Programa_Lenguaje_I Ciclo.pdf

Programas
de
estudio
I
Ciclo
Lenguaje
Año 2021
Programas de estudio
Primer Ciclo de Educación Básica
Lenguaje
Lenguaje

Primer Ciclo de Educación Básica
Lenguaje

Equipo técnico autoral Corrección de textos
Diseño y diagramación
Alondra del Río Umanzor Velásquez
Alma Gladys Girón de Santillana
Ana Leslie Maricela Ortiz Lemus
Esmeralda Cristabel Ramos Calero
Marlene Elizabeth Rodas Rosales
Oliver Romeo Morales Urías
Michelle Marie Olano Ferrer
Judith Samanta Romero de Ciudad Real
Francisco René Burgos Álvarez
Carla Evelyn Hananía de Varela
Ministra de Educación, Ciencia y Tecnología
Ricardo Cardona A.
Viceministro de Educación y de Ciencia y Tecnología ad honorem
Wilfredo Alexander Granados Paz
Director Nacional de Educación y Currículo
Edgard Ernesto Abrego Cruz
Subdirector de Asesoramiento Educativo y Modalidades de Aprendizaje
Janet Lorena Serrano de López
Directora de Educación Básica
Gustavo Antonio Cerros Urrutia
Gerente Curricular para el Diseño y Desarrollo de la Educación General
Francisco Antonio García
Coordinador del Departamento Curricular de Lenguaje

Estimadas y estimados docentes:
En el marco del Plan Cuscatlán 2019-2024, tenemos el placer de entregarles esta versión actualizada del
Programa de Lenguaje de Primer Ciclo de Educación Básica, como parte de uno de los ejes prioritarios:
La pertinencia pedagógica y curricular. Su contenido es coherente con nuestra orientación curricular
constructivista, humanista y socialmente comprometida vigente en el siglo XXI.
Al mismo tiempo, incorpora la visión de desarrollar competencias, poniendo en marcha así los planteamientos
de la política Currículo al servicio del aprendizaje y el enfoque comunicativo para lograr la competencia
comunicativa en el estudiantado a través de los procedimientos, las actitudes y los saberes que integran esta
asignatura.
Como parte de las políticas educativas y de nación, hemos incorporado contenidos que ayuden al
fortalecimiento de las ciudadanías en correspondencia de la demanda mundial sobre habilidades para
la comunicación tecnológica, cuido del medio ambiente, respeto a la diversidad, reconocimiento de la
interculturalidad y la inclusión social, sin olvidar que no hay actividad cognitiva sin afectividad.
Esto será posible si tenemos altas expectativas en nuestros estudiantes y les comunicamos que el esfuerzo y la
constancia son vitales para lograr sus metas personales y su formación como ciudadanos del mundo desde
el primer ciclo de la educación Básica. Aprovechamos esta oportunidad para expresar nuestra confianza en
ustedes. Sabemos que leerán y analizarán estos programas con una actitud dispuesta a aprender y mejorar,
tomando en cuenta su experiencia y su formación docente. Creemos en su compromiso con la misión que
nos ha sido encomendada: alcanzar mejores logros de aprendizaje en la niñez y la juventud salvadoreña para
que puedan desarrollarse integralmente.
Carla Hananía de Varela
Ministra de Educación, Ciencia y Tecnología
Ricardo Cardona A.
Viceministro de Educación y de Ciencia y
Tecnología ad honorem

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Índice
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I. Introducción de los programas de estudio de Lenguaje
para Primer Ciclo de educación básica ...........……………
Componentes curriculares ……………………………………….….…
Organización de competencias y contenidos en unidades
didácticas .............................................................………………
Metodología .........................................................................
Evaluación ............................................................................
Refuerzo académico ............................................................
Descripción y presentación de una unidad de aprendizaje ..
Estructura de unidad ..........................................................
II. Plan de estudio de Primer Ciclo de Educación Básica ...
Ejes transversales ……………………………………………………………
Objetivos para el Desarrollo Sostenible Agenda 2030………
III. Presentacióndelaasignatura…………………………………………
Enfoque de la asignatura: comunicativo .......................……
Competencias transversales de la asignatura .....…………….
Competencias a desarrollar ......................……………………….
Ejes temáticos …………………………………………………………………
IV. LineamientosMetodológicos…………………………………………
Primer grado ......................................................................
Segundo y tercer grado ........................................................
Gestión del aula enmarcada en la escuela de acción o
escuela activa .......................................................................
V. Bases teóricas y lineamientos para la evaluación en
Lenguaje ......................................................................
La evaluación auténtica .......................................................
Tipos de evaluación ..............................................................
Criterios de evaluación ….....................................................
Redistribución de contenidos .............................................
Actualización de contenidos ...............................................
Competencias y unidades didácticas de Primer Ciclo ………
Primer grado ........................................................................
Competencias de grado ...............................................
Unidades del programa de primer grado .....................
Segundo grado ....................................................................
Unidades del programa de segundo grado ..................
Tercergrado..........................................................................
Unidades del programa de tercer grado ....................
Referencias ..................................................................

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I. Introducción de los programas de estudio de
Lenguaje para Primer Ciclo de Educación
Básica
El desarrollo de los nuevos programas de estudio para Lenguaje
de Primer Ciclo de Educación Básica pretende dar una respuesta
curricular a las interrogantes que nacen desde la planificación
docente:
La propuesta de programas de estudio está diseñada a partir
de los componentes curriculares, desarrollándose en el siguiente
orden:
▪ Las competencias y el enfoque: orientan el desarrollo de la
asignatura.
▪ Loscontenidos:respondenalascompetenciasdelaasignatura
y permiten estructurar las unidades didácticas.
▪ Los aspectos metodológicos relevantes para el desarrollo
efectivo de las unidades: ofrecen recomendaciones
específicas que perfilan secuencias didácticas por asignatura.
Describen fases o etapas en orden lógico en función de
aprendizajes de competencias y de las recomendaciones
generales.
▪ La evaluación: toma en cuenta los indicadores de logro y los
criterios aplicables a las funciones de evaluación diagnóstica,
formativa y sumativa.
Es importante destacar que los cambios curriculares que emanan
del presente programa de estudios tienen a la base un proceso
gradual y profundo de la secuencia y de la priorización de los
contenidos del programa de estudio anterior, de tal manera que
las posibilidades para el logro de competencias en el estudiantado
se garantizan. Al final de estas páginas preliminares, se exponen
con precisión algunas de las implicaciones del cambio curricular y
su justificación.
Componentes curriculares
a. Competencias
Las competencias se estructuran en función del logro de
aprendizajes, por lo que se orientan a la realización de una
serie de acciones con el fin de obtener un resultado concreto.
En su enunciación se distinguen, además, los saberes referidos
a conceptos, procedimientos y actitudes como parte de sus
recursos o componentes esenciales. También se evidencia la
funcionalidad, el «para qué» o la finalidad de los aprendizajes,
lo que permite que las acciones y los aprendizajes específicos
sean dotados de sentido y razón de ser, para incidir en la vida
o en las necesidades del estudiantado.
En este programa se presentan las competencias de ciclo, de
grado y, luego, las de cada unidad didáctica.
b. Contenidos
Los programas presentan las tres clases de contenidos o recur-
sos más importantes para el desarrollo de las competencias.
Estos recursos son los siguientes: los contenidos conceptuales
(hechos, conceptos, datos, principios, etc.), relacionados con
el saber; los contenidos procedimentales (habilidades, técni-
cas, métodos, estrategias, etc.), conocidos como el «saber
hacer», y los contenidos actitudinales (actitudes, sentimientos,
normas y valores), vinculados con «saber ser». En la planifica-
ción de aula, es necesario que se tomen en cuenta con igual-
dad de importancia.
¿Cómo enseñar?
• Orientaciones metodológicas
• Secuencia didáctica
¿Qué debe aprender el
estudiantado?
• Contenidos
• Habilidades
• Orientaciones sobre evaluación
• Indicadores de logro
• Evidencias de aprendizaje
¿Para qué enseñar? • Competencias
¿Cómo, cuándo y qué
evaluar?
Interrogantes Componentes curriculares

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b.1. Los contenidos conceptuales
Para entender el mundo en que vivimos, es imprescindible
adquirir ciertos saberes sobre la realidad. Estos saberes de
carácter conceptual ocupan un lugar muy importante en
el aula y fuera de ella, pues son el motor que impulsa las
acciones de la competencia.
En el caso particular de primer grado, es importante com-
prender que lo conceptual se prioriza en las nociones de
ciertos tipos de textos, especialmente aquellos que impli-
quen la expresión y la compresión del código.
Además, el aprendizaje por competencias implica una
trascendencia de lo conceptual al plano de los procedi-
mientos, para que el saber no solo sea teórico, sino signifi-
cativo en la vida del estudiantado.
b.2. Los contenidos procedimentales
Estos contenidos tienen relación con las habilidades y las
destrezas que se pretenden desarrollar en el estudianta-
do, a fin de que sean capaces de enfrentarse con garan-
tía de éxito ante un situación determinada.
Los conocimientos procedimentales resultan tan impor-
tantes como los conceptuales, pues le permiten al estu-
diante y la comunidad educativa explicar la manera de
aprender, reproducir y modificar de acuerdo a los con-
textos, así como adaptar estos saberes a las necesidades
particulares de cada estudiante.
Estos contenidos se refieren a una actuación concreta y
ordenada que se dirige hacia una meta específica. Tam-
bién caben bajo la denominación de «destrezas», «técni-
cas» o «estrategias», ya que todos estos términos aluden
a las características señaladas como definitorias de un
procedimiento (Coll, 1992).
Los contenidos procedimentales no son nuevos en el cu-
rrículo, ya que la dimensión práctica o de aplicación de
los conceptos se ha venido potenciando desde hace va-
rias décadas. Sin embargo, se han denominado técnicas,
habilidades, estrategias, algoritmos, etc. Al darles la ca-
tegoría de contenidos, los procedimientos «quedan suje-
tos a planificación y al control, igual como se preparan
adecuadamente las actividades para asegurar la adqui-
sición de los otros tipos de contenidos».
Por lo tanto, no deberán confundirse con metodología,
ya que, aunque tienen puntos en común, los contenidos
procedimentales «se deben aprender», mediante el de-
sarrollo de una destreza progresiva en su aplicación, y
la metodología es la forma y el proceso para aprender
cualquier tipo de contenido.
b.3. Los contenidos actitudinales
Las actitudes hacen referencia a las maneras habituales
de reaccionar que tiene una persona. Son fruto de los co-
nocimientos y las creencias. Con las actitudes, las perso-
nas muestran lo que piensan de algo o alguien, mediante
las emociones frente a una situación comunicativa ficcio-
nal o real. El ser se manifiesta al hacer o ejecutar proce-
sos. Los contenidos actitudinales se enmarcan de manera
transversal en todas las actividades de la unidad.
La correspondencia entre contenidos conceptuales, procedi-
mentales e indicadores de logro tiene a la base otras habilidades
básicas que están implícitas en las destrezas que indican las com-
petencias de unidad (Roegiers, 2007).
El desafío es superar la tendencia de «enseñar» únicamente infor-
mación; es decir, aprendizajes memorísticos. Estos tienen su espa-
cio y su importancia. Sin embargo, es necesario insistir en superar
la concepción del aprendizaje memorístico como un sinónimo de
aprendizaje exitoso. El aprendizaje implica la articulación de los
tres tipos de contenido.
En este sentido, la labor docente es muy importante, pues requie-
re revisar con detalle cada procedimiento. Cabe destacar que el
programa presenta una propuesta orientadora de la secuencia-
ción, lo cual no significa que sea rígida. La flexibilidad curricular,
siempre enfocada en la búsqueda por articular las competen-
cias, es válida y necesaria.

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Organización de competencias y contenidos en
unidades didácticas
Las unidades didácticas se presentan en cuadros que permiten
apreciar, de manera conjunta, las competencias, los tipos de
contenidos y los indicadores de logro de cada grado.
Los contenidos se han organizado en nueve unidades didácti-
cas para primer grado con duración de tres a cinco semanas,
ya que unidades de menor duración contribuyen a comunicar
más variedad de situaciones, propiciando mayor motivación en
el aprendizaje. En segundo y tercero en ocho unidades, con un
tiempo estimado de cuatro semanas cada una. Además, hay
más posibilidades de asignarle el tiempo necesario al refuerzo
académico, práctica que busca un tratamiento oportuno a los
estudiantes que no alcanzan el nivel esperado en los logros de
cada trimestre.
Metodología
Se ha incorporado un apartado con lineamientos metodológicos,
el cual describe una propuesta de secuencia didáctica que
responde al enfoque de la asignatura. Esta puede ser mejorada
por cada docente para ofrecer a los niños y a las niñas clases
que faciliten el aprendizaje en función de competencias. En
este programa se presentan los lineamientos metodológicos
específicos para primer grado y la secuencia didáctica para
segundo grado y tercero.
Evaluación
La propuesta curricular de Lenguaje se fundamenta en el en-
foque comunicativo, en lo disciplinar y en lo pedagógico en el
modelo socioconstructivista, en el cual se articulan los diferentes
momentos de la evaluación desde las competencias propuestas
para cada unidad. Son las competencias y la claridad de su al-
cance, las que permiten tener evidencias sobre el desempeño
del estudiantado. En lo específico, los indicadores de logro permi-
ten evaluar dicho desempeño.
Sobre los indicadores de logros, se debe comprender que se pue-
den realizar las adecuaciones para evaluar de manera equitati-
va, según el nivel del logro o el alcance de un aprendizaje.
Para el caso de primer grado, es importante ajustar y adecuar la
metodología para las alumnas y los alumnos en situaciones parti-
culares, y que estos cambios permitan valorar y medir el avance
de los aprendizajes.
El programa de estudio presenta los indicadores de logro
numerados de acuerdo con un orden correlativo por cada
unidad didáctica.
Refuerzo académico
Se insiste en utilizar los resultados de la evaluación para apoyar los
aprendizajes de los niños y las niñas. Por lo tanto, los indicadores
de logro deberán guiar al docente para que pueda ayudar,
orientar y prevenir la deserción y la repetición. Los indicadores
de logro son parámetros que evidencian el grado y modo en
que el estudiantado realiza el aprendizaje de los distintos saberes,
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Con los indicadores de logro, se obtiene información sobre el
desarrollo de las competencias deseadas. Además, actúan
como orientadores para la planificación de actividades y se van
evaluando paulatinamente (MINED, 2015).
El seguimiento constante, descrito en los indicadores, significa
ofrecer refuerzo académico oportuno a los niños y a las niñas que
lo requieran, y hacer adecuaciones para atender la diversidad.
Descripción de una unidad de aprendizaje
▪ Número y nombre de unidad: Describe los datos generales de
la unidad.
▪ Competencias de unidad: Se refieren a lo que se espera que
logre el alumnado.
▪ Indicadores de logro: Son las habilidades y las acciones como
evidencias de las competencias.
▪ Contenido conceptual: Consiste en el saber de conceptos
que debe tener el estudiantado y las y los docentes.
▪ Contenido procedimental: Son actividades conscientes e
intencionales de la o el docente y el estudiantado para
alcanzar los indicadores de logro.
▪ Contenido actitudinal: Es una destreza física y mental para
realizar una tarea en el proceso del trabajo. Establece con
claridad las actitudes esperadas dentro de las situaciones
comunicativas.

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Estructura de unidad
Competencias de
unidad
Número y nombre
de unidad
Competencias de unidad:
1. Escuchar cuentos infantiles u otras intervenciones orales formulando preguntas pertinentes para incrementar la compren-
sión oral.
2. Narrar, escuchar, leer y escribir cuentos infantiles teniendo en cuenta sus características, elementos y el uso de los signos
de entonación y la raya para mejorar la calidad de las producciones escritas.
3. Leer, interpretar y utilizar el calendario reconociéndolo como organizador gráfico para fortalecer las habilidades de com-
prensión lectora en textos discontinuos.
Unidad Escribo cuentos
4
Contenidos conceptuales Contenidos procedimentales Indicadores de logro
- La formulación de preguntas
orales.
- Cuento infantil: características.
- Elementos del cuento: lugar,
tiempo y personajes.
- Signos de interrogación y excla-
mación.
▪ Evidencia de escucha activa formulando pre-
guntas para reforzar la comprensión oral al par-
ticipar en situaciones comunicativas diversas.
▪ Narración, escucha y lectura de cuentos infan-
tiles identificando algunas de sus características
mediante ejemplos: corta extensión, abundan-
cia de diálogos y vocabulario sencillo.
▪ Narración, escucha y lectura de cuentos infan-
tiles identificando lugar, tiempo y personajes.
▪ Lectura de cuentos identificando y usando sig-
nos de interrogación y exclamación.
▪ Uso de los signos de exclamación al escribir
cuentos infantiles.
4.1 Formula preguntas pertinentes
para reforzar la comprensión oral
y como evidencia de escucha
activa en situaciones comunica-
tivas diversas.
4.2 Usa ejemplos de los cuentos in-
fantiles que narra, escucha o lee
para explicar sus características.
4.3 Identifica el lugar, tiempo y per-
sonajes de cuentos infantiles que
narra, escucha o lee.
4.4 Identifica y usa los signos de in-
terrogación y exclamación en
cuentos que lee.
Duración: 4 semanas
Contenidos actitudinales:
1. Curiosidad y entusiasmo al escuchar cuentos infantiles.
2. Creatividad y dedicación al escribir cuentos infantiles.
3. Interés por interpretar y utilizar el calendario.
Indicadores de
logro
Contenido
actitudinal
Contenido
conceptual
Contenido
procedimental

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II. Plan de estudio de Primer Ciclo de Educación
Básica
El plan de estudio de Primer Ciclo de Educación Básica se organiza
en asignaturas con carga horaria diferenciada. Lenguaje se
desarrolla en ocho, seis o cinco horas por semana durante el año
lectivo, el cual comprende cuarenta semanas.
Se recomienda acordar los aspectos específicos para su desarrollo
en la propuesta pedagógica del centro educativo, en función de
las necesidades del diagnóstico y de la organización escolar.
Paraimplementarelplandeestudio,sedebehaceradecuaciones
curriculares en función de las necesidades del estudiantado y de
las condiciones del contexto.
Ejes transversales
Los ejes transversales son contenidos básicos que deben incluirse
oportunamente en el desarrollo del plan de estudio. Contribuyen
a la formación integral del estudiantado ya que a través de ellos
se consolida «una sociedad democrática impregnada de valores,
de respeto a la persona y a la naturaleza, constituyéndose en
orientaciones educativas concretas a problemas y aspiraciones
específicos del país» (Fundamentos Curriculares de la Educación
Nacional. Ministerio de Educación, pág. 115-116. El Salvador,
1999).
Los ejes transversales del currículo salvadoreño son los siguientes:
▪ Educación ambiental
▪ Educación en derechos humanos
▪ Educación en población
▪ Educación preventiva integral
▪ Educación para la igualdad de oportunidades
▪ Educación para la salud
▪ Educación del consumidor
▪ Educación en valores
Objetivos para el Desarrollo Sostenible Agenda 2030
Objetivo 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y
de calidad, así como promover oportunidades de aprendizaje
durante toda la vida para todos y todas.
Lograr una educación de calidad implica consolidar un currículo
de acuerdo con las necesidades y demandas globales, pero
también lleva inmerso otros procesos que deben suceder en
el aula para lograr una formación en ciudadanía, identidad,
inclusión social y género.
En la asignatura de Lenguaje, estas dimensiones de la formación
ciudadana se manifiestan cuando el estudiantado interpreta
el contenido del texto literario, tradicionalmente escrito por
hombres y con personajes masculinos; esta es una oportunidad
para analizar el contenido a nivel sociocultural y también para
incluir, de forma equitativa, textos escritos por mujeres.
De igual forma, el enfoque comunicativo integra estrategias
y principios para la inclusión y la formación en ciudadanía al
momento de compartir ideas a través de las diversas estrategias
discursivas que se declaran en el programa: diálogos, entrevistas,
debates, foros, etc.
III. Presentación de la asignatura
La nueva propuesta programática de Lenguaje está enmarcada
en el currículo nacional vigente, que establece como sustento el
enfoque comunicativo para el desarrollo de habilidades comuni-
cativas.
Horas
semanales
Horas
anuales
8 320
Horas
semanales
Horas
anuales
6 240
Horas
semanales
Horas
anuales
5 200
Primer grado Segundo grado Tercer grado

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El dominio de estas es un aprendizaje que dura toda la vida e im-
plica un trabajo arduo, sostenido y gradual, que se va construyen-
do al utilizar el lenguaje en situaciones reales de comunicación.
Por ello, se promueve el uso de la lengua como un instrumento
para relacionarse con las y los compañeros, las y los docentes, los
padres y las madres de familia, las personas de la comunidad y
otras personas.
Tradicionalmente se ha concebido que lo cognitivo está sepa-
rado de lo afectivo ─oponiendo permanentemente el corazón
a la cabeza, el sentimiento al pensamiento─, lo que dificulta re-
conocer que no hay actividad cognitiva sin afectividad, y esta
relación en primer ciclo es fundamental.
En Primer ciclo, especialmente en el primer grado, se debe en-
tender que el aprendizaje y la enseñanza son procesos con fuerte
componente afectivo, por lo cual es preciso considerar ambos
aspectos para posibilitar una enseñanza de la lengua escrita de
calidad, y para lograr un vínculo fundado en la confianza y el
afecto (Zamero, 2007).
Primer ciclo tiene la importante tarea de proporcionarle a los ni-
ños y a las niñas las herramientas necesarias para potenciar el
aprendizaje de la lengua y para desarrollar hábitos de lectura y
escritura, sin olvidar incentivarlos a incursionar en el mundo de la
imaginación y en la expresión de sus emociones y sentimientos,
y a disfrutar plenamente de sus derechos en un contexto que les
permita crecer como humanos y como ciudadanos.
Con este propósito, el énfasis del nuevo programa de estudio
está en privilegiar los contenidos que buscan ampliar la habilidad
de comprensión y expresión, acordes al enfoque comunicativo,
y a afianzar el dominio de la lectura y la escritura. Se enfatiza
la necesidad de orientar los aprendizajes hacia el logro de estas
competencias. El dominio de las competencias de este grado es
importante en la organización curricular de Primer Ciclo, ya que
se pretende afianzar las habilidades que perduren toda la vida.
Ante todo, se pretende que el uso de la lengua les sirva
para relacionarse adecuadamente con sus compañeros o
compañeras, docentes y familiares, así como con los miembros
de su comunidad. Los textos orales y escritos con los que está en
contacto en la vida cotidiana se incorporan como una fuente
más del saber, así como los textos literarios que privilegian la
participación en actividades de alfabetización, de socialización
y de expresión oral.
En el primer ciclo se propicia la lectura de diferentes tipos de
textos, necesarios para la comunicación cotidiana y literaria:
textos informativos (resúmenes, cartas, telegramas, etc.), textos
descriptivos (retrato, etopeya, descripción de animales y cosas,
etc.), textos narrativos (cuentos, fábulas, leyendas, anécdotas,
entre otros), textos de tradición oral (chistes, trabalenguas,
adivinanzas, rondas, colmos, etc.), textos argumentativos
(reportes escolares, debates), textos dramáticos (los diálogos,
el drama), textos poéticos, textos instruccionales (recetas de
cocina, instrucciones para hacer exámenes, instrucciones para
juegos, etc.) y textos ícono verbales (afiches, carteles, señales de
tránsito, etc.).
Esta propuesta señala el aprendizaje de la gramática y la ortogra-
fía desde su utilidad en la vida cotidiana; por lo tanto, se estudian
a partir de textos producidos en situaciones de comunicación
oral o escrita, con un enfoque basado en las funciones, consi-
derando lo gramatical y estructural a partir de muestras modelo
(Cassany, Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión
escrita, 1990).
Enfoque de la asignatura: comunicativo
El enfoque comunicativo surge como alternativa a los métodos
tradicionales de enseñanza de las lenguas, en los que las
didácticas giran en torno a los elementos estructurales de la
lengua y las tareas mecánicas para la interiorización de las formas
ortográficas y gramaticales. Este énfasis en los aspectos formales
de la lengua derivó en el abordaje de Lenguaje como asignatura
y no como competencia y, por consiguiente, así nació una
mirada pedagógica en torno a productos que no vinculaban al
estudiante con sus necesidades y realidad comunicativa.
El enfoque comunicativo tiene como propósito fundamental ubi-
car la comunicación en el centro de la enseñanza y el aprendi-
zaje, tomando en cuenta las necesidades del alumnado que de-
terminan las capacidades que deben desarrollarse (comprensión
y expresión oral o comprensión y expresión escrita), con el uso

11
de documentos auténticos de la vida cotidiana para una mejor
y más rápida adquisición de la lengua. El conocimiento adqui-
rido será utilizado en situaciones reales, respetando los códigos
socio-culturales (Bérard, 1995).
En el enfoque comunicativo cada estudiante se convierte en
protagonista de su aprendizaje y las didácticas giran en torno a
herramientas y estrategias de comunicación que posibiliten el
aprendizaje autónomo e independiente dentro y fuera del aula
(aprender a aprender). Esta mirada supone varios cambios:
▪ La concepción del aula y los procesos de enseñanza no de-
ben centrarse en la o el docente y la formalidad del lenguaje,
sino en las interacciones entre docentes, estudiantes y textos
reales de la sociedad y de la cultura a la que pertenecen.
▪ Los contenidos se constituyen por textos amplios de diferen-
tes tipologías y formatos, para asegurar la puesta en escena
social y cultural de los elementos lingüísticos y extralingüísticos
que forman parte de la comunicación.
▪ El enfoque comunicativo expande el concepto de autonomía
hacia la idea de estudiantes que no están sujetos pasivamen-
te a lo que le ofrece su docente y el aula, sino que trascienden
de manera responsable para adueñarse de su aprendizaje y
su desarrollo como personas en constante comunicación.
▪ La gestión del conocimiento va más allá de una idea lineal de
aplicación de reglas sintácticas, ortográficas y gramaticales
y de una lectura mecánica a un ambiente letrado que fa-
vorece las condiciones apropiadas para el desarrollo de las
potencialidades del estudiantado, mediante interacciones
con pares y con textos que le permitan hacer valoraciones de
realidades nuevas.
▪ El aprendizaje de una lengua implica, cada vez más, la par-
ticipación más activa y ética en un entorno social y cultural,
para lo cual se deben proveer espacios de aula para el traba-
jo colaborativo y de construcción de significados de textos im-
presos y digitales con los que interactúa el estudiantado como
ciudadanas y ciudadanos del mundo.
Competencias transversales de asignatura
Hablar, escuchar, leer y escribir son habilidades que reciben di-
ferentes nombres: destrezas, capacidades comunicativas o ma-
crohabilidades (Cassany, Luna, & Sanz, 2007). En este programa,
las macrohabilidades comunicativas en correspondencia con el
enfoque curricular se expresan de esta manera: expresión oral,
expresión escrita, comprensión lectora y comprensión oral (ha-
bilidades que los usuarios de la lengua deben dominar a fin de
comunicarse con eficacia en cualquier situación, según el ciclo
de escolaridad). A continuación, se define cada una de estas:
1. Comprensión oral: Es la capacidad de entender y recrear
información oral que se presenta con distintos propósitos
y en diferentes situaciones comunicativas. Responde a un
proceso activo de construcción e interpretación, que parte
de los saberes previos, retomando la intencionalidad del
mensaje y el propósito de la persona que escucha.
2. Expresión oral: Se enmarca en situaciones comunicativas, en
las cuales el estudiantado expresa de forma oral sus deseos,
intereses, experiencias e ideas, entre otros, con un propósito
determinado. Es muy importante la adecuación que se
haga con el interlocutor y con la situación comunicativa.
Planificar en forma didáctica su optimización permite el
máximo desarrollo de esta destreza.
3. Comprensión lectora: Implica la comprensión y la
construccióndelsentidodetextosescritos.Enesteproceso,el
lector o la lectora pone en juego sus conocimientos previos,
los propósitos de los diferentes tipos de textos y del sistema
de escritura. Se concibe como un acto de comunicación en
el cual el educando interactúa con el texto, interrogándolo,
comprobando hipótesis o predicciones, entre otras
acciones. Un lector competente utiliza diversas estrategias
para comprender un texto, de acuerdo con sus propósitos,
el tipo de texto o el mismo contenido.

12
4. Expresión escrita: Permite establecer comunicación por
medio de la escritura. Al igual que las otras competencias,
implica adecuarse al contexto comunicativo y al lector
(destinatario). Escribir no solo requiere el conocimiento del
código (sistema de escritura), sino también el del lenguaje
escrito,queimplicasabercómoplanificaruntextoyconstruirlo
con claridad, adecuación, coherencia y cohesión.
Competencias a desarrollar
En una competencia siempre están presentes el SER, el SABER, y
el HACER en una tríada indivisible. Separar las competencias nos
lleva a formular objetivos. Y aunque los objetivos no son negativos,
no son válidos bajo el enfoque por competencias.
Ser competente implica desempeñarse en la vida, con el
conocimiento y con los demás, de manera integral.
Las competencias son enunciados amplios con los siguientes
elementos:
a) Un verbo: La competencia lleva verbos que implican acción,
por lo que son medibles y verificables en tareas genuinas.
b) Un objeto: Es aquello en lo que recae la acción del verbo; lo
fundamental del saber de la competencia.
c) Un propósito: Es el problema que la competencia pretende
resolver.
d) Condición de calidad: Es el grado de perfección de la
ejecución de la competencia (Gutiérrez, 2017).
El Ministerio de Educación, consciente de los cambios en la
educación y la trascendencia de las competencias, que implican
un desempeño en la vida con el conocimiento, las habilidades
y las actitudes, ha definido las siguientes competencias de esta
asignatura para el Primer Ciclo de Educación Básica:
▪ Participar en actividades formales e informales de
comunicación oral a fin de alcanzar la adecuación y
corrección en diversas situaciones comunicativas.
▪ Exponer ideas, opiniones y temas investigados utilizando
lenguaje preciso y adecuado, para alcanzar una
comunicación oral efectiva.
▪ Leer diversos tipos de textos aplicando estrategias de
comprensión para desarrollar la imaginación, la creatividad
y para enriquecer el vocabulario.
▪ Producir textos informativos, poéticos y narrativos siguiendo
el proceso de la escritura a fin de fortalecer las habilidades
de producción escrita.
▪ Reconocer el uso de las tecnologías digitales como
herramientas para el desarrollo de las competencias
comunicativas con el fin de formar la ciudadanía digital.
Ejes temáticos
Los ejes temáticos en los cuales se ha organizado la asignatura de
Lenguaje responden a áreas disciplinares del estudio de la lengua
y la literatura.
En primer ciclo, son:
a. Comunicación
En este bloque de contenidos se agrupa una variedad de
contenidos relacionados también con la compleja actividad de
la comunicación humana. Nos referimos a prácticas discursivas,
orales y escritas, que contribuyen a la comprensión y a la
producción de una variedad de textos no ficcionales (de uso
cotidiano, académico y formal). Aquí, se evidencia el uso de
la lengua en situaciones para una presentación de sí mismo,
pronunciación en rondas, canciones, trabalenguas, el uso de
fórmulas sociales de tratamiento para el inicio y la finalización
de un diálogo. Así mismo la escucha activa y el uso de gestos y
ademanes se trabajan de manera ordenada durante el Primer
Ciclo.
b. Literatura
Se entiende como un acercamiento vivencial a la literatura
infantil, con un doble propósito:
1. Despertar el gusto y la afición por la lectura de textos que

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tienen, como primera finalidad, despertar en los niños y en las
niñas el disfrute de hechos, situaciones y mundos imaginarios
que provocan gozo, alegría, sorpresa y entusiasmo.
2. Utilizar los textos literarios con una finalidad didáctica; es
decir, aprovechar la diversidad lingüística que aparece en
ellos para relacionarlos con los otros bloques de contenido.
En otras palabras, los diversos tipos de textos literarios
(cuentos, poemas, leyendas, rondas, canciones, adivinanzas,
trabalenguas y otros) se convierten en el punto de partida
para la enseñanza del código escrito de la lengua, para el
desarrollo de las competencias lingüísticas, para el desarrollo
de nociones gramaticales y para el ejercicio de la escritura
creativa, en sus diferentes formas.
c. Medios de comunicación
Es importante comprender que en pleno siglo XXI, en el que la tec-
nología ha avanzado y la comunicación se ha vuelto más pronta y
diversa por las múltiples plataformas de interacción, se necesita es-
tudiar y comprender la función de la comunicación en medios de
comunicación masiva. Este eje incluye contenidos presentados en
medios de comunicación digitales: entornos infantiles seguros en la
red, la nota de voz, la radio: finalidad y selección de contenidos,
diálogos en entornos virtuales, los audiolibros, mensajería y comen-
tarios en redes sociales, la noticia en medios informativos digitales,
aulas virtuales, emoticonos, entre otros.
Las nuevas formas de comunicación exigen al ciudadano desa-
rrollar habilidades para enfrentarse a información poco válida o
sin fuentes que la respalden, así como la problemática de la infor-
mación falsa o emisores ficticios que afectan a los usuarios en el
mundo digital.
A la vez, los temas o contenidos relacionados con la interacción
social por escrito siguen vigentes, por lo que se mantienen en el
programa, con la variante del estudio desde plataformas virtuales.
d. Producción de textos
Este eje temático organiza los contenidos referidos a la producción
o escritura de textos literarios y textos no literarios, atendiendo pro-
cesos de escritura como la planificación, la textualización y la revi-
sión. En los ejes temáticos de literatura y medios de comunicación
masiva se escribe diversidad de textos, por lo que, se plantean las
estrategias que fortalecen la competencia de escritura.
Se escriben noticias, recrean historietas, elaboración de notas, listas
de compras, escritura de cuentos cortos, entre otros tipos de texto,
según la necesidad y las habilidades psicolingüísticas que la niña y
el niño está fortaleciendo en el Primer Ciclo de Educación Básica.
e. Corrección de textos
En este eje se estudia la gramática y la ortografía (reflexión de la
lengua), adaptadas al nivel y, como ya se ha dicho anteriormente,
en función de las necesidades comunicativas del estudiantado.
Para ello, se estudian contenidos como el nombre o el sustantivo,
las nociones de adjetivo y del verbo, el determinante artículo, los
sinónimos, los antónimos y la oración; en ortografía, se estudian
temas como el uso de la mayúscula, algunas reglas ortográficas,
el uso de la coma, el uso del punto final, pero se enfoca en textos
auténticos que realmente potencien las habilidades para hablar
y escribir.
f. Busca el acercamiento a diversos textos y estrategias para la
investigación de temas de interés, incluye el informe, la ficha de
registro, el cuestionario, uso de organizadores gráficos y diagramas
para sistematizar información.
g. Código escrito de la lengua
Incluye el aprendizaje de la lectura a través de la letra desligada
y de la escritura a través de la letra ligada, como herramientas
básicas para acceder a estas habilidades por medio de diversos
tipos de texto, sobre todo textos narrativos, descriptivos e
instruccionales.
En el primer grado, este eje establece una secuencia en
aprendizajedefonemasygrafíasdelalenguaespañola,partiendo
de un texto global como situación comunicativa completa, de la
cual se deriva el estudio de las palabras hasta su unidad mínima,
el fonema.
Debe ser considerada como un modelo que facilita el
seguimiento del avance del estudiantado y que también ordena
sistemáticamente la adquisición del código escrito de la lengua,
así como la comprensión lectora, habilidad que se declara en las
competencias de grado.

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En este sentido, dado que las niñas y los niños se exponen a
textos completos desde la primera unidad, se aproximarán de
manera simultánea a sonidos y grafías que no corresponden al
orden establecido en la secuencia. Este aprendizaje es también
importante, porque expone al estudiantado a experiencias de
lectura y escritura reales y significativas sin decodificar aún la
lengua.
Con esto se potencian lectores y escritores competentes
que interrelacionan aspectos del contexto y sus propósitos
comunicativos con los textos que leen y escriben.
En el segundo grado, se da seguimiento a la adquisición del
código escrito abordando contenidos que presentan mayor
dificultad como la lectura y escritura de palabras con sílabas
inversas y compuestas.
También se da continuidad a la lectura de textos auténticos,
fortaleciendo la fluidez que es una habilidad clave para
comprender lo que se lee; y el desarrollo de la velocidad lectora
que es una condición necesaria (aunque no suficiente) para
lograr la fluidez.
Según la mayoría de estándares, la velocidad lectora va desde
las 35 a las 59 palabras por minuto al iniciar el segundo grado y de
85 a 99 al finalizar el tercero (SEP, 2012).
IV. Lineamientos metodológicos
▪ Primer grado
El aprendizaje de la lengua con enfoque comunicativo requiere
metodologías innovadoras y participativas que sitúen a cada
estudiante como protagonista del proceso de aprendizaje
orientado por el o la docente. Requiere una gestión de aula
enmarcada en una escuela activa y un modelo de enseñanza
explícita que libere al docente de las interpretaciones curriculares
y le brinde indicaciones claras sobre qué, cómo, con qué y para
qué enseñar, así como una secuencia didáctica que permita
vincular los conocimientos y experiencias previas con los nuevos
aprendizajes.
A continuación, se detalla cada uno de estos para primer grado
y para segundo y tercero de primer ciclo.
Las clases deben ofrecer una experiencia significativa para las
niñas y los niños, que les permita practicar su comprensión y
expresión oral, la comprensión lectora y escrita por medio de
la participación en una situación comunicativa, de la lectura
de textos y de la observación de ilustraciones o imágenes, etc.
Esta experiencia debe estar relacionada con sus intereses,
necesidades y los contenidos a desarrollar.
En primer grado, el aprendizaje del código escrito ofrece ciertas
particularidades que no riñen con experiencias de lectura y
escritura previas. Por lo tanto, se debe aproximar al estudiantado
al conocimiento de la lengua escrita, a partir de situaciones
significativas que les hagan descubrir razones, motivaciones y
necesidades para leer y escribir. La importancia y complejidad
del aprendizaje de la lectura y la escritura no debe suprimir o
limitar las experiencias de expresión y comprensión oral. Por el
contrario, estas últimas enriquecen y facilitan este aprendizaje,
razón por la cual deben planificarse y articularse de tal manera
que se complementen.
Para orientar el desarrollo metodológico de los contenidos, se
propone una secuencia didáctica que describe las etapas
o procesos de una clase, atendiendo a un orden lógico. La
secuencia propuesta no debe concebirse como un obstáculo
para la creatividad e iniciativa del profesorado; más bien puede
mejorarse con su experiencia y adecuarse a las condiciones
específicas del aula, los recursos tecnológicos y otros materiales
con los que cuenta la escuela.
Se proponen cinco momentos fundamentales que tienen
opciones de desarrollo con matices diferentes de acuerdo con la
competencia que prevalece o con el tipo de texto que se trabaje
en la unidad.
La secuencia no responde a una hora clase, sino al proceso de
enseñanza aprendizaje de un conjunto de contenidos. Cada
momento o lección presenta sus pasos o etapas para completar
la secuencia. En cuanto a tiempo, puede variar debido a la
dificultad de los contenidos o a los diferentes ritmos y necesidades
del estudiantado.
Los momentos y sus pasos son los siguientes:
1. Juguemos:
Está orientado a la verificación y a la valoración de los saberes
previos. Al inicio de la unidad, se deben valorar los saberes

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sobre la lengua que el estudiante ya posee a través de juegos
orales, canciones, juegos de palabras, rimas, rondas, retahílas,
adivinanzas, poemas, cuentos breves o trabalenguas que
permitan ejecutar actividades centradas en la oralidad para
indagar los dominios del código y el conocimiento de los textos.
En el caso de primer grado es importante reconocer que los
niños y las niñas han tenido diferentes experiencias con los textos
que no implican la decodificación, pero son importantes para la
comprensión de la comunicación escrita, por lo que se plantean
preguntas referidas al contenido, al segmento y a las unidades
mínimas de la lengua que serán estudiadas.
2. Nos gusta leer:
Implica la comprensión de la situación comunicativa y/o del
texto.
En esta fase, se pueden identificar varios momentos:
a. Antes de la lectura: Es un acercamiento al texto escrito
a través de estrategias de comprensión; por ejemplo, las
predicciones. Se debe orientar a los y a las estudiantes para
que «adivinen», hagan hipótesis o predigan su contenido a
partir de las ilustraciones o el título del texto.
b. Durante la lectura: Es una lectura por parte del o de la
docente o del estudiantado. Atendiendo el nivel de
avance que tengan los niños y las niñas de primer ciclo,
se les puede leer en voz alta o planificar una lectura
grupal o independiente. Durante la lectura, la maestra o
el maestro debe intercalar pausas para que los niños y las
niñas comenten si acertaron en sus predicciones y generar
nuevas.
Las modalidades de lectura en primer ciclo deben ser variadas,
como los siguientes ejemplos:
▪ Lectura en voz alta
▪ Lectura compartida
▪ Lectura independiente
▪ Lectura guiada
▪ Lectura modelada
c. Después de la lectura: Implica actividades orales o escritas
para corroborar la comprensión, por medio de preguntas,
dibujos, comentarios o juegos, entre otras. En este apartado,
es importante fomentar la expresión oral de los niños y las
niñas.
En primer grado, también puede incluir una experiencia de
escritura previa al análisis del código escrito (texto, oraciones
o palabras con las grafías que se trabajan en la lección). Así,
la reflexión que se haga sobre el código escrito en la siguiente
etapa es más significativa.
3. Conozcamos palabras:
Comprende el análisis del código escrito y la reflexión sobre la
lengua.
El análisis del código escrito: A partir de los textos leídos y
comentados, se extrae una oración para que el alumnado
identifique una palabra con las letras y los sonidos estudiados.
Se analiza dicha palabra por medio de su descomposición en
sílabas y, luego, se vuelve a completar.
Esta etapa debe estar orientada en instar a los niños y a las niñas
a opinar y descubrir las particularidades del código escrito, de
manera que no sean solo oyentes pasivos de la explicación del
docente. Sin embargo, la maestra o el maestro siempre debe
cerrar esta fase con las conclusiones generadas a partir de los
aportes de sus estudiantes.
La reflexión sobre la lengua: Se trabaja también a partir de
los textos leídos y comentados. Más allá de la asimilación
de normas, se orienta al estudiantado para observar los usos
lingüísticos en textos orales y escritos, con el objetivo de lograr
una autorregulación de su expresión y mejora en la comprensión,
así como el fortalecimiento permanente de las competencias
comunicativas.
4. Nos gusta escribir:
En primer grado corresponde a la ejercitación de las grafías
estudiadas en textos completos. El alumnado realiza diversos
ejercicios orales y escritos que refuerzan el aprendizaje de letras,
sílabas, palabras y oraciones completas: trazos, descomposición

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silábica, composición de otras palabras, ampliación del
vocabulario y análisis de aspectos gramaticales.
En primer ciclo, hay un énfasis en las nociones de estos elementos:
noción de nombre, noción de adjetivo o cualidades, noción de
verbo o acciones, oraciones, etc. La producción textual de la
unidad se realiza en este momento de la secuencia; fortaleciendo
el hábito de planificar, textualizar, corregir y publicar sus textos.
5. Nos expresamos:
Se refiere a la resolución de situaciones comunicativas. Es
prioritario que se verifique que el alumnado pueda integrar sus
nuevos conocimientos en las diversas situaciones comunicativas
que se le presenten y que evidencie el dominio de los saberes
adquiridos de una forma integrada.
Las situaciones comunicativas pueden ser las siguientes: hacer
un comentario oral, sostener un diálogo, escribir una nota, receta
(de acuerdo con el texto estudiado), interpretar el mensaje de
una secuencia de dibujos o seguir instrucciones para realizar una
actividad, etc.
El programa de estudio presenta los contenidos sobre el código
escrito, los tipos de texto, las situaciones comunicativas y los
contenidos gramaticales de manera integrada, en las unidades
didácticas.
• Segundo y tercer grado
El trabajo docente en esta asignatura, a partir de las secuencias
propuestas, o de otra que el profesorado estructure, siempre debe
prestar especial atención a los principios generales de enseñanza
y aprendizaje:
Secuencia didáctica ACC
Para el desarrollo de las temáticas, se propone seguir una ruta para
activar conocimientos previos, en la cual se recurre a los saberes
y vivencias anteriores de la clase; luego, sigue la construcción del
conocimiento mediante interacciones entre pares o en equipos,
las cuales les permiten confrontar saberes, experiencias y nuevos
conocimientos. Finalmente, se proponen escenarios variados
para consolidar los aprendizajes, priorizando una metodología
de interacción a través del diálogo con la o el docente, entre
pares o equipos, con el fin de socializar y construir aprendizajes
perdurables.
A continuación, se describe cada una de las etapas de la
secuencia didáctica:
Anticipación: Implica el desarrollo de estrategias que permitan al
estudiantado crear una conexión con experiencias o aprendizajes
adquiridos con anterioridad y lo que está aprendiendo en ese
momento, de manera que puedan reconstruir ambos saberes
(Ausubel, 1968).
Esta etapa ocurre al principio de la secuencia con los siguientes
propósitos:
- Explorar los conocimientos previos del alumnado
- Evaluar informalmente los conocimientos, incluyendo los
errores
- Establecer los objetivos del aprendizaje
- Focalizar la atención en el tema por abordar
- Proveer un marco para las nuevas ideas (Temple, 2004)
Construcción: La mediación pedagógica y el trabajo con los de-
más resulta imprescindible para la construcción del conocimien-
to. En esta etapa, el estudiantado realiza diversas actividades y
aplica estrategias que ayudan en el desarrollo de aprendizajes
nuevos y cada vez más complejos que tienen que ser aplicados
posteriormente en la resolución de tareas. Es el momento para
trabajar junto al docente, en equipo y pares para realizar lec-
turas, analizar el contenido y la forma de textos, dialogar sobre
situaciones comunicativas reales y ficcionales, así como producir
textos retomando modelos y pautas de escritura.
Esta etapa tiene lugar para alcanzar los siguientes fines:
- Comparar las expectativas con lo que se está aprendiendo
- Revisar las expectativas o suscitar nuevas
- Identificar puntos principales
- Monitorear el pensamiento personal
- Realizar inferencias sobre el material
- Establecer relaciones personales
- Formular preguntas sobre la clase (Temple, 2004)

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Consolidación: Como cierre de secuencia didáctica el estudian-
tado debe aplicar los conocimientos construidos en la resolución
de actividades genuinas (contextualizadas) con demanda cog-
nitiva. Estas actividades pueden ser revisiones de textos elabora-
dos en clase, exposiciones, dramatizaciones y avances del pro-
ducto de unidad.
Esta fase tiene lugar al final de la clase para lograr lo siguiente:
- Resumir las ideas principales
- Interpretar ideas
- Compartir opiniones
- Elaborar respuestas personales
- Comprobar ideas
- Evaluar el aprendizaje
- Formular preguntas adicionales.
El trabajo docente en esta asignatura, a partir de esta secuencia
o de otra, siempre debe prestar atención a los principios generales
de enseñanza aprendizaje.
El trabajo docente en esta asignatura, a partir de las secuencias
propuestas, o de otra que el profesorado estructure, siempre debe
prestar especial atención a los principios generales de enseñanza
y aprendizaje:
a. Conocimientos previos
Se debe reconocer que cada estudiante presenta
diferentes niveles en su desarrollo lingüístico a partir de
sus características individuales y de las interacciones que
tiene con las personas que lo rodean. También difieren la
cantidad y la calidad de experiencias con textos escritos;
unos estarán familiarizados con ellos desde edades
tempranas y otros podrán carecer de estos contactos.
b. Atención a la diversidad
Hay que recordar que no todos los niños y las niñas aprenden
de la misma manera ni al mismo ritmo. Esto obliga al o a la
docente a implementar diversas estrategias didácticas con
el fin de dar una respuesta que permita atender de forma
adecuada a la diversidad.
La diversidad también incluye el uso diferente de la lengua.
En un aula puede haber alumnos de origen rural y urbano,
así como de diferente estrato social y económico. En este
caso, no es recomendable que el o la docente intervenga
como un corrector del uso gramatical. Lo que debe hacer
ante hechos comunicativos en los que existen dos niveles
de lengua distintos es usar los términos como «adecuado» o
«inadecuado», de acuerdo con el contexto específico de
acción.
c. El aula como situación comunicativa
El aula es el contexto adecuado para fomentar la
adquisición de las capacidades comunicativas. Es el
contexto social por excelencia, en donde la convivencia
debe propiciar la necesidad de comunicarse. De esta
manera, el o la docente debe emplear metodologías
que favorezcan la cooperación y la participación de los
alumnos, dialogando con ellos y proponiendo actividades
en las cuales la interacción constante sea la forma de
afianzar los aprendizajes.
El alumno y la alumna como protagonistas
El aprendizaje de la lengua es una actividad que involucra, de
manera especial, al alumnado. A hablar se aprende hablando;
a escribir, escribiendo. Implica la adquisición de las capacidades
comunicativas y de la lengua en situaciones de uso. Entonces,
las actividades de aprendizaje deben estimular la curiosidad, la
reflexión y la creatividad del alumno para que este pueda resolver
las situaciones comunicativas en forma autónoma y auto dirigida.
Modelaje docente
El clima comunicativo del aula debe contar con la participación
activa de la o el docente, en su calidad de hablante y oyente,
así como de lector y escritor de mensajes. Por tanto, su comporta-
miento lingüístico debe ser un modelo para sus estudiantes. Para
ello, es necesario estar prevenido en relación con los términos y
expresiones que se dicen, de manera que cumplan con las pro-
piedades textuales de corrección, coherencia, cohesión y ade-
cuación. Hay que ser bastante consciente de que no se les pue-
de pedir a los estudiantes lo que no se les da.

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Gestión del aula enmarcada en la escuela de acción
o escuela activa
Hace referencia a la construcción de entornos escolares que pro-
muevan el desarrollo intelectual, emocional, social y cultural del
estudiantado. Son aulas activas y dialogantes, con claros propó-
sitos pedagógicos, donde existe un enfoque en el ejercicio de
las habilidades comunicativas y ciudadanas para demostrar el
aprendizaje y formar personas debidamente informadas, con cri-
terio y con ética.
En este sentido, la gestión del aula activa fomenta procesos re-
flexivos, dinámicos y constructivos en el estudiantado, a través de
la interacción social respetuosa que permite generar un sentido
de pertenencia escolar, favoreciendo la integración de diferen-
tes experiencias educativas. Por tanto, es indispensable generar
acciones que propicien el desarrollo de diferentes habilidades
cognitivas, tomando en consideración la armonía con el espa-
cio, lo que beneficia la disponibilidad al aprendizaje, una mejor
estabilidad emocional y el desarrollo de la creatividad.
Es deber de cada docente crear en el aula un espacio de apren-
dizaje con objetivos formativos claros para implementar accio-
nes didácticas que conduzcan a la adquisición de las compe-
tencias y al desarrollo pertinente de las estrategias, con base en
las diferentes actividades pensadas para el estudiantado y en la
construcción exitosa del conocimiento y del aprendizaje (Castro
Pérez & Morales Ramírez, 2015).
Enseñanza explícita
La instrucción o modelo de enseñanza explícita se caracteriza
por una serie de soportes y orientaciones por los cuales el es-
tudiando es guiado en el proceso de aprendizaje. Esta consti-
tuye declaraciones claras sobre el propósito y las razones para
aprender la nueva habilidad o desarrollar una competencia,
explicaciones precisas para resolver una tarea simple o comple-
ja, demostraciones del objetivo de instrucción y prácticas con
retroalimentación hasta que se haya alcanzado el dominio in-
dependiente.
En un aula donde la enseñanza es explícita, el estudiantado tiene
la oportunidad de ser gestor y responsable de su propio apren-
dizaje, debido a que puede desarrollar estrategias para la me-
tacognición, favoreciendo el aprendizaje constante, dentro y
fuera del aula. Cuando los objetivos del aprendizaje son claros y
se encuentran expresamente descritos, se facilita la integración
de conceptos y la adquisición de conocimientos cada vez más
complejos.
V. Bases teóricas y lineamientos para la
evaluación en Lenguaje
Es necesario retomar lo establecido en el Manual de Evaluación
al Servicio del Aprendizaje y del Desarrollo, en donde se explicitan
los métodos, técnicas y las normas de evaluación en su carácter
diagnóstico, formativo y sumativo. (MINED, 2015).
La enseñanza y el aprendizaje se basa en el enfoque por com-
petencias y el enfoque comunicativo. Este paradigma exige una
evaluación a través de tareas complejas y genuinas, el uso de
técnicas basadas en procesos que desafíen el conocimiento del
estudiantado en situaciones comunicativas cercanas y reales en
sus diferentes contextos sociales (escolar, familiar y comunitario).
Estas situaciones comunicativas deben buscar que el estudianta-
do aplique los aprendizajes adquiridos y evidencie los desempe-
ños (ser, hacer, conocer y convivir) de las competencias.
La evaluación auténtica
Este tipo de evaluación le otorga relevancia a las tareas o ac-
tividades basadas en el «saber hacer» (proceso) en situaciones
reales de comunicación y de interacción con textos literarios y no
literarios que ocurren en el aula de clases para construir significa-
do. Por ejemplo, escribir un texto, leer a los compañeros, comen-
tar sobre el contenido, dramatizar el texto o elaborar organizado-
res gráficos, entre otras actividades. La evaluación auténtica se
centra en un estudiante real, considera sus diferencias, lo ubica
en su propio contexto y lo enfrenta a situaciones significativas y
complejas de aprendizaje; tanto a nivel individual como grupal
(Condemarín & Medina, 2000).
Principios de la evaluación auténtica:
a. Es una instancia destinada a mejorar la calidad de los
aprendizajes.

19
b. Constituye parte integral de la enseñanza.
c. Evalúa competencias dentro de contextos significativos.
d. Se realiza a partir de situaciones problemáticas.
e. Se centra en las fortalezas del estudiantado.
f. Constituye un proceso colaborativo.
g. Diferencia evaluación de calificación.
h. Constituye un proceso multidimensional.
i. Utiliza el error como ocasión de aprendizaje.
Una de las críticas en el sistema educativo tradicional, es que
la evaluación que se realiza no es congruente con lo que se
enseña. A partir de esto y de una idea del constructivismo, la
cual plantea que no debe haber una ruptura ni un desfase entre
los episodios de enseñanza y los de evaluación, se establece
que los criterios de evaluación deben determinarse a partir de
los indicadores de logros definidos en la actualización curricular
realizada como evidencias de los aprendizajes prioritarios.
Los criterios de evaluación son el término más usado en la
evaluación por competencias, para dar cuenta de las pautas
que deben considerarse al evaluar un producto o evidencia
de unidad, de trimestre o período, pues buscan considerar los
diferentes saberes de la competencia (ser, hacer, conocer y
convivir) y el desarrollo integral de un proceso transformador del
estudiantado (Tobón, Pimienta, & Fraile, 2010).
Es importante que el personal docente utilice estrategias e
instrumentos para diferentes tipos de evaluación. Estos deben
reunir los criterios, con base en los indicadores de logro, de manera
que se realice una evaluación integral. Se sugiere el uso de
rúbricas, listas de verificación o de cotejo, matrices de valoración,
el registro anecdótico o un diario de clases o el portafolio de
tareas, entre otros.
Tipos de evaluación
Evaluación diagnóstica: La maestra o maestro de Primer Ciclo, por
medio de diversas técnicas, como la formulación de preguntas
exploratorias, de diálogos breves, de explicaciones previas y del
seguimiento en la resolución de tareas iniciales, conoce el saber
y las habilidades que posee el estudiantado al inicio del año
escolar, al inicio de una actividad o unidad didáctica.
Para ello, se presentan tareas en función de las necesidades y
desempeños esperados de las niñas y niños.
Evaluación formativa: La evaluación formativa es continua y tiene
como punto de partida los aprendizajes esperados, de acuerdo
con los desempeños y las evidencias al final de cada actividad,
unidad o trimestre, según lo manifiesta la secuencia didáctica de
cada grado. La finalidad de la evaluación formativa es conocer
los logros y las dificultades de aprendizaje, para tomar decisiones
o acciones de enseñanza necesarias, para que cada estudiante
y el grupo en su conjunto logren las competencias.
Este tipo de evaluación se apoya en la observación y en el registro
sistemático durante la clase para detectar las necesidades,
habilidades y dificultades de cada uno de sus estudiantes en
cuanto al desarrollo de las habilidades comunicativas y de las
competencias. Al indagar las razones de su conducta y ritmo de
aprendizaje, se puede identificar el tipo de ayuda u orientación
que necesita el estudiantado y definir estrategias pedagógicas
diferenciadas, adaptadas a los distintos estilos de aprendizaje
y contextos sociales de cada alumna y alumno para lograr las
competencias comunicativas. Además, permite orientar el
desarrollo de actividades de refuerzo y de ampliación como
apoyo específico al final de la unidad o ciclo escolar.
Evaluación sumativa: La evaluación sumativa certifica y asigna
una nota a la calidad del desempeño del estudiantado (MINED,
2008). Según la secuencia didáctica propuesta, al inicio de cada
unidad,sedebedefinirelproductofinal(evidenciadeaprendizaje),
lo que orienta las actividades en las que el estudiantado aplica
la comprensión de conceptos, los procedimientos y demuestra
lo ético a través del trabajo en pares, equipos y con su docente.
En este sentido, como evidencias del aprendizaje, se deben
realizar procedimientos como identificar la silueta textual, analizar
y corregir diversos tipos de textos, producir oralmente y en forma
escrita rimas y trabalenguas para participar en concursos, elaborar
propuesta de recetas de cocina saludables y económicas, crear
fábulas para un festival de lectura, producir un texto expositivo y
crear un texto narrativo o poético.

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Para evaluar cada producto, se debe elaborar un instrumento
en el que se detallen los criterios según los indicadores de logro y
se expliciten las escalas valorativas, para que la evaluación esté
ligada a lo enseñado y lo aprendido en clases desde el enfoque
por competencias.
Ejemplos de posibles actividades de evaluación:
a. Las pruebas objetivas: Deben ser integrales y equilibradas
para evaluar, al menos, contenidos conceptuales y
procedimentales, de manera independiente o integrada.
No necesitan ser exhaustivas ni contener muchas preguntas,
sino estar diseñadas de acuerdo con la competencia e
indicador de logro.
b. Actividades de aplicación: Un ejemplo es la producción y el
envío de una tarjeta de invitación al director o a la directora
para que participe en una clase, la realización de listas de
compras para el refrigerio escolar, entre otras.
c. Actividades de investigación: Pueden ser las recopilaciones
de bombas de la tradición oral de la región, de los
trabalenguas, los chistes o las adivinanzas, entre otros
ejemplos.Puedenserexposicionesoralessobreexperiencias,
textos creados o memorizados, como cuentos, poemas,
trabalenguas, rimas, etc. También se recomienda incluir la
autoevaluación para la asignación de notas. Esto supone
orientaciones precisas y acompañamiento docente para
que los niños y las niñas las realicen responsablemente.
Criterios de evaluación
Es sumamente importante clarificar con el estudiantado los
elementos que se tomarán en cuenta para la evaluación
formativa y sumativa. Debe pedirse al alumnado aspectos como
una pronunciación clara y correcta, el orden y el aseo en los
cuadernos, y la limpieza en la producción de tareas, siempre y
cuando dichos aspectos sean trabajados y aprendidos durante
las clases. Respecto a la limpieza de los textos presentados, es
importante que los y las docentes no esperen que los alumnos y
las alumnas, que están en su proceso de formación, presenten de
una vez los textos en versión final. Todo escritor y toda escritora
competente escribe antes un borrador para corregir y mejorar
sus textos. En este sentido, los y las docentes deben indicar que
la producción de textos es un proceso que va paso a paso.
Además de los criterios sobre la forma, el orden, la limpieza y los
aspectos como la puntualidad, se recomienda considerar criterios
fundamentales para el logro de las competencias. Ejemplos:
1. El dominio de la voz, en aspectos como la claridad, la
vocalización, la resonancia, el uso del volumen adecuado en
una determinada situación y la utilización de pausas.
2. El comportamiento ante una audiencia, en lo que se refiere
al dominio del cuerpo, la situación delante de la audiencia,
mirar a los oyentes, no taparse la boca al hablar y estar en una
actitud de interacción con las demás personas.
3. La utilización de apoyos no verbales, ya que es importante
en la comunicación el apoyo de aspectos no verbales como
ademanes, gestos y movimientos para reafirmar o enfatizar lo
hablado, narrado, recitado, etc.
4. La coherencia, que se manifiesta en la presentación de ideas
que, en su mayoría, estén completas, relacionadas entre sí y
muestren una secuencia.
5. La corrección, que tiene que ver con el trazo adecuado de las
letras, el uso correcto de las palabras y la autocorrección de sus
escritos, etc.
6. La adecuación, en el uso correcto del lenguaje, tomando en
cuenta la situación comunicativa.
La teoría de modelos textuales facilita tanto la expresión como la
comprensión, pues al escribir se produce un determinado modelo
y, quien lee, lo identifica y comprende. Esta idea se desprende en
la siguiente cita de Bajtín:
«Aprendemos a plasmar nuestro discurso en formas genéricas, y
al oír el discurso ajeno, adivinamos su género desde las primeras
palabras, calculamos su aproximado volumen (o la extensión
aproximada de la totalidad discursiva), su determinada
composición, prevemos su final, o sea que desde el principio
percibimos la totalidad discursiva que posteriormente se
especifica en el proceso del discurso» (Bajtín, 1998: 268).

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En concordancia con la teoría de modelos textuales y con el
modelo holístico de enseñanza, se debe tratar en conjunto
y de manera integrada la comprensión y la expresión con el
estudiantado; es decir, se debe trabajar el proceso lector y el de
escritura de manera conjunta.
Para lograrlo, se trabaja con una diversidad de textos y géneros en
un mismo grado, de manera que el alumnado puede interactuar
con texto literarios de género narrativo, lírico y dramático, así
como con textos de interacción social y funcionales de medios de
comunicación digitales e impresos. Lo anterior es para motivar al
estudiantado a interesarse por dichos textos que son adecuados
al desarrollo analógico, abstractivo y comprensivo de cada
edad. Esto es porque se enfrenta a diversas tipologías textuales
en el contexto de la vida cotidiana.
Redistribución de contenidos
Se han reordenado los contenidos a partir de las necesidades y
habilidades que los estudiantes tienen sobre el código escrito, por
lo que no se han definido tipologías textuales para cada unidad
de manera arbitraria. Lo anterior responde al nivel cognitivo en el
que se encuentra el estudiante cuando cursa primero, segundo
y tercer grado y la pertinencia del contenido de los textos en
el contexto. Esto permite desarrollar competencias y evita la
exposición tradicional del contenido.
Actualización de contenidos
Reflexión de la lengua desde el contexto comunicativo del texto.
El estudiantado y la o el docente reflexionan sobre la lengua
en uso, en tanto que esta tiene una función social. Por ello, el
conocimiento gramatical y ortográfico se construye a partir
de situaciones comunicativas reales, ya sea en procesos de
comprensión lectora como en la producción textual. Se valoran
a través de la práctica los procesos involucrados en la escritura
auténtica con énfasis en lo funcional.
Estructuración de competencias. Los programas anteriores
presentan competencias que, desde el enfoque de la asignatura
son destrezas de la lengua: hablar, escuchar, leer y escribir. En
este programa se hace una propuesta de competencias que
hacen referencia a un desempeño integral (ser, saber y hacer)
y se conservan las destrezas como parte de la competencia
comunicativa o perspectiva del enfoque comunicativo bajo la
categoría macrohabilidades de la comunicación. Se trasciende
de objetivos de grado y de unidades didácticas a competencias,
según los contenidos declarados y los indicadores de logro.
Aprendizajes prioritarios. Los programas anteriores establecían
los contenidos y habilidades fundamentales para el desarrollo
de competencias dentro de otro grupo de aprendizajes. En esta
propuesta, se presentan los aprendizajes y contenidos prioritarios,
y se explicitan las habilidades que debe lograr el estudiantado,
así como los conocimientos para la vida, es decir, el aprendizaje
del código como conocimiento perdurable.
Con la propuesta de contenidos procedimentales y actitudinales
se privilegian los aprendizajes y no los conceptos.

Primer grado
Competencias de grado
Al finalizar el primer grado el alumnado será competente para:
Interactuar con las personas de su entorno por medio de la expresión oral de
rondas, adivinanzas y trabalenguas que memoriza y de la participación en
juegos, presentaciones personales y conversaciones, expresando sus ideas,
necesidades, sentimientos y opiniones con claridad, espontaneidad y respeto
sobre los textos que lee y escucha, a fin de comunicarse con armonía y confianza
en su contexto escolar y familiar.
Comprender cuentos, fábulas, historietas, leyendas, adivinanzas, refranes,
rondas y textos instructivos e informativos como el horario, los recados, las
normas de convivencia, las recetas de cocina, entre otros que lee y escucha,
realizando predicciones sobre su contenido y atendiendo de manera especial
la decodificación de las palabras, a fin de desarrollar la comprensión literal
inferencial y apreciativa de los diferentes textos, para acceder a información
escrita e interactuar adecuadamente con las personas de su entorno.
Escribir notas, tarjetas, historietas, rimas, recetas de cocina y comentarios
personales con apoyo de ilustraciones, apropiándose progresivamente del
código escrito, y ampliando su vocabulario y su capacidad expresiva por
medio del uso de nombres propios, comunes, diminutivos, derivados, sinónimos,
antónimos, adjetivos, artículos, verbos y signos de interrogación y de admiración
para desarrollar su capacidad expresiva con creciente autonomía y corrección
y compartir con las personas de su entorno ideas, intereses, necesidades y
fantasías.

24
▪ Trabalenguas y adivinanzas. ▪ Expresión y escucha de trabalenguas apo-
yándose en dibujos u otros soportes gráficos.
▪ Expresión y escucha de adivinanzas apo-
yándose en dibujos u otros soportes gráficos
para resolverlas.
▪ Participación en juegos y otras actividades,
para la predicción de la respuesta a las adi-
vinanzas.
1.1 Participa en la expresión y escu-
cha de trabalenguas apoyándo-
se en dibujos y otros soportes grá-
ficos.
1.2 Expresa y escucha adivinanzas,
apoyándose en dibujos y otros so-
portes gráficos.
1.3 Predice las respuestas de adi-
vinanzas luego de su escucha
a través de la participación en
juegos y actividades propuestas
para la temática.
▪ Noción de palabra escrita. ▪ Observación de la ambientación del aula:
dibujos, números e imágenes en general; dis-
tinguiendo las palabras escritas de otros ele-
mentos gráficos.
▪ Reconocimiento de las palabras escritas en
la ambientación del aula que representan
textos orales.
1.4 Distingue las palabras escritas de
otros elementos gráficos presen-
tes en el aula.
1.5 Reconoce las palabras escritas
como representaciones del texto
oral en horarios y normas de con-
vivencia.
1. Expresar y escuchar atentamente trabalenguas y adivinanzas, participando en actividades de animación y disfrute
de la lectura, reconociendo las partes del libro y el cuido de los mismos a fin de interactuar con armonía e interés en
su contexto escolar.
2. Participar en actividades de preparación para la escritura, manipulando diferentes materiales y siguiendo instruccio-
nes sobre el uso del lápiz, la adecuada postura corporal y la direccionalidad del texto con el propósito de desarrollar
seguridad en sí mismo.
1
Unidad Nos conocemos Duración: 4 semanas

Primer
grado
25
▪ El uso de los libros y cuadernos.
° ¿Qué es un libro?
° ¿Cuáles son sus partes?
° ¿Cómo se cuidan los libros?
▪ Participación en dinámicas, respondiendo
a preguntas sobre el cuido de los libros y
materiales bibliográficos en las activida-
des de animación a la lectura.
▪ Manipulación de libros y cuadernos reali-
zando acciones de cuido.
1.6 Participa respondiendo a pregun-
tas concretas sobre el contenido
y las partes de los libros.
1.7 Utiliza materiales bibliográficos,
personales y del centro educati-
vo, realizando acciones de cuido.
▪ El uso de lápiz, postura al escri-
bir y direccionalidad.
▪ Seguimiento de instrucciones relacionadas
con la toma del lápiz.
▪ Ejercitación de la postura y movimientos
al escribir.
▪ Seguimiento del trazo y la disposición de
la letra y direccionalidad del texto escrito.
1.8 Sigue instrucciones relacionadas
con la toma del lápiz.
1.9 Usa correctamente el lápiz y
muestra control en su postura y
movimientos al escribir.
1.10 Sigue el trazo y la disposición de
la letra y direccionalidad del texto
escrito.
▪ Ejercicios para la escritura.
° Trazos
° Coloreo
▪ Coordinación en la motricidad fina al rea-
lizar ejercicios de bruñido, retorcido, trazos
y otros.
1.11 Muestra coordinación en la motri-
cidad fina mediante la realización
de ejercicios de bruñido, retorci-
do, trazos y otros.
▪ La animación a la lectura con
cuentos.
▪ Interacción con textos escritos, en diferen-
tes formatos y soportes (impresos o digita-
les).
▪ Identificación del propósito del texto es-
crito en el ambiente letrado del aula, el
centro educativo y la comunidad.
1.12 Participa en actividades de ani-
mación de la lectura de cuentos y
otras narraciones, interactuando
con los textos escritos en diferen-
tes soportes.
1.13 Identifica y expresa la finalidad de
textos escritos, que forman parte
del ambiente letrado del aula, el
centro educativo y la comunidad.
▪ El discurso oral de presenta-
ción.
° Nombre propio
° Gustos personales
▪ Elaboración de dibujos u otros soportes
gráficos al planificar la presentación de sí
mismo que incluya datos y gustos perso-
nales.
1.14 Elabora dibujos y/u otro soporte
gráfico al planificar la presenta-
ción de sí mismo.

26
▪ Esfuerzo al participar en las actividades propuestas para desarrollar la expresión oral.
▪ Respeto al escuchar la participación oral de sus compañeras y compañeros.
▪ Respeto al usar el turno de la palabra en actividades orales.
▪ Seguridad y autonomía al realizar ejercicios sobre el uso de los libros, el lápiz, la postura para escribir y la direccionalidad
del texto.
▪ Disfrute de las diversas actividades relacionadas con la lectura.
▪ Articulación clara de los sonidos, control de
la voz y de la mirada durante la producción
del discurso oral de presentación de sí mismo
que incluye sus datos y gustos personales.
1.15 Expresa sus datos y gustos perso-
nales mediante la presentación
de sí mismo, con articulación
clara de los sonidos, control de
la voz y de la mirada auxilián-
dose de dibujos u otros soportes
gráficos.

27
Primer
grado
▪ Onomatopeyas: sonidos del
entorno.
▪ Imitación de onomatopeyas de sonidos
del entorno.
▪ Control de impostación, volumen y mati-
ces de voz.
2.1 Imita onomatopeyas de sonidos
del entorno controlando la impos-
tación, volumen, matices y tono
de la voz.
▪ Lectura y escritura de la o en
onomatopeyas y otros textos.
▪ Reconocimiento del sonido de la o en ono-
matopeyas, en su nombre o en otras pala-
bras.
▪ Desarrollo de ejercicios de complementa-
ción con la o que falta en onomatopeyas, su
nombre u otras palabras o frases ilustradas.
▪ Identificación de la o escrita en letra desliga-
da y letra ligada.
▪ Identificación de la o mayúscula y minúscula
en nombres de personas, onomatopeyas u
otras palabras.
▪ Representación de la o mayúscula y minús-
cula por medio de ejercicios diversos.
▪ Escritura convencional o no convencional
(pueden ser garabatos o combinaciones
no correctas de letras) de textos propios,
utilizando la o.
2.2 Identifica la o presente al principio,
en medio o al final de su nombre,
onomatopeyas y otras palabras.
2.3 Utiliza la o para complementar su
nombre, onomatopeyas y otras
palabras conocidas, con el apo-
yo de ilustraciones.
2.4 Representa la o en letra ligada
y desligada, en minúscula y ma-
yúscula.
2.5 Distingue la o mayúscula de la
minúscula en su nombre, en ono-
matopeyas y otras palabras.
1. Escuchar con atención y expresar de forma oral y escrita onomatopeyas y otros textos, con la finalidad de propiciar
el disfrute y la interacción respetuosa.
2. Identificar, representar y distinguir con acierto las vocales minúsculas y mayúsculas en letra desligada y ligada, pre-
sentes en su nombre propio y en diversos textos; a fin de iniciarse la adquisición del código escrito.
3. Reconocer y utilizar las listas como recurso para organizar información a través de ejercicios de escritura y de lectura,
con el propósito de interactuar con los demás en el contexto escolar.
2
Unidad Mis amigas las vocales Duración: 4 semanas

28
▪ Identificación de la e escrita en letra desli-
gada y letra ligada.
2.12 Representa la e en letra desliga-
da y ligada en minúscula y ma-
yúscula.
▪ Identificación de la e mayúscula y minúscu-
la en nombres de personas, onomatopeyas
u otras palabras.
2.13 Distingue la e mayúscula de la
minúscula en su nombre, ono-
▪ Lectura y escritura de la a en
▪ Reconocimiento del sonido de la a en
onomatopeyas, en su nombre o en otras
palabras.
ción de palabras con la a que falta en ono-
matopeyas, su nombre u otras palabras o
frases ilustradas.
▪ Identificación de la a escrita en letra desli-
▪ Identificación de la a mayúscula y minús-
cula en nombres de personas, onomatope-
yas u otras palabras.
▪ Representación de la a mayúscula y minús-
utilizando la a.
2.6 Identifica la a presente al prin-
cipio, en medio o al final de su
palabras.
2.7 Utiliza la a para complemen-
tar su nombre, onomatopeyas y
otras palabras conocidas, con el
apoyo de ilustraciones.
2.8 Representa la a en letra ligada
y desligada en minúscula y ma-
yúscula.
2.9 Distingue la a mayúscula de
la minúscula en su nombre, en
onomatopeyas y otras pala-
bras.
▪ Lectura y escritura de la e en
▪ Reconocimiento del sonido de la e en
palabras.
ción de palabras con la e que falta en ono-
frases ilustradas.
2.10 Identifica la e presente al prin-
palabras.
2.11 Utiliza la e para complementar
su nombre, onomatopeyas y
otras palabras conocidas, con
el apoyo de ilustraciones.

29
Primer
grado
▪ Representación de la e mayúscula y minús-
utilizando la e.
▪ Lectura y escritura de la i en
▪ Reconocimiento del sonido de la i en ono-
matopeyas, en su nombre o en otras pala-
bras.
ción de palabras con la i que falta en ono-
frases ilustradas.
▪ Identificación de la i escrita en letra desliga-
da y letra ligada.
▪ Identificación de la i mayúscula y minúscu-
la en nombres de personas, onomatopeyas
u otras palabras.
▪ Representación de la i mayúscula y minús-
2.14 Identifica la i presente al prin-
palabras.
2.15 Utiliza la i para complementar
2.16 Representa la i en letra desliga-
da y ligada, en minúscula y ma-
yúscula.
2.17 Distingue la i mayúscula de la
utilizando la i.
▪ Lectura y escritura de la u en
▪ Reconocimiento del sonido de la u en
palabras.
▪ Representación de la u mayúscula y mi-
núscula por medio de ejercicios diversos.
2.18 Identifica la u presente al prin-
palabras.

30
▪ Entusiasmo al participar en las actividades propuestas para la expresión, escritura y lectura de onomatopeyas.
▪ Esfuerzo y autonomía en el aprendizaje de las vocales.
▪ Interés en el aprendizaje del uso de la y como recurso para unir palabras y oraciones.
▪ Dedicación al reconocer la estructura y los usos de las listas.
▪ Desarrollo de ejercicios de complemen-
tación de palabras con la u que falta en
onomatopeyas, su nombre u otras pala-
bras o frases ilustradas.
▪ Identificación de la u escrita en letra desli-
▪ Identificación de la u mayúscula y minús-
cula en nombres de personas, onomato-
peyas u otras palabras.
▪ Representación de la u mayúscula y mi-
núscula por medio de ejercicios diversos.
utilizando la u.
2.19 Utiliza la u para complementar
2.20 Representa la u en letra desliga-
da y ligada en minúscula y ma-
yúscula.
2.21 Distingue la u mayúscula de la
▪ La y como recurso para unir
palabras.
▪ Reconocimiento del sonido vocálico de la
y al usarla para unir dos palabras o ideas.
▪ Observación de ejemplos y utilización de
la y para unir dos palabras o ideas al escri-
bir oraciones o frases.
2.22 Usa la y para unir palabras o
ideas y la señala, reconociendo
esta función en textos escritos.
2.23 Lee y escribe la y para unir pala-
bras en oraciones o frases.
▪ Las listas. ▪ Reconocimiento de las listas como textos
que organizan la información a partir de un
encabezado y varios elementos.
2.24 Reconoce y completa listas para
organizar información de su inte-
rés, reconociendo los elementos
que las componen y empleando
las letras que ya conoce.

31
Primer
grado
▪ La lectura de cuentos con au-
tor.
▪ Lectura individual y colectiva, convencio-
nal o no convencional, comprendiendo el
contenido de cuentos, a partir de estrate-
gias como la anticipación, auto corrección,
predicción e inferencia.
▪ Reconocimiento de que los cuentos son es-
critos por alguien para cumplir un propósito.
3.1 Comprende el contenido de los
cuentos con autor, participando
de las actividades de lectura y
aplicando estrategias como la
anticipación, auto corrección,
predicción e inferencia.
▪ Lectura y escritura de la m en
cuentos y otros textos.
▪ Reconocimiento de oraciones, palabras y
sílabas con el sonido de la m al escuchar
▪ Lectura en voz alta de palabras con m, con
apoyo de dibujos.
▪ Identificación de la m mayúscula y minús-
cula en nombres de personas u otras pala-
bras de cuentos.
3.2 Lee en voz alta palabras que
contienen la m, apoyándose en
dibujos.
3.3 Asocia imágenes con palabras
y oraciones que tienen sílabas
con m.
3.4 Marca o señala palabras con m,
en frases u oraciones que lee o
escucha.
3.5 Identifica las sílabas formadas
con la m, en palabras leídas.
1. Escuchar y comprender cuentos con autor, participando en actividades de animación a la lectura, identificando las
consonantes m y p, con el propósito de lograr habilidades de lectoescritura y disfrute de los textos narrativos así como
de interacción social, motivando a la responsabilidad en el desarrollo de actividades.
2. Utilizar correctamente los sustantivos en singular, plural, masculino o femenino al comentar el contenido o reescribir
cuentos de su elección a fin de fortalecer su conocimiento de la lengua.
3
Unidad Mis cuentos favoritos

32
▪ Representación de la m, en mayúscula y
minúscula, en letra desligada o ligada, por
medio del seguimiento de modelos y la es-
critura de palabras y frases.
▪ Identificación de las sílabas en estudio
(directas e inversas), en palabras, frases y
oraciones leídas en cuentos.
▪ Escritura de letras, sílabas y palabras nece-
sarias para completar frases y oraciones
utilizando la m.
▪ Escritura de palabras dictadas con la m.
3.6 Usa m para complementar espa-
cios en blanco en palabras, frases
y oraciones, realizando correcta-
mente su trazo.
3.7 Escribe palabras que le dictan con
la m, de manera legible.
▪ Lectura y escritura de la p en
sílabas con el sonido de la p al escuchar
▪ Lectura en voz alta de palabras con p,
con apoyo de dibujos.
▪ Identificación de la p mayúscula y minús-
cula en nombres de personas u otras pala-
bras de cuentos.
▪ Representación de la p, en mayúscula y
minúscula, en letra desligada o ligada por
critura de palabras y frases.
▪ Identificación de las sílabas en estudio (di-
rectas e inversas), en palabras, frases y
oraciones leídas en cuentos.
3.8 Lee en voz alta palabras que con-
tienen la p, apoyándose en dibu-
jos.
3.9 Asocia imágenes con palabras y
oraciones que tienen sílabas con p.
3.10 Marca o señala palabras con p,
en frases u oraciones que lee o es-
cucha.
3.11 Identifica las sílabas formadas con
la p, en palabras leídas.
3.12 Usa p para complementar espa-
cios en blanco en palabras, frases
y oraciones, realizando correcta-
mente su trazo.
3.13 Escribe palabras que le dictan
con la p, de manera legible.
▪ Escritura de letras, sílabas y palabras nece-
sarias para completar frases y oraciones uti-
lizando la p.
▪ Escritura de palabras dictadas con la p.

33
Primer
grado
▪ Noción de sustantivo femenino,
masculino, singular y plural.
▪ Lectura y reconocimiento de sustantivos en
singular y plural, masculino y femenino en un
cuento.
▪ Utilización de los determinantes el, la, los, las
como recursos para identificar sustantivos
comunes en plural y singular, masculino y fe-
menino.
▪ Uso de -s y -es como estrategia de forma-
ción del plural en palabras dadas y en for-
ma oral, complementando los espacios va-
cíos de un cuento.
▪ Revisión de la reescritura de un cuento apli-
cando la noción de sustantivo femenino,
masculino, singular y plural.
3.14 Distingue y utiliza correctamen-
te sustantivos en singular y en
plural, masculinos y femeninos
al conversar sobre el contenido
de cuentos o al reescribirlos.
3.15 Expresa el plural de sustantivos
que le presentan, agregando -s
o -es.
▪ Esmero en la identificación del autor y la intención comunicativa de los cuentos que lee o escucha.
▪ Esfuerzo y autonomía en el aprendizaje de la m y la p.
▪ Interés por identificar los sustantivos en singular, plural, masculino y femenino.
▪ Perseverancia al reescribir cuentos aplicando las nociones de sustantivo femenino, masculino, singular y plural.

34
▪ La historieta. ▪ Interpretación del mensaje global de histo-
rietas con o sin texto a partir de la observa-
ción de la secuencia de imágenes.
4.1 Explica el contenido de histo-
rietas a partir de la observación
de la secuencia de imágenes.
▪ Lectura y escritura de la s en his-
torietas.
sílabas con el sonido de la s, al escuchar
historietas y asociar palabras con dibujos.
▪ Lectura en voz alta de oraciones que con-
tienen palabras con la consonante s, con
apoyo de dibujos.
▪ Escritura de la consonante s, mayúscula y
minúscula en letra desligada y ligada, por
medio del seguimiento de modelos y de la
escritura de títulos de historietas.
rectas e inversas), en palabras leídas en
historietas.
4.2 Lee en voz alta palabras de his-
torietas que contienen la con-
sonante s, apoyándose en di-
bujos.
con la consonante s.
4.4 Ubica palabras con la conso-
nante s, en frases u oraciones de
historietas que lee o escucha.
con la consonante s, en pala-
bras leídas.
4.6 Utiliza la s para complementar
palabras y oraciones de histo-
rietas, realizando correctamen-
te su trazo.
1. Participar de la lectura de historietas, reconociendo en ellas palabras con las consonantes s, l, d, t y n con la finalidad
de consolidar habilidades de lectoescritura y la confianza en sí mismo.
2. Comprender y recrear el contenido de historietas a través de ejercicios breves de lectura, con el propósito de incentivar
el pensamiento creativo.
4
Unidad Las historietas son divertidas Duración: 4 semanas

35
Primer
grado
▪ Escritura de letras y sílabas necesarias para
completar palabras y oraciones, utilizando
las sílabas simples en estudio.
▪ Escritura de palabras dictadas con la con-
sonante s.
4.7 Escribe a partir de escuchar
atentamente un dictado de pa-
labras con la consonante s.
▪ Lectura y escritura de la d en
historietas.
sílabas con el sonido de la d al escuchar
historietas.
tienen palabras con la consonante d, con
apoyo de dibujos.
▪ Escritura de la consonante d, mayúscula y
minúscula en letra desligada y ligada por
critura de títulos de historietas.
rectas e inversas), en palabras leídas en his-
torietas.
torietas que contienen la conso-
nante d, apoyándose en dibujos.
con la consonante d.
nante d, en frases u oraciones de
con la consonante d, en pala-
bras leídas.
4.12 Utiliza la d para complementar
palabras y oraciones de historie-
tas, realizando correctamente
su trazo.
labras con la consonante d.
▪ Lectura y escritura de la l en
historietas.
sílabas con el sonido de la l, al escuchar his-
torietas y asociar palabras con dibujos.
tienen palabras con la consonante l, con
apoyo de dibujos.
nante l, apoyándose en dibujos.
con la consonante l.

36
▪ Escritura de la consonante l, mayúscula y
historietas.
▪ Escritura de palabras dictadas con la con-
sonante l.
nante l, en frases u oraciones de
con la consonante l, en pala-
bras leídas.
4.18 Utiliza la l para complementar
te su trazo.
labras con la consonante l.
▪ Lectura y escritura de la n en
historietas.
sílabas con el sonido de la n, al escuchar
historietas y asociar palabras con dibujos.
tienen palabras con la consonante n, con
apoyo de dibujos.
▪ Escritura de la consonante n, mayúscula y
historietas.
nante n, apoyándose en dibujos.
con la consonante n.
nante n, en frases u oraciones de
con la consonante n, en pala-
bras leídas.
4.24 Utiliza la n para complementar
te su trazo.

37
Primer
grado
▪ Escritura de palabras dictadas con la conso-
nante n.
4.25 Escribe a partir de escuchar aten-
tamente un dictado de palabras
con la consonante n.
▪ Lectura y escritura de la t en
historietas.
sílabas con el sonido de la t, al escuchar his-
torietas y asociar palabras con dibujos.
nante t, apoyándose en dibujos.
tienen palabras con la consonante t, con
apoyo de dibujos.
▪ Escritura de la consonante t, mayúscula y
rectas e inversas) en palabras leídas en his-
torietas.
▪ Escritura de palabras dictadas con la conso-
nante t.
oraciones que tienen sílabas con
la consonante t.
4.28 Ubica palabras con la consonan-
te t, en frases u oraciones de his-
torietas que lee o escucha.
con la consonante t, en palabras
leídas.
4.30 Utiliza la t para complementar
palabras y oraciones de historie-
tas, realizando correctamente su
trazo.
4.31 Escribe a partir de escuchar aten-
tamente un dictado de palabras
con la consonante t.
▪ Recreación de historietas con o
sin texto.
▪ Organización de las viñetas de una historie-
ta, previamente recortadas, para recrear su
contenido.
4.32 Recrea correctamente el conte-
nido de historietas con texto al or-
ganizar sus viñetas, previamente
recortadas.
▪ Noción de nombres diminuti-
vos.
▪ Identificación de los nombres diminutivos en
historietas que lee o escucha como palabras
que expresan tamaño pequeño o afecto.
4.33 Relaciona correctamente nom-
bres diminutivos con la respectiva
palabra de origen (primitiva).

38
▪ Lectura o escucha de diminutivos en histo-
rietas para relacionarlos con la respectiva
palabra de origen, o viceversa.
▪ Interés por comprender el contenido de historietas a partir de la secuencia de imágenes.
▪ Perseverancia en el trabajo para la recreación del contenido de historietas.
▪ Esfuerzo y autonomía en el aprendizaje de las consonantes s, l, d, t y n.

39
Primer
grado
INDICADORES DE LOGRO
1. Participar en la lectura de fábulas, prestando interés a la lectura y escritura de las consonantes f, r, rr, b y c, con la finali-
dad de desarrollar habilidades básicas de lectoescritura y mostrar responsabilidad en el desarrollo de actividades.
2. Comprender textos de interacción social como la nota y el recado a través de ejercicios de lectura, con el propósito de
lograr el disfrute de textos literarios y no literarios y responsabilidad en el desarrollo de actividades.
5
Unidad El mundo de las fábulas
▪ Fábulas: definición y caracte-
rísticas.
▪ Predicción del contenido de fábulas a partir
del título, imágenes e inicio.
▪ Identificación de la estructura de fábulas que
lee y escucha: inicio, desarrollo y final.
▪ Caracterización de los personajes de fábulas.
5.1 Expresa y comprueba prediccio-
nes sobre el contenido de fábulas
que lee y escucha, a partir del tí-
tulo, imágenes e inicio.
5.2 Identifica el inicio, desarrollo y fi-
nal de textos narrativos que lee y
escucha.
5.3 Identifica personajes de fábulas
que lee y escucha.
▪ Lectura y escritura de la f. ▪ Reconocimiento de oraciones, palabras y sí-
labas con el sonido de la f, al escuchar fábu-
las y asociar palabras con dibujos.
▪ Lectura en voz alta de oraciones que contie-
nen palabras con f, con apoyo de dibujos.
▪ Escritura de la f, mayúscula y minúscula en
letra desligada y ligada por medio del segui-
miento de modelos y la escritura de notas.
5.4 Lee en voz alta palabras de fábu-
las que contienen f, apoyándose
en dibujos.
oraciones que tienen sílabas con f.
5.6 Ubica palabras con f, en textos u
oraciones de fábulas que lee o
escucha.
con f, en palabras leídas.
5.8 Utiliza f para complementar pala-
bras y oraciones de fábulas, reali-
zando correctamente su trazo.

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