales.

Bibliografía citada
Aparici, Roberto (1996) «El documento integrado», en «La revolución de los me-
dios audiovisuales». Ediciones de la Torre. Madrid.
Beltrán Moner Rafael (1991) «Ambientación musical», Instituto Oficial de la Radio
Televisión Española, Madrid.
Bou Bouzá Guillem (1997). El guión multimedia. Ediciones Anaya Multimedia y
Universitat Autónoma de Barcelona. Madrid.
Clark, Ruth (2007). Aprovechamento de los recursos multimedia para el apren-
dizaje. Adobe Systems Latin America. Publicado en formato PDF.
Colorado Castellary, Arturo (1997) «Hipercultura Visual. El reto hipermedia en
el arte y la educación». Estudios Complutenses. Madrid.
Díaz, Paloma; Catenazzi, Nadia y Aedo, Ignacio. De la multimedia a la hipermedia.
Ra-Ma. Madrid
Fernández Díez Federico, Martínez Abadía José (1999) «Manual básico de len-
guaje y narrativa audiovisual», Editorial Paidós, Barcelona.
Fornasari de Menegazzo, Lilia (1974) «Didáctica de la imagen. Comunicación
visual y medios audiovisuales». Editorial Latina. Buenos Aires.
Gallego, Domingo y Alonso, Catalina (1997) «Multimedia». UNED. Madrid.
García Aretio, Lorenzo. Aprendizaje y tecnologías digitales. ¿Novedad o innova-
ción?.
http://www.ipes.anep.edu.uy/documentos/libre_asis/materiales/apr_tec.pdf
Gutiérrez Martín, Alfonso (1996) «Educación multimedia. Una propuesta

desmitificadora», en «La revolución de los medios audiovisuales». Ediciones de la
Torre. Madrid
Gutiérrez Martín, Alfonso (1997) «Educación multimedia y nuevas tecnologías» ,
Ediciones de la Torre. Madrid
Luria Alexander (1978) «Sensación y percepción», Editorial Fontanella, Barcelona.
Marabotto, María Irma (1996) «Multimedia en la educación» Conferencia en
Infocom’96, reproducida en Novedades Educativas Nº 73. Buenos Aires.
Marabotto, María Irma y Grau, Jorge (1995) «Multimedios y educación». Fundec.
Buenos Aires.
Rodríguez Illera José Luis. El aprendizaje virtual. Enseñar y aprender en la era
digital. Homo Sapiens. Rosario, Argentina.
Otra Bibligrafía consultada
Morán Costa, José Manuel (1996) «¿Porqué educar para la comunicación?», en
«La revolución de los medios audiovisuales». Ediciones de la Torre. Madrid.
Ontoria A. y otros (1996) «Mapas conceptuales, una técnica para aprender»
Narcea SA de Ediciones. Madrid.
Prieto Castillo, Daniel (1999) «La televisión en la escuela. Apuntes sobre la
imagen y el sonido». Lumen, Humanitas. Buenos Aires.
Santos Guerra, Miguel Ángel (1998) «Imagen y educación». Magisterio del Río de
la Plata. Buenos Aires.
Unesco. Oficina Internacional de Educación (1977) «Los docentes y las nuevas tec-
nologías de la información». En Novedades Educativas Nº 85. Buenos Aires.
Vivancos Martí, Jordi (1996) «Entornos multimedia y aprendizaje», en «Comuni-
cación educativa y nuevas tecnologías». Editorial Praxis. Barcelona.

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