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DOCTORADO EN EDUCACIÓN
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA:

SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

DOCENTE: DR. JUAN CHARRY AYSANOA

2010

FACULTAD DE EDUCACIÓN UNIDAD DE POSGRADO SEDE
CUSCO

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INDICE 1

1. TITULO DE INVESTIGACIÓN E INTEGRANTES DEL TRABAJO..………………………………………………………………..2
2. INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………………………………………………………………………3
3. CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……………………………………………………………………………….6
4. 1.1 DESCRIPCION DEL PROBLEMA………………………………………………………………………………………………………..6
5. 1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA……..………………………………………………………………………………………………7
6. 1.2.1 PROBLEMA GENERAL…………………..………………………………………………………………………………………………7
7. 1.2.2 PROBLEMA ESPECÍFICO………………..……………………………………………………………………………………………..7
8. 1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN………………………………………………………………………………………………….8
9. 1.3.1 OBJETIVO GENERAL…………………………………………………………………………………………………………………….8
10. 1.3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS………………………………………………………………………………………………………………8
11. 1.4 JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN…………………………………………………………………8
12. CAPITULO II: MARCO TEÓRICO……………………………………………………………………………………………………….9
13. 2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN………………………………………………………………………………………….9
14. 2.2 BASES TEÓRICAS……………………………………………………………………………………………………………………………10
15. 2.2.1 LAS ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES, UN INDICADOR DE LA CALIDAD UNIVERSITARIA....……10
16. 2.2.1.1 LA FUENTE PEDAGÓGICA: LAS ACTITUDES A LA LUZ DE LA DIDÁCTICA……………………………………13
17. 2.2.1.2 ¿CUENTA LA UNIVERSIDAD CON ALGÚN PROYECTO EDUCATIVO?...........................................14
18. 2.2.3 CONOCIMIENTO…………………………………………………………………………………………………………………………14
19. 2.2.3.1 DELIMITACIÓN DEL CONCEPTO……………………………………………………………………………………………….15
20. 2.2.3.2 CONOCER Y SABER.…………………………………………………………………………………………………………………17
21. 2.2.3.3. CONOCIMIENTO, VERDAD Y CULTURA……………………………………………………………………………………18
22. 2.2.3.4. CONOCIMIENTO Y VIDA………………………………………………………………………………………………………….20
23. 2.2.3.5 GENERACIÓN FORMAL DEL CONOCIMIENTO…………………………………………………………………………..21
24. 2.2.4 HIRAM BINGHAM……………………………………………………………………………………………………………………….22
25. 2.2.4.1 SUS COMIENZOS……………………………………………………………………………………………………………………..22
26. 2.2.4.2 ARQUEOLOGÍA……………………………………………………………………………………………………………………….23
27. 2.2.4.3. CONTROVERSIA DE DESCUBRIMIENTO…………………………………………………………………………………..23
28. 2.2.4.4 CONTROVERSIA……………………………………………………………………………………………………………………….24
29. 2.2.5 UNIVERSIDAD YALE……………………………………………………………………………………………………………………..25
30. 2.2.6 UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN ANTONIO ABAD DEL CUSCO…………………………………………………..25
31. 2.2.6.1 RESEÑA HISTÓRICA………………………………………………………………………………………….……………………….25
32. CAPITULO III: METODOLOGÍA……………………………………………………………………………………….……………….26
33. 3.1 PARADIGMA TIPO Y NIVEL INVESTIGACIÓN……………………………………………………………………………………26
34. 3.2 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN…………………………………………………………………………………………………………..26
35. 3.3 POBLACIÓN Y MUESTRA…………………………………………………………………………………………………………………26
36. 3.4 TECNICAS E INTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS……………………………………………………………….27
37. 3.5 PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN…………………………………………………………………………………………27
38. CAPITULO IV:ANALISIS DE DATOS Y RESULTADOS………………………………………………………………………….28
39. 4.1 ANALISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS……………………………………………………………………………….28
40. ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD……………………………………………………………………………………………………………29
41. PROCEDIMIENTOS DE ANALISIS DE DATOS……………………………………………………………………………………………30
42. CONCLUSIONES………………………………………………………………………………………………………………………………31
43. RECOMENDACIONES…………………………………………………………………………………………………………………………….32
44. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS…………………………………………………………………………………………………………….33
45. ANEXOS………………………………………………………………………………………………………………………………………….37
46. 1.- RANKING DE LAS UNIVERSIDADES POR PAISES…………………………………………………………………………………37
47. 2.- RANKING DE LAS UNIVERSIDADES DEL PERÚ……………………………………………………………………………………39
48. 3.- TOP 500 UNIVERSIDADES DEL MUNDO A JULIO DEL 2010……………………………………………………………….44

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UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

DOCTORADO EN EDUCACIÓN

FACULTAD DE EDUCACIÓN

UNIDAD DE POSGRADO

ASIGNATURA:

SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

CICLO II-SEMESTRE 2010-II

SEDE CUSCO

DOCENTE:

DR. JUAN CHARRY AYSANOA

INTEGRANTES:

MIRIAM GIL FERNANDEZ BACA
LIDIA DORIS CORTEZ IRIARTE
JOSÉ U. PIMENTEL BARRIO DE MENDOZA

TRABAJO DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA:

CUSCO
DICIEMBRE DEL 2010.

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INTRODUCCION 3

El debate que se realizó el domingo 05/12/2010, en el programa del canal
, llamado: “A las Ocho con Oppenheimer”, dirigido por el connotado
periodista Andrés Oppenheimer, varias veces galardonado; siendo uno de
los más destacados el premio Pulitser.

En esta ocasión el debate debía contestar a la pregunta: ¿Es real el
crecimiento de América latina, a donde quiere llegar en la escala
socioeconómica?

Quienes debatían, eran personajes destacados de corte mundial; entre
ellos estaba el director del Banco Mundial, para américa latina,
presidentes de empresas globalizadas, un economista peruano experto en
macro desarrollo y consultor empresarial, su homólogo argentino y otro
mejicano, entre otros. Del total de los invitados, que eran unos ocho
participantes, solo dos estaban en el canal con Oppenheimer, los demás
participaban vía satélite.

Nos permitimos dar un resumen, a sugerencia del Dr. Charry, en forma
objetiva de todo el debate en relación a Perú, debido a la influencia que
han tenido en nosotros, estas opiniones, que nos motiva para realizar esta
investigación, la misma la explicaremos mejor al final de la presente
introducción, luego de entender este debate.

El debate hizo los siguientes análisis y llego a la siguiente conclusión:

De acuerdo a las última medición del Reporte Doing Business, del Banco
Mundial, que abarca 183 países, el Perú escaló 10 lugares; del puesto 46 al
36, en el ranking mundial al 2011, situándose como mejor país en
Sudamérica, para hacer empresas y consolidándose como una plaza
altamente atractiva para invertir y desarrollar negocios.

¿Es esta una respuesta a los avances que el Perú a registrado en
Productividad y por consiguiente en competitividad?

El criterio de la mayoría de los personajes que debatieron fue que el Perú,
está en un crecimiento aparente, lo que se denomina “Burbuja de
crecimiento socioeconómico”, lo que se refiere, ya no, a que está

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respaldado por la productividad y competitividad, sino por los 4
commodities, que son el producto de nuestro subsuelo, de nuestras
minas, como la de Yanacocha que es la 2da. a nivel mundial en Oro, la de
Cobre, plata, Hierro, Uranio en Puno, Camisea con el gas en Cusco,
incluyendo materiales preciosos como platino y paladio, entre otros.

Es bueno destacar la opinión del Director del Banco Mundial para américa
latina, con respecto al reto de américa latina, para proyectarse al primer
mundo, para esto tenemos un plazo de cinco (05) años, desde el 2011 al
2015, debido que es el tiempo promedio, que calculan los analistas, que
requieren los países de primer mundo para salir de la gran crisis de la
Bolsa de Valores del 2009, que fue el mayor síntoma de la situación
económica mundial, de países de primer mundo, los mismos que
requieren cinco años, como mínimo a partir del 2011, para salir de dicha
crisis. Tiempo que se vuelve una oportunidad para latino américa, que
requiere incidir en tres aspectos muy importantes: Infraestructura,
Tecnología y Recursos Humanos, al respecto de los dos primeros aspectos
como son Infraestructura y tecnología, con la economía y asesoría
adecuada se pueden adquirir sin problemas, el verdadero problema para
latino américa, según todos los debatientes y concluyo también
Oppenheimer con las estadísticas, es los recursos humanos, ante lo cual
Andres Oppenheimer, pregunto ¿Cómo podemos hablar de productividad
innovadora y competitividad de Latino América, si sus universidades, ni
siquiera figuran en los ranking mundial?, (adjuntamos en anexos, un
ranking mundial de las 500 universidades a nivel Mundial, más destacadas
a Julio del 2010), no se nombra a ninguna Universidad peruana,
(adjuntamos en anexos, el ranking peruano de universidades), en este
último ranking nos podemos fijar su clasificación mundial de las dos
primeras, como son La Católica del Perú está a nivel mundial en el puesto
Nº629, y en este ranking es la primera en el Perú, siendo la segunda la
UNMSM, la misma que está en el ranking mundial en el puesto Nº932.
(Adjuntamos en anexos, también el ranking de Universidades por Países),
en este último ranking no figura el Perú, donde figura en el puesto 10
Brasil y el 23 México, en 32 Chile. El detalle que todos destacaron, es que
si no hay educación adecuada, no se puede hablar de competitividad, ni
productividad de punta, entonces concluimos que solo si cambiamos la

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curricula y mejoramos la educación, podemos hablar de desarrollo 5
sostenible y podremos enfilar a los cinco años que nos esperan para
alcanzar el primer mundo.

A nuestro grupo el motivo que nos lleva a realizar esta investigación
relacionada a “los conocimientos y actitudes de los estudiantes de
arqueología de la UNSAAC”, de donde salió como efecto de la pregunta:
¿Si el Ministerio de Educación no brinda la competitividad adecuada, es
innata la capacidad de aquellos peruanos que triunfan profesionalmente
en el extranjero?, por lo cual decidimos determinar mediante esta
investigación, ¿cuánto es el interés de los estudiantes de arqueología a
informarse de temas de actualidad de su especialidad?.

Los Integrantes del Equipo de Investigación

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CAPITULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 DESCRIPCION DEL PROBLEMA

La Universidad de Yale es una de las más prestigiosas del mundo
formando a políticos y burócratas en los EEUU y debería, dar cátedra de
honestidad y Justicia. La historia es así: Un lugareño apellidado Lizarraga,
que mostraba las construcciones Incas a los “visitantes del Cusco”, lleva a
Hiram Bingham, un profesor Norteamericano de Historia, interesado de
encontrar los últimos reductos Incas de Vilcabamba, patrocinado por
National Geographics, una revista de los EEUU, con enfoques científicos y
de aventura. Bingham, hace historia con lo encontrado o lo que descubre
al mundo y lleva debido a su prestigio y para su estudio y clasificación “por
18 meses”, las piezas que tienen casi un siglo “secuestradas”, en la
Universidad de Yale. Todo esto bien documentado y con autorización del
gobierno peruano, según indica Edgar Velasquez Herrera.

Con fines de investigación científica, se dio en calidad de préstamo,
registrado en un contrato de préstamo que registraba 46, 332 piezas
arqueológicas extraídas de Machu Picchu, luego del descubrimiento
científico de este Santuario Inca, que fueron llevadas en el año de 1911
por la Universidad de Yale (EEUU).

Las piezas en condiciones para ser exhibidas son 369; además existen
36335 objetos de cerámica, 7780 huesos, 684 objetos de piedra, 126
objetos de metal, muchos de oro y plata y 1038 restos de fauna, pero solo
pretenden devolver al país el 2011, solo 384 piezas.

Para el estudio de nuestra identidad cultural y nuestra identificación, a
través de ese legado cultural, con nuestros ancestros, más aun sabiendo
que la gran novedad de este año para Perú, es que se ubicó en el tercer
lugar en la lista de las 10 mejores marcas del mundo por cultura y
tradición/ legado, por detrás de Italia e Israel. Perú alcanzo el tercer

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puesto en la lista de las 10 mejores marcas país, por herencia y cultura. Al 7
Perú se le consideró un destino exótico, rico en Historia y monumentos
Históricos. Según el análisis, el impacto de íconos como éste contribuye a
la imagen de un país en la mente de los visitantes, inversionistas y
ciudadanos. Además de estos atributos (cultura y tradición), cuatro otros
conforman las cinco dimensiones bajo las cuales se construyen la
percepción de una marca país: Turismo, calidad de vida, sistema/ escala
de valores y líder en hacer negocios.

La devolución de dichas piezas arqueológicas servirán a los alumnos de
Arqueología de la Universidad Nacional San Antonio Abad del Cusco, para
un estudio detallado y análisis de dichas piezas, para poder comprender a
cerca de lo poco que queda de nuestra cultura ancestral; contribuyendo
de esta manera para el análisis e identificación cultural y desarrollo
educativo en los estudiantes de la indicada carrera profesional, que
redundara en un mejor conocimiento de nuestra historia.

1.2.- FORMULACIÓN DEL PROBLEMA:

1.2.1.- PROBLEMA GENERAL:

¿Cuáles son los conocimientos y actitudes de los alumnos de Arqueología
de la UNSAAC a cerca de la recuperación de las piezas arqueológicas de
Machu Picchu?

1.2.2.- PROBLEMA ESPECÍFICO:

¿Qué conocimientos tienen los alumnos de arqueología de la UNSAAC a
cerca de la recuperación de las piezas arqueológicas de Machu Picchu?

¿Qué actitudes tomarán los alumnos de arqueología de la UNSAAC a
cerca de la recuperación de las piezas arqueológicas de Machu Picchu?

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1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 8

1.3.1.- OBJETIVO GENERAL

Determinar los conocimientos y actitudes de los alumnos de Arqueología
de la UNSAAC a cerca de la recuperación de las piezas arqueológicas de
Machu Picchu.

1.3.2.- OBJETIVOS ESPECIFICOS

Determinar los conocimientos que tienen los alumnos de arqueología de
la UNSAAC a cerca de la recuperación de las piezas arqueológicas de MP

Determinar actitudes tomarán los alumnos de arqueología de la UNSAAC
a cerca de la recuperación de las piezas arqueológicas de MP.

1.4 JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN

Esta investigación se justifica por la necesidad de determinar la
importancia de los conocimientos y actitudes de los alumnos de
arqueología de la UNSAAC a cerca de la recuperación de las piezas
arqueológicas de MP prestadas a la U de Yale.

En tal sentido la importancia de la recuperación de las piezas
arqueológicas de MP de la Universidad de Yale incrementará los
conocimientos y actitudes de los alumnos de arqueología de la
UNSAAC, por tanto será importante evaluar el impacto que generará la
recuperación oportuna de las piezas arqueológicas en los alumnos de
arqueología de la UNSAAC, por cuanto va a corroborar en el estudio
detallado de las diversas piezas arqueológicas a fin de determinar
nuestra identidad cultural, el estudio de las tecnologías usadas en el
tratamiento de los metales, en la antigüedad de la cultura incaica, la
etnografía que revelar los significados que sustentan las acciones e

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interacciones que constituyen la realidad social de una comunidad 9
humana con identidad propia.

De otro lado, la etnografía básicamente emplea el método
cualitativo, ya que según ciertos autores afirman que al emplearse
métodos matemáticos y estadísticos se corre el riesgo de sobre
simplificar el problema, por lo tanto proponen el uso de la
metodología cualitativa.

El estudio va a servir como fuente de información y antecedente
para la realización de futuras investigaciones en el campo de la
educación, la tecnología, la enseñanza y el aprendizaje de la tecnología
andina, la etnografía y otras áreas afines.

CAPITULO II: MARCO TEÓRICO

2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Desde 1532 la mentalidad occidental esta fascinada por los Incas. Los
andes le han dado a la América del Sur, una impresionante diversidad
ecológica que proporcionó lineamientos a la población que allí se asentó
para alcanzar una alta calidad de vida. Aproximadamente en el siglo XV de
la era cristina, a lo largo de 10,000 años, esta gente habían desarrollado
habilidades personales y sociales, así como técnicas, rurales tanto como
urbanas, que harían posible que Pachacutec Inca Yupanqui construyera
Machu Picchu. Al respecto de las piezas arqueológicas de Machu Picchu,
prestadas a la Universidad de Yale, no existen comentarios entre los
autores conocidos, sobre Machu Picchu, la información que se puede
recuperar se extrae de documentos y correspondencia del Coronel
cusqueño Baltasar La Torre y también los aportes y comentarios del
compatriota del profesor Hiram Bingham (1875-1956), Albert Giesecke, y
peruano por adopción, quién manifiesta que en 1908, toca el tema de
interés por Hiram Bingham, quien en octubre de 1911 con el respaldo
económico de la National Geographic Society y el apoyo logístico

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incondicional del presidente del Perú, Augusto B. Leguía, (1863-1932) 10
informó al mundo desde New Haven EEUU, que había estado en Machu
Picchu, “La ciudad perdida de los Incas” y la presentó como “el último
lugar en América para explorar en soledad”. Hiram Bingham, comenta
Albert Giesecke, se las arreglo desde el primer momento, para llevarse
materiales arqueológicos, de manera subrepticia y trasgrediendo a la
legislación peruana vigente. En 1916 se fue del Perú fastidiado por los
cuestionamientos cuzqueños que se le hacían debido a la depredación del
patrimonio cultural del mundo hispano Andino que efectuaba, en el más
amplio sentido del concepto depredación.

La National Geográphic Society ha apoyado siempre la restitución cultural
que Yale tiene pendiente con Machu Picchu, como lo reitera Terry Garcia,
su vicepresidente, en su más reciente visita al Perú. La Yale Peruvian
Expedition instó siempre a Hiram Bingham a devolver a su lugar de origen
los materiales arqueológicos

2.2 Bases Teóricas

2.2.1 Las actitudes de los estudiantes, un indicador de la calidad
universitaria
Se tiene la convicción de que la calidad de las instituciones de
enseñanza1 así como la calidad de la práctica docente, dicho de otro
modo, de la enseñanza misma, está directamente relacionada con la
calidad de los procesos de aprendizaje que promueve en los
estudiantes. Siendo así, mi hipótesis de partida presupone que una
manera de evaluar la calidad de las universidades es través del cómo
aprenden sus alumnos.
Se añade tres observaciones para acotar mejor este trabajo:
a) Entiéndase bien que destacamos la calidad de los procesos de
aprendizaje no del rendimiento académico, pues no son lo mismo
(Trillo, 1996); este último indicador está sobradamente criticado
como criterio para evaluar la calidad de los centros educativos.
b) Respecto la calidad de los procesos de aprendizaje hay que
advertir que ésta tiene que ver no sólo con el qué se aprende– con ser
esto muy importante sino, sobre todo, con el cómo se aprende.
c) Se centra la reflexión sobre la dimensión más emocional del
aprendizaje, esto es, sobre las actitudes de los estudiantes.

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Nuestro objeto de estudio son las actitudes de los estudiantes 11
universitarios en la Universidad hacia lo universitario, pero con la
deliberada intención, además, de poder reflexionar sobre la calidad
misma del sistema de educación superior partir de los dilemas que
nuestro objeto suscite revele.
El factor que determina directamente una conducta es la "intención" de
realizarla omitirla. Pero además, explican qué factores determinan la
intención conductual, como bien resume Rodríguez (1989 :278):
"los factores determinantes de la intención son la actitud hacia la
conducta en cuestión (entendiendo por actitud únicamente la
valoración positiva negativa que el sujeto hace de la realización de la
conducta) y, segundo factor, la norma subjetiva, es decir, la percepción
que el sujeto tiene de las presiones sociales (en otras palabras: la
opinión de otras personas grupos de referencia) que realice (u
omita) una cierta conducta.
En términos generales, si coinciden una actitud una norma subjetiva
favorable, el sujeto formará una intención positiva realizará la acción.
El problema surge cuando esos dos factores determinantes de la
intención conductual no coinciden, pues para unos sujetos tiene más
peso la propia actitud conductual para otros lo tiene la norma
subjetiva; es mas, para un mismo individuo pesará más uno otro
factor según de qué conducta concreta se trate. Si ello se añade que
ambos factores pueden tomar diferentes valores, aparecerá claro que
se trata de un asunto complejo. Esto explicaría por qué veces aunque
dos personas están sometidas una misma presión social
manifiestan un mismo grado de actitud de idéntico signo, una realiza la
conducta la otra no: depende del peso relativo que cada uno de esos
dos factores comparado con el otro tengan para cada sujeto"
Se añade que esta teoría además al sostener que las actitudes
conductuales son función de las "creencias" acerca de las
consecuencias de una conducta y/o de las creencias acerca de las
expectativas de los otros de referencia, tiene en cuenta que el sujeto no
es una tabula rasa ante cada nueva situación, sino que los
conocimientos que ya posee (las creencias mismas por ejemplo) actúan
como un priori. Por otra parte, esta teoría también acepta que otros
factores, como son los de personalidad, puedan influir. De lo que
resulta, en definitiva, que estamos ante una propuesta genuinamente
mediacional cognitiva que, dicho sea de paso, es la que armoniza mejor
con mis "a priori" como explicaré más adelante en la fuente
pedagógica.

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Así las cosas, conviene recapitular las aportaciones de esta fuente 12
psicológica, ensayando ya su proyección al ámbito de la educación
superior objeto de nuestro estudio: las actitudes se desarrollan
mediante su aprendizaje en un contexto de interacción (por ejemplo,
un campus universitario), en el que través de las relaciones
interpersonales con otros significativos (grupos de estudiantes,
profesores), los individuos (los estudiantes en este caso) intercambian
diferentes valores normas (por ejemplo relativas al estudio la
cualificación profesional, al mismo tiempo que respecto las materias,
las áreas de conocimiento su investigación), lo que genera algún tipo
de conocimiento sobre las mismas y, sobre todo, una emoción de
agrado desagrado al respecto que, su vez, les predispone actuar
de una determinada manera (por ejemplo estudiando no con mayor
menor profundidad rigor todas bien esta aquella materia).
Pero lo más interesante para el caso que nos ocupa, es que todo este
proceso que en buena medida suele producirse de una manera
implícita por ello inconsciente involuntaria, puede también
desarrollarse de una manera intencional reflexiva ("razonada"),
haciéndolo explícito por ello susceptible también de ser negociado.
Sobre todo, partir del momento en el que los individuos antes citados
(los estudiantes) al intercambiar valores normas introducen (como
resultado de su experiencia biográfica previa) los priori (esquemas)
de los que hablamos, esto es, sus propias valoraciones al respecto:
expresadas en términos de creencias acerca de las consecuencias de
adoptarlos no; ello desde el doble punto de vista de lo que le exige
satisface uno personalmente por una parte (por ejemplo, si le gusta
estudiar prepararse), por otra, del mayor menor grado de
estimación social (o rechazo) que por hacerlo omitirlo se obtiene del
grupo de referencia (que dicho sea de paso, en relación al ejemplo del
estudio puede suscitar por cierto variedad de reacciones).
Siendo así, las preguntas para el tema que nos convoca se disparan:
¿Cuál es el tipo de contexto de interacción que representa el ámbito
universitario? ¿Cuáles son los valores normas que se intercambian?
¿Respecto qué? ¿Acaso sobre la relevancia de las materias, el
magisterio de los profesores, la importancia del estudio, el futuro
profesional, la proyección social de la propia formación? ¿Cuál es el
nivel de reflexividad con que se hace: se razona argumenta, por el
contrario se adopta se rechaza sin más? ¿Y cuál el nivel de
negociación que se suele usar: se trata de imponer, de consensuar, es
un diálogo abierto con posibilidad de terminar inconcluso bien de
hacerlo en posiciones dispares pero tolerantes?

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¿Cuál es la intención que anima los estudiantes? ¿Y cuál los 13
profesores? ¿Desde qué singulares experiencias biográficas es posible
intentar explicarlas? ¿Cuáles son los grupos de referencia de cada
quién? ¿Entre quiénes se producen "relaciones interpersonales" dignas
de ser llamadas así? ¿Tal vez sucede que los grupos se hacen ghetos,
la incomunicación cuando no la hostilidad es lo que prevalece entre
ellos?
Nos parecen preguntas necesarias, tal vez incluso urgentes, En todo
caso, imprescindibles para el tema que nos convoca, de otro modo, se
corre el riesgo de artificializar cualquier intento de plantear siquiera la
evaluación de las actitudes en la enseñanza superior.

2.2.1.1 La fuente pedagógica: las actitudes la luz de la didáctica
Cuanto hemos visto respecto de las claves psicológicas sociológicas
que delimitan el ámbito de las actitudes debe ser ahora reinterpretado
la luz del conocimiento pedagógico, más específicamente de la
Didáctica en tanto que "saber para intervenir"; esto es, como campo de
conocimiento que no se extasía ante la contemplación de lo real sino
que aspira su comprensión y, sobre todo, su mejora.
Por consiguiente, se parte aquí del supuesto de que saber cómo son las
cosas nos dice muy poco acerca de cómo deberían ser; que si bien es
preciso diferenciar ambos planos, el del ser del deber ser, en cualquier
caso no cabe renunciar este último. En este sentido, conviene
recordar lo dicho por Savater (1997):
"...el esfuerzo educativo es siempre rebelión contra el destino,
sublevación contra el fatum: la educación es la antifatalidad, no el
acomodo programado ella ..." (1997 :154)
Consecuentemente, me interesará saber cuáles son las creencias de los
estudiantes respecto determinadas conductas que son "propias de la
Universidad", pero aún me interesan más aquellas que me gustaría que
profesaran.
La reflexión que sigue se dibuja entonces, al modo de una ruta marina
sobre una carta náutica, entre estas coordenadas: (a) cuál es el "marco
experiencial" en el que habrá de producirse la intervención; (b) cuál es
el "marco normativo" que la orienta, que desde ya puedo adelantar
que se corresponde con un interés emancipador, lo que implica que
sus destinatarios (profesores, especialmente estudiantes) se les
reconoce como protagonistas de cualquiera acción consiguiente; (c)
cuáles son las actitudes que se erigen en el centro de atención, como

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aquello en lo que éstas se substancian, esto es, las creencias que 14
influyen en las intenciones, se convierten en la palanca del cambio; y,
(d) cuáles son los principios, criterios estrategias para su evaluación.
(a) El marco experiencial: la presión sobre la Universidad de las
actuales (que no nuevas) tendencias educativas en la enseñanza no
universitaria; los proyectos educativos como expresión de una
cultura escolar de la que la Universidad carece.
2.2.1.2 ¿Cuenta la Universidad con algún proyecto educativo?
Situemos debidamente, en primer lugar, la problemática de todo
proyecto educativo. Una correcta comprensión de lo que representa
nos exige rechazar cualquier planteamiento meramente formal del
mismo, esto es, pretender que se ha resuelto todo con sólo saber si hay
no un documento que se llame así. Por el contrario, un proyecto
educativo debe ser entendido como expresión de una "cultura escolar"
entendiendo por tal:
"el conjunto de creencias supuestos básicos (a menudo inconscientes),
teorías implícitas, etc., acerca de las personas, la educación, el modo
adecuado de hacer las cosas, de resolver los problemas, de trabajar
de relacionarse dentro de la escuela" (González, 1992 :76)
"una comunidad democrática de aprendizaje, abierta al contraste la
participación real de los miembros que la componen, hasta el punto de
aceptar que se cuestione su propia razón, las normas que rigen los
intercambios el propio diseño del curriculum. Una comunidad
democrática de aprendizaje, donde el conocimiento, las relaciones
sociales, la estructura de las tareas académicas, los modos criterios
de evaluación la propia naturaleza función social de la escuela
...[léase aquí Universidad].. acepten someterse al escrutinio público de
los estudiantes docentes las consecuencias de sus reflexivas
determinaciones" (1992 :113)

2.2.3 Conocimiento
El conocimiento puede definirse como:

1. Hechos, datos de información adquiridos por una persona
través de la experiencia la educación, la comprensión teórica
práctica de un tema objeto de la realidad.
2. Lo que se adquiere como información relativa un campo
determinado la totalidad del universo.

PD PD

!

!
en

en
p

p
ko

ko
u

u
N

N
ww

ww
om

om
.c

.c
.e .e
w

w
as g as g

3. Conciencia familiaridad adquirida por la experiencia de un 15
hecho situación.
4. Incluye el "saber qué" (know that), el "saber cómo" (know how)
el "saber dónde" (know where).

No existe una única definición de "Conocimiento". Sin embargo existen
muchas perspectivas desde las que se puede considerar el
conocimiento, siendo un problema histórico de la reflexión filosófica
de la ciencia la consideración de su función fundamento.

2.2.3.1 Delimitación del concepto
Tradicionalmente se ha presentado el conocimiento como algo
específico del hombre en relación con la “creencia” en la existencia del
alma racional que hace posible intuir la realidad como verdad.
Se consideraba que el conocimiento responde las facultades del alma
conforme los tres grados de perfección de las mismas: alma como
principio de vida auto movimiento vegetativo, alma sensitiva
animal alma humana racional.
Según estos postulados todos los seres vivos adquieren información de
su entorno por medio de sus facultades funciones del alma:

Vegetativa en los vegetales para realizar las funciones mínimas
vitales de nacimiento, nutrición crecimiento, reproducción
muerte.
Sensitiva, en los animales que produce adaptación auto
movimiento local incluye las facultades anteriores. En el grado
de perfección superior aparece la memoria, aprendizaje
experiencia, pero en su grado no se puede llegar al "verdadero
conocimiento" de la realidad.1
Racional en el hombre que, además de las funciones anteriores,
produce el conocimiento por conceptos que hace posible el
lenguaje la conciencia de la verdad.

Los seres meramente materiales, inertes, sin vida sin alma, no tienen
conocimiento ni información alguna acerca del entorno, como seres
completamente pasivos, solamente sometidos la causalidad mecánica
material.2
La experiencia, que es común con los animales dotados de memoria, no
ofrece aún una garantía de verdad porque:

PD PD

!

!
en

en
p

p
ko

ko
u

u
N

N
ww

ww
om

om
.c

.c
.e .e
w

w
as g as g

es un conocimiento subjetivo de quien tiene la experiencia 16
sensible; que es válido sólo para quien lo experimenta solo en
el momento en que lo experimenta.
ofrece solamente una verdad momentánea, cambiante,
referente un único caso. Retenida en la memoria, solamente es
capaz de aportar un contenido de verdad probable, por analogía,
basándose en la semejanza de los casos situaciones, como
inducción.

Por el contrario el conocimiento por conceptos:

Es propio únicamente del ser humano gracias la facultad del
entendimiento
Por ser los conceptos inmateriales, independientes de las causas
materiales de la experiencia, constituyen una prueba evidente de
la existencia del alma racional.
Su verdad no depende de las circunstancias porque su actividad
intuitiva penetra conoce la realidad como tal, la esencia de las
cosas por ello es posible la ciencia.
Esto es así porque el entendimiento como potencia facultad del
alma, entendimiento agente según Aristóteles, es intuitivo
penetra en la esencia de las cosas partir de la experiencia
mediante un proceso de abstracción.

En cuanto la acción, frente las meras emociones sentimientos, que
son pasiones porque el alma es pasiva, se encuentra la facultad de la
voluntad que permite controlar las pasiones dirigir una acción
propia, como libertad que no depende de las causas materiales de la
experiencia.
Tanto el entendimiento como la voluntad se consideran facultades
activas del alma específica humana.
Tanto el conocimiento sensible (experiencia como conocimiento de
percepciones almacenadas en la memoria) como la motivación (los
afectos sentimientos considerados como pasiones) se consideraban
fruto de la acción material del entorno sobre el alma, (el alma recibe
pasivamente estos datos de información), mientras que la
conceptualización la acción libre es fruto de la acción inmaterial
propia del "alma racional humana"; esto es posible porque el alma es
espiritual independiente de lo material.
Esta concepción está en la actualidad completamente fuera del campo
de la ciencia.

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