Propuesta curricular(1)

UCLM
CURSO 2014-2015
CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL
ALUMNADO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA.
OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA.
COMPETENCIAS CLAVE
GESTIÓN E INNOVACIÓN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
ANAIDA MARTIN HARO

Anaida Martín Haro. 03904116G
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ÍNDICE
1. Introducción………………………………………………………………… Pág. 4
2. Características de los niños/as de Educación Primaria……………….. Pág.5
2.1. Concepto de desarrollo…………………………………………… Pág. 5.
2.2. Características generales de los niños/as de 6 a 12 años……. Pág. 6
2.2.1. El lenguaje…………………………………………….. Pág.6
2.2.2. El desarrollo cognitivo……………………………….. Pág. 9
2.2.3. El desarrollo social……………………………………… Pág.9
2.2.4. El desarrollo motor……………………………………… Pág. 9
2.3. Características del alumnado de Educación Primaria en cada uno de los
niveles educativos……………………………………………………. Pág. 9
2.3.1. Primer nivel y segundo nivel de educación primaria (6-8 años)…..Pág. 10
2.3.1.1. Desarrollo afectivo-social………………………………..Pág. 10
2.3.1.2. Desarrollo moral…………………………………………..Pág. 10
2.3.1.3. Desarrollo personal……………………………………….Pág.10
2.3.1.4. Desarrollo motor………………………………………….Pág. 11
2.3.1.5. Desarrollo del lenguaje…………………………………. Pág. 11
2.3.1.6. Desarrollo cognitivo………………………………………Pág. 12
2.3.2. Tercer nivel y cuarto nivel de educación primaria (8-10 años)……Pág.12
2.3.2.1. Desarrollo afectivo-social………………………………..Pág. 12
2.3.2.2. Desarrollo moral………………………………………….Pág.12
2.3.2.3. Desarrollo personal………………………………………Pág. 12
2.3.2.4. Desarrollo motor………………………………………….Pág. 13
2.3.2.5. Desarrollo del lenguaje…………………………………...Pág.13
2.3.2.6. Desarrollo cognitivo……………………………………….Pág.13
2.3.3. Quinto nivel y sexto nivel de educación primaria (10-12 años)……Pág.13
2.3.3.1. Desarrollo afectivo-social………………………………..Pág.14
2.3.3.2. Maduración afectivo sexual……………………………..Pág.14
2.3.3.3. Desarrollo moral………………………………………….Pág.14
2.3.3.4. Desarrollo personal…………………………………… Pág.14
2.3.3.5. Desarrollo motor…………………………………………Pág.14
2.3.3.6. Desarrollo del lenguaje………………………………….Pág.15
2.3.3.7. Desarrollo cognitivo……………………………………..Pág.16
3. Objetivos generales de la etapa y competencias clave…………………. Pág. 16
4. Competencias clave………………………………………………………... Pág. 19
4.1. Definición del concepto de competencia………………………… Pág.20

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4.2. Comunicación lingüística……………………………………….. Pág. 21
4.3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia
y tecnología………………………………………………………….. Pág.24
4.4. Competencia digital………………………………………………… Pág. 25
4.5. Aprender a aprender……………………………………………….. Pág.26
4.6. Competencias sociales y cívicas…………………………………. Pág.27
4.7. Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor…………………. Pág.28
4.8. Conciencia y expresiones culturales…………………………….. Pág. 30
5. Actividades para trabajar las competencias clave…………………….. Pág.30
5.1. Actividades que contribuyen al desarrollo de la competencia en
comunicación lingüística………………………………………….. Pág. 31
5.2. Actividades que contribuyen al desarrollo de la competencia matemática
y competencias básicas en ciencia y tecnología……………… Pág.34
5.3. Actividades que contribuyen al desarrollo de la competencia
digital............................................................................................. Pág. 37
5.4. Actividades que contribuyen al desarrollo de las competencias
Sociales y cívicas………………………………………………………Pág. 39
5.5. Actividades que contribuyen al desarrollo de la competencia de
sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor……………………..Pág. 43
5.6. Actividades que contribuyen al desarrollo de la competencia conciencia
y expresiones culturales…………………………………………….. Pág. 46
6. Bibliografía…………………………………………………………………… Pág. 49
7. Anexos………………………………………………………………………. Pág. 50

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1. INTRODUCCIÓN
La Orden de 05/08/2014, de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes, por la
que se regulan la organización y la evaluación en la Educación Primaria en la
Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha, en su Artículo 9, establece que con el
fin de simplificar la elaboración de las programaciones didácticas, los centros docentes
elaborarán una propuesta curricular, donde se incluirán los elementos y decisiones
que sean comunes y, por tanto, aplicables en todas las áreas de conocimiento.
La propuesta curricular formará parte del Proyecto educativo de cada centro y tendrá,
al menos, los siguientes elementos:
a) Introducción sobre las características del centro y del entorno.
b) Objetivos de la etapa de Educación Primaria y perfil descriptivo de las competencias
clave. Elementos relevantes de su contextualización.
c) Principios metodológicos y didácticos generales.
d) Procedimientos de evaluación de los aprendizajes del alumnado.
e) Criterios de promoción.
f) Procedimientos de evaluación de la programación didáctica y de la práctica docente.
g) Medidas curriculares y organizativas para la atención a la diversidad del alumnado.
Procedimiento de elaboración y evaluación de las adaptaciones.
h) Plan de lectura.
i) Plan de tutoría.
j) Plan de Tecnologías de la información y la comunicación.
k) Acuerdos para la mejora de los resultados académicos.
l) Incorporación de los elementos transversales.
A lo largo de este trabajo analizaremos, en primer lugar, las características del
alumnado de educación primara. Definiremos el concepto de desarrollo,
presentaremos las características generales de los niños y niñas de primaria para, a
continuación, analizar estas características por grupos de edad: 6-8 años, 8-10 y 10-
12.
En segundo lugar expondremos los objetivos generales de la etapa de Educación
Primaria y su contribución al desarrollo de las competencias clave, uno de los
elementos de la propuesta curricular.

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En tercer lugar, profundizaremos en la noción de competencia, presentaremos las
competencias clave establecidas por la La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre,
para la Mejora de Calidad Educativa 18 (LOMCE), y analizaremos cada una de ellas.
En cuarto lugar propondremos un listado de actividades que contribuyen a la
adquisición de las competencias clave.
Por último incluiremos la bibliografía y los anexos.
1. CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS/AS DE EDUCACIÓN PRIMARIA
El Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico
de la Educación Primaria, en su Artículo 2. Principios generales, establece que la
finalidad de la Educación Primaria es facilitar a los alumnos y alumnas los
aprendizajes de la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo, la
adquisición de nociones básicas de la cultura y el hábito de convivencia, así como los
de estudio y trabajo, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad, con el fin de
garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad
de los alumnos y alumnas y de prepararlos para cursar con aprovechamiento la
Educación Secundaria Obligatoria
Consideramos fundamental conocer las características de los niños/as de esta etapa
para adaptar nuestra metodología y actividades, de manera que contribuyan a la
estimulación y desarrollo de las mismas
En este apartado expondremos las características sociales, motoras, afectivas,
comunicativas y cognitivas del alumnado de Educación Primaria.
En primer lugar estableceremos qué entendemos por desarrollo. En segundo lugar,
presentaremos las características generales de los niños y niñas de 6 a 12 años.
Finalmente, analizaremos las características evolutivas del alumnado de educación
primaria, en cada uno de los niveles educativos.
2.1. CONCEPTO DE DESARROLLO
Siguiendo las corrientes evolutivas actuales consideramos que:
- El desarrollo está influido tanto por factores genéticos como ambientales.
- El concepto de estadio sigue siendo útil, pero en un sentido menos ambicioso.
- A medida que el ser humano crece, el entorno cobra más importancia.
- La educación juega un papel muy importante en el desarrollo.

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- El desarrollo es un proceso de construcción global, en el que la evolución de
las distintas capacidades está muy interrelacionado.
- El desarrollo es un proceso continuo, pero no uniforme.
- El desarrollo es un proceso de adaptación del individuo al medio.
2.2. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 6 A 12 AÑOS
2.2.1. El lenguaje
El niño/a al llegar a la etapa de primaria tiene un dominio de las estructuras
sintácticas, de los fonemas de la lengua materna y un aceptable conocimiento del
léxico en uso. Excepto en algunas ocasiones, el niño/a conoce las reglas de
funcionamiento de la lengua y es capaz de aplicarlas a situaciones comunicativas.
El desarrollo lingüístico se ve condicionado por los aspectos afectivos, la interacción
con los demás…
El lenguaje sirve al niño/a de apoyo al desarrollo cognitivo porque es instrumento del
pensamiento.
El lenguaje es uno de los principales instrumentos para avanzar en el conocimiento de
los diferentes contenidos de las distintas áreas.
- Desarrollo fonológico y fono-articulatorio.
El desarrollo fonológico (capacidad para reproducir los diferentes fonemas de la
lengua materna) finaliza entre los 6/8 años.
En estas edades las dificultades que existen son: la articulación de las sílabas que
incluyen un grupo consonántico: consonante + consonante + vocal (como GRA, PLE,
CRO…), consonante + consonante + vocal + consonante (por ejemplo, PlAN, TRAS…)
Normalmente, también hay dificultades en el análisis auditivo y reproducción oral de
palabras polisílabas, especialmente cuando son poco familiares.
Los dos trastornos del habla relacionados con este aspecto del lenguaje son:
- La dislalia (emisión incorrecta de ciertos fonemas u omisión de los mismos):
las más frecuentes en estas edades son las de tipo funcional, asociadas a un
deficiente control de los órganos fonatorios (lengua, labios…); y las del tipo
audiógeno, causadas por una mala discriminación de los fonemas.
- El retardo simple del lenguaje: es una evolución más lenta que se traduce en
el hecho de que por ejemplo, el lenguaje de un niño de 8 años sea semejante al de
otro de 5.

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- Adquisición de la lengua escrita
El desarrollo de la comprensión implica el aprendizaje específico de la lengua escrita y
el desarrollo de la lengua oral, así como la adquisición de nuevas capacidades
intelectuales como analizar, deducir, inducir…
En la etapa de primara el niño/a logra ser capaz de comprender el significado de los
textos, aunque ello no implica que sea capaz de tener una perspectiva crítica sobre
ellos.
2.2.2. Desarrollo cognitivo
Siguiendo a Piaget, centramos nuestra atención en el período denominado
“operaciones concretas” que comprende desde los seis-siete años hasta los once-
doce. El término “operación” hace referencia a las actividades de la mente. En este
periodo la operación aparece liberada de la percepción inmediata y supone la
capacidad de ordenar hacia delante y hacia atrás en el tiempo y en el espacio a nivel
mental.
La edad de los 6 años es considerada como el inicio de una fase intelectualmente
nueva que parece constituir un período de relativa tranquilidad afectiva.
Progresivamente las acciones aisladas se integran en sistemas de acciones, en el
sentido de que una acción puede anular o compensar otra acción anteriormente
ejecutada.
El niño/a sigue “operando” sobre la realidad, es decir, la transforma, pero la operación
es una acción interiorizada integrada en un sistema, lo que concede al pensamiento
operatorio un equilibrio del que carece el pensamiento intuitivo (propio del periodo
anterior) caracterizado por representaciones aisladas muy dependientes de la
percepción, en la que toda nueva adquisición modifica las anteriores sin poder
integrarse. Por el contrario, el pensamiento operativo posibilita la combinación e
integración de las representaciones y permite establecer un marco estable en el que
los distintos elementos se complementan e integran.
Las características del pensamiento operatorio son:
- La descentración, es decir, la capacidad de seguir las transformaciones
sucesivas de la realidad a través de todos los caminos posibles y llegar a coordinar
distintos puntos de vista.
- La reversibilidad: el pensamiento operatorio puede desenvolverse de manera
reversible por inversión o reciprocidad.

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- La conservación de un todo: algo se conserva a pesar de las transformaciones.
La conservación se logra en determinados momentos según el contenido que se trate
así la conservación de cantidades aparece hacia los siete-ocho años, la conservación
del peso hacia los nueve-diez años y la conservación del volumen hacia los once-doce
años.
Desde el enfoque del procesamiento de la información, defienden que el conocimiento
procedimental a estas edades es:
- 6-7 años: aparecen las estrategias de repaso (se limitan a repetir información
para mejorar su almacenamiento y recuperación). Estas estrategias están asociadas a
un mejor rendimiento en tareas de recuerdo. Los niños/as que no utilizan estas
estrategias, si se les instruye en ellas, aprenden a usarlas e igualan su rendimiento al
de los niños/as mejores, con una diferencia: no las usan espontáneamente y los
efectos del entrenamiento desaparecen en un periodo corto de tiempo.
- 9-10 años: aparecen espontáneamente estrategias de organización (implican
operar sobre la información organizándola). En estas edades se combinan las
estrategias de repaso y organización: primero organizando el material de aprendizaje,
después repasando los elementos de cada grupo formado.
Las explicaciones funcionales debe utilizarse para reinterpretar las explicaciones
estructurales del desarrollo, como la de Piaget, Demuestran que hay otros factores,
además de las operaciones lógicas, y que el niño es más capaz de lo previsto,
dependiendo de factores funcionales y de la familiaridad de contenidos y situaciones.
En la etapa de educación primaria el desarrollo metacognitivo experimenta un
aumento importante. La metacognición hace referencia al conocimiento sobre el propio
conocimiento y a la autodirección de los propios procesos cognitivos, como la
planificación, autoevaluación, autorregulación). Está muy ligada al resto de
adquisiciones cognitivas.
2.2.3. El desarrollo social
Podemos destacar dos aspectos principales:
- El desarrollo del conocimiento interpersonal: los niños/as de primaria
comprenden quiénes son aquéllos con los que viven y se relacionan, las relaciones
que existen entre ellos; comienzan a diferenciar y a distinguir entre perspectivas
diversas; desarrollan la idea de que las relaciones han de basarse en el consenso…

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- El conocimiento de los sistemas e instituciones sociales. Asimilan las nociones
de coordinación y organización de las instituciones sociales siguiendo relaciones
lógicas.
2.2.4. El desarrollo moral
Siguiendo a Kohlberg y su teoría cognoscitiva del desarrollo moral, las etapas del
desarrollo moral están determinadas por las capacidades intelectuales de los
individuos. Kohlberg defiende que el desarrollo moral se construye sobre conceptos
morales adquiridos en fases anteriores, la secuencia es fija y el último nivel varía
dependiendo de la cultura.
Los niveles y etapas que propone Kohlberg son:
- Nivel 1: Moralidad preconvencional
Etapa 1. Orientación por la obediencia y el castigo
Etapa 2. Orientación hedonista e instrumental.
- Nivel 2. Convencional.
Etapa 3. Moralidad del niño bueno.
Etapa 4. Moralidad de autoridad y mantenimiento del orden social.
- Nivel 3. Postconvencional.
Etapa 5. Moralidad de derechos individuales y leyes aceptadas democráticamente.
Etapa 6: Moralidad de principios y conciencia individual.
El niño/a de primaria se situaría:
En 1º y 2º de primaria: entre la primera y segunda etapa del primer nivel y 3º, 4º, 5º y
6º de primaria se encontrarían en el segundo nivel: convencional.
En el nivel convencional, la etapa 3 se caracteriza porque la buena conducta es la que
aprueban los demás y supone buenas relaciones con las personas. Los juicios sobre
lo bueno y lo malo se basan en las reacciones de los demás, pero su preocupación se
centra más en la aprobación o desaprobación que en el poder físico.
En esta etapa, el niño/a está preocupado por adaptarse a las normas de amigos y
familiares.
En resumen el período de los 6 a los 12 años se caracteriza por:
- Consolidación de la identidad.
- Conciencia de sus capacidades y limitaciones.

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- Percepción de su situación en el mundo social.
- Aceptación de las normas.
- Comportamiento cooperativo.
- Desarrollo de actitudes y comportamientos de participación, respeto recíproco y
tolerancia.
2.3. CARACTERÍSTICAS EVOLUTIVAS DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA EN CADA UNO DE LOS NIVELES EDUCATIVOS.
A continuación analizaremos las características sociales, motoras, afectivas,
comunicativas y cognitivas de los niños y niñas en cada uno de los niveles de
educación primaria.
2.3.1. PRIMER NIVEL y SEGUNDO NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA (6-8 años)
2.3.1.1. Desarrollo afectivo-social.
En relación a los compañeros, en esta etapa la ruptura del egocentrismo hace posible
el acercamiento a los otros. Las relaciones entre ellos se hacen cada vez más
duraderas, y se deja de percibir al otro como rival, en relación a la atención del adulto.
Al final de este periodo suelen surgir los líderes que polarizan los conflictos y regulan
las aportaciones de cada uno.
Los padres y los profesores comienzan a perder la atención del niño/a, en beneficio de
los compañeros, con los que comienza a vivir en grupo.
2.3.1.2. Desarrollo moral
Los juegos tienen un papel muy importante en el desarrollo moral del niño/a. Aparece
un respeto e interés por las reglas que contribuyen al orden y estabilidad de la
actividad lúdica. Comienzan adoptando y respetando las normas del adulto, y
lentamente, llegarán a crear las suyas propias.
2.3.1.3. Desarrollo personal
Al comienzo de este periodo todavía pueden encontrarse rasgos como el
egocentrismo o la inestabilidad emocional, propios del periodo anterior, que
gradualmente irán desapareciendo.
A partir de los 6 años el niño/a empieza a describirse como persona con pensamiento,
sentimientos y deseos distintos a los demás.
El autoconcepto va siendo cada vez menos global, por ejemplo, “soy bueno en
matemáticas y regular en lengua”.

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2.3.1.4. Desarrollo motor
En estas edades el desarrollo motor pasa del estadio global al de la diferenciación y
análisis. Se caracteriza por:
- La imagen corporal se forma a través de la interacción del yo con el mundo de
los objetos y con el mundo de los demás.
- Se desarrolla el control postural y respiratorio.
- Se alcanza la independencia de los segmentos corporales.
- Se afirma la lateralidad.
- El cuerpo se convierte en el punto de apoyo de la organización de las
relaciones espaciales con los objetos y las personas. Gracias a esta estructuración del
espacio, el niño/a es capaz de dominar las nociones de orientación espacial, situación
en el espacio y tamaño, que son fundamentales para los aprendizajes escolares.
- El niño/a organiza y estructura el tiempo, integrando experiencias personales.
Así las nociones de duración, sucesión y simultaneidad se relacionan con su propia
actividad).
- El niño/a adquiere independencia brazo-mano así como una coordinación y
precisión óculo-manual fundamental para los aprendizajes de lectoescritura.
2.3.1.5. Desarrollo del lenguaje
A las edades de 6 a 8 años el desarrollo del lenguaje se caracteriza por:
- El niño/a aprende a variar el registro en función del contexto, la situación y los
interlocutores.
- Dominio completo del repertorio fonético.
- Ampliación del vocabulario.
- Acceso al lenguaje escrito, primero a la lectura.
- Mejora en el uso de tiempos y modos verbales. Presenta ciertos errores en el
uso de condicionales y subjuntivos.
- El lenguaje corporal es global.
- Comprensión de algunos aspectos del lenguaje matemático (números,
símbolos de las operaciones básicas…)
- Comienzan a disminuir las formas demostrativas de egocentrismo.
- Dificultad para analizar los lenguajes visuales (se deja llevar por aspectos como
el color, la forma…)
-

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2.3.1.6. Desarrollo cognitivo
A estas edades el desarrollo cognitivo se caracteriza por:
- El pensamiento todavía es intuitivo y concreto. En ocasiones, muestra
dificultades para razonar en ausencia de los objetos de conocimiento.
- El niño/a tiene problemas para la realización espontánea de procesos
inductivos o deductivos.
- El pensamiento es sincrético y regulador.
- Se adquieren las nociones de materia y número.
- Permanencia de algunos rasgos fantásticos.
2.4. TERCER NIVEL Y CUARTO NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA (8-10 años)
2.4.1. Desarrollo afectivo-social
A estas edades los compañeros cobran un papel protagonista. La vida y el trabajo en
grupo aumentan, cobrando un papel fundamental las actividades cooperativas y
competitivas.
Los grupos tienden a ser homogéneos, en relación a sexo o edad.
Los padres y profesores pierden relativamente protagonismo. Dejan de ser las fuentes
de autoridad intelectual y moral.
2.4.2. Desarrollo moral
Los niños/as pasan de entender una norma como un bien en sí misma desligada de
cualquier valoración personal, a verla como resultado de una necesidad del grupo.
Tienden a aplicar la norma sin mucha flexibilidad. Consideran que la norma se debe
emplear en igualdad de condiciones para todos y no entienden la relatividad de cada
situación.
A estas edades, los niños/as empiezan a analizar los hechos desde un punto de vista
personal, a entender la justicia y las normas de forma más crítica y a disfrutar
aceptando pequeñas responsabilidades.
2.4.3 Desarrollo personal
La construcción de la personalidad pasa por un período que avanza hacia la
afirmación de un autoconcepto menos global y más matizado. Distinguen las
cualidades físicas de las psicológicas, y van consiguiendo lentamente su identificación
sexual.

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A estas edades ya pueden reflexionar sobre sus propios pensamientos y sentimientos,
anticipar el pensamiento de los otros, y comprender que son juzgados por los demás
de la misma manera que ellos juzgan.
Los niños y niñas llegan a estos niveles educativos con una experiencia escolar y vital
previa importante. Su marco de referencia se amplía, y lentamente, se van
independizando de su contexto. Sienten la necesidad de conducirse de forma más
personal, según sus propios criterios, y resuelven los problemas utilizando un
conocimiento más objetivo de la realidad.
Los alumnos de 3º y 4º de primaria, presentan un potencial que permite grandes
posibilidades de intervención educativa.
2.4.4. Desarrollo motor
A estas edades, los niños/as presentan una buena coordinación general, tanto en
reposo como en movimiento. Esto les permite un adecuado dominio del espacio que
favorecerá su propia organización en él.
Su motricidad es más eficaz y precisa. Les permite mayor resistencia y mejor
ejecución.
La interiorización del propio esquema corporal va evolucionando desde una
concepción parcial y fragmentada del cuerpo, hacia una mayor conciencia de su
funcionamiento y posibilidades.
2.4.5. Desarrollo del lenguaje
A estas edades el desarrollo del lenguaje se caracteriza por:
- Dominio de las habilidades de lectura y escritura.
- Ampliación del vocabulario. El progreso del pensamiento concreto influye en la
formación de conceptos.
- Utilización correcta de la concordancia de artículos y pronombres.
- Progresos en la comprensión y utilización del lenguaje matemático.
- El lenguaje corporal se utiliza de forma más precisa.
-
El desarrollo cognitivo a las edades de 8-10 años se caracteriza por:
- Subperíodo de organización de las operaciones lógico-concretas.
- Reversibilidad operatoria más amplia.
- Aumenta la plasticidad del pensamiento.
- Capacidad de análisis y síntesis.
- Aumento de la curiosidad y del interés por conocer detalles y clasificar.

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- Aumenta la capacidad memorística.
- Capacidad de comprender o integrar acciones realizadas.
- Capacidad de dar sentido a la experiencia.
2.5. QUINTO NIVEL Y SEXTO NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA (10-12 años)
Los alumnos y alumnas de estos niveles educativos tienen una experiencia escolar y
vital que potencia su autonomía en el trabajo y les dota de una base sobre la que
adquirir aprendizajes más complejos.
A estas edades comienzan a producirse en el alumnado cambios físicos propios de la
pubertad que van a influir en su maduración personal y en sus ámbitos de relación.
Las habilidades cognitivas de los niños y niñas van siendo cada vez más variadas y
flexibles.
Como educadores debemos valorar la importancia del papel socializador del grupo y la
capacidad de los alumnos/as para integrar los puntos de vista de los demás.
2.5.1. Desarrollo afectivo y social
Los alumnos/as de 10 a 12 años van abandonando la infancia y progresivamente
entran en la preadolescencia.
A estas edades se hacen más evidentes las diferencias en el desarrollo individual de
los niños y niñas.
Los padres y profesores van dejando de ser figuras significativas y se producen los
primeros conflictos con la autoridad, como consecuencia de la necesidad de
autoafirmación.
Los compañeros mantienen su protagonismo pero los grupos comienzan a hacerse
mixtos.
2.5.2. Maduración afectivo-sexual
Entre los 10 y los 12 años comienzan a aparecer los primeros indicios de la pubertad.
Las chicas, por lo general, entran antes en esta nueva etapa de desarrollo.
Los cambios corporales y el despertar de la sexualidad les van a producir unos
sentimientos contradictorios respecto a su aspecto físico y a sus sensaciones:
experimentan a la vez satisfacción y vergüenza de su propio cuerpo, en sus
pensamientos se mezclan sentimientos de deseo y temor, su comportamiento se
caracteriza por la mezcla de la preocupación por el desarrollo físico y por la estética,

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así como el interés por mostrar conductas estereotipadas del propio sexo, con un celo
riguroso sobre su identidad.
2.5.3. Desarrollo Moral
En cuanto al desarrollo moral, el alumnado en estas edades entiende las normas
morales de una forma más reflexiva y consciente y elaboran criterios propios para regir
su comportamiento.
La búsqueda de su identidad les hace preguntarse acerca del origen y destino del ser
humano.
La autoestima irá formándose mediante la interacción con el grupo y la adopción de un
sistema de valores.
2.5.4. Desarrollo motor
En las edades de 10 a 12 años, los alumnos/as son capaces de llevar a cabo
actividades más sistemáticas y precisas, obteniendo un mayor rendimiento de su
potencial psicomotor.
Se incrementa su desarrollo físico, resistencia, velocidad, potencia muscular,
flexibilidad…
Durante estas edades, los chicos/as toman conciencia de las articulaciones y de su
movilidad, localizan los desplazamientos de las partes del cuerpo sin errores, tienen un
aceptable control del tono muscular y del ritmo de respiración. El cuerpo se convierte
en un importante instrumento de expresión.
Los chicos/as son capaces de realizar de forma coordinada acciones más complejas
que exigen simultáneamente la intervención de la vista y de las manos. Además
adquieren un buen equilibrio en reposo y movimientos armónicos y seguros.
En cuanto a la orientación espacial, ésta les permite situarse respecto a terceros,
relacionar los objetos entre sí, hacer representaciones gráficas del espacio y sus
trayectorias, y anticipar movimientos.
Su estructuración temporal les facilita la ordenación de acciones en el tiempo, captar
estructuras rítmicas, simbolizarlas...
2.5.5. Desarrollo del lenguaje
El desarrollo del lenguaje en estas edades se caracteriza por:
- Utilización de la sintaxis más compleja.
- Comprensión de las formas sintácticas de la voz pasiva.
- Dominio de conceptos gradualmente más abstractos.
- Ampliación de la comprensión del lenguaje y conceptos matemáticos (números
romanos, sistemas de medida, fracciones, geometría, planos y mapas, escalas…)

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El desarrollo cognitivo en las edades de 10 a 12 años se caracteriza por:
- Consolidación de las operaciones lógico-concretas.
- Amplio desarrollo de la capacidad de síntesis y abstracción que le permitirá
apreciar y diferenciar características de los objetos y fenómenos. Esto marca la
transición hacia la lógica-formal.
- El pensamiento es más sistemático, ordenado y más flexible, ya que la
conservación del orden de los datos le permite actuar mentalmente de forma más
rápida.
3. OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA Y COMPETENCIAS CLAVE
Las competencias clave deberán estar estrechamente vinculadas a los objetivos
definidos para la Educación Primaria. Esta vinculación favorece que la consecución de
dichos objetivos a lo largo de la vida académica lleve implícito el desarrollo de las
competencias clave, para que todas las personas puedan alcanzar su desarrollo
personal y lograr una correcta incorporación en la sociedad.
El Decreto 54/2014, de 10/07/2014, por el que se establece el currículo de la
Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha, en su Artículo
5. Objetivos de la Educación Primaria, conforme a lo que establece el Artículo 7 del
Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, establece que la Educación Primaria
persigue los siguientes objetivos:
OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA COMPETENCIAS CLAVE A LAS QUE
CONTRIBUYEN.
a) Conocer y apreciar los valores y las
normas de convivencia, aprender a obrar
de acuerdo con ellas, prepararse para el
ejercicio activo de la ciudadanía y
respetar los derechos humanos, así como
el pluralismo propio de una sociedad
democrática.
Competencias sociales y cívicas.

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b) Desarrollar hábitos de trabajo
individual y de equipo, de esfuerzo y de
responsabilidad en el estudio, así como
actitudes de confianza en sí mismo,
sentido crítico, iniciativa personal,
curiosidad, interés y creatividad en el
aprendizaje, y espíritu emprendedor.
Aprender a aprender.
Sentido de iniciativa y espíritu
emprendedor
c) Adquirir habilidades para la prevención
y para la resolución pacífica de conflictos,
que les permitan desenvolverse con
autonomía en el ámbito familiar y
doméstico, así como en los grupos
sociales con los que se relacionan.
d) Conocer, comprender y respetar las
diferentes culturas y las diferencias entre
las personas, la igualdad de derechos y
oportunidades de hombres y mujeres y la
no discriminación de personas con
discapacidad.
Conciencia y expresiones culturales.
e) Conocer y utilizar de manera
apropiada la lengua castellana y
desarrollar hábitos de lectura.
Comunicación lingüística.
f) Adquirir en una lengua extranjera, al
menos, la competencia comunicativa
básica que les permita expresar y
comprender mensajes sencillos y
desenvolverse en situaciones cotidianas.
Comunicación lingüística.

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g) Desarrollar las competencias
matemáticas básicas e iniciarse en la
resolución de problemas que requieran la
realización de operaciones elementales
de cálculo, conocimientos geométricos y
estimaciones, así como ser capaces de
aplicarlo a las situaciones de su vida
cotidiana.
Competencia matemática y competencias
básicas en ciencia y tecnología.
h) Conocer los aspectos fundamentales
de las Ciencias de la Naturaleza, las
Ciencias Sociales, la Geografía, la
Historia y la Cultura.
i) Iniciarse en la utilización, para el
aprendizaje, de las tecnologías de la
información y la comunicación,
desarrollando un espíritu crítico ante los
mensajes que reciben y elaboran.
Competencia digital.
Aprender a aprender.
j) Utilizar diferentes representaciones y
expresiones artísticas e iniciarse en la
construcción de propuestas visuales
y audiovisuales
Competencia digital.
k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el
propio cuerpo y el de los otros, respetar
las diferencias y utilizar la educación
física y el deporte como medios para
favorecer el desarrollo personal y social.
emprendedor
l) Conocer y valorar los animales más
próximos al ser humano y adoptar modos
de comportamiento que favorezcan su
cuidado.
emprendedor.

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4.COMPETENCIAS CLAVE
En el año 2006, la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las
competencias clave para el aprendizaje permanente identifica ocho competencias
clave esenciales para el bienestar de las sociedades europeas, el crecimiento
económico y la innovación, y se describen los conocimientos, capacidades y actitudes
esenciales vinculadas a cada una de ellas. Se destaca su importancia, así como la
necesidad de que sean adquiridas al finalizar la enseñanza obligatoria.
Desde las instancias europeas, la aplicación de la Recomendación sobre las
competencias clave (2006) se dejó a la jurisdicción de cada Estado miembro. Como
resultado, estos modificaron sus planes de estudio nacionales para la enseñanza y el
aprendizaje de las competencias.
En España la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, LOE, incorporó al
sistema educativo no universitario estas competencias clave con el nombre de
competencias básicas (CCBB).
La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa 18
(LOMCE) denomina a estas competencias las competencias clave.
En relación a la dicotomía clave-básica en la denominación de las competencias, Valle
(2013) considera que el concepto “competencia básica” se refiere a un conocimiento
mínimo y suficiente; mientras que “competencia clave” se refiere a un aspecto
instrumental que permite el acceso a otros saberes fundamentales
4.1. Definición del concepto de competencia
m) Desarrollar sus capacidades afectivas
en todos los ámbitos de la personalidad y
en sus relaciones con los demás, así
como una actitud contraria a la violencia,
a los prejuicios de cualquier tipo y a los
estereotipos sexistas.
emprendedor
n) Fomentar la educación vial y actitudes
de respeto que incidan en la prevención
de los accidentes de tráfico.

20
Zabala y Arnau (2007) tras revisar las diversas definiciones del término “competencia”,
la sintetizan de la siguiente manera: “es la capacidad o habilidad de efectuar tareas o
hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado. Y
para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo
tiempo y de forma interrelacionada”. En la competencia se movilizan componentes
actitudinales, procedimentales y conceptuales.
La definición de los aprendizajes en términos de competencia evidencia la necesidad
de adquirir el conocimiento de modo que pueda ser utilizado adecuadamente para la
resolución de tareas
Algunas características de las competencias clave son:
- Se consideran aprendizajes imprescindibles.
- Constituyen un saber, un saber hacer y un saber ser.
- Son aquellos recursos que el sujeto es capaz de movilizar de forma conjunta e
integrada para resolver con eficacia una situación en un contexto dado.
- Son saberes multifuncionales y transferibles. La adquisición de una
competencia implica el desarrollo de esquemas cognitivos y de acción que se
pueden aplicar en variados contextos, según las necesidades.
- Tienen un carácter dinámico e ilimitado ya que el grado de adquisición de una
competencia no tiene límite, sino que se trata de un continuo en el que cada
persona, a lo largo de toda su vida, va adquiriendo grados diferentes de suficiencia
dependiendo de las necesidades académicas y laborales que se le vayan
planteando.
- Son evaluables, en tanto que se traducen en acciones y tareas observables.
- Requiere un aprendizaje situado, vinculado a un determinado contexto y a unas
determinadas tareas
-
La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa
(LOMCE), pone el énfasis en un modelo de currículo basado en competencias.
Introduce un nuevo Artículo 6.bis en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de 20 mayo, de
Educación, que en su apartado 1.e) establece que corresponde al Gobierno “el diseño
del currículo básico, en relación con los objetivos, competencias, contenidos, criterios
de evaluación, estándares y resultados de aprendizaje evaluables, con el fin de
asegurar una formación común y el carácter oficial y la validez en todo el territorio
nacional de las titulaciones a que se refiere esta Ley Orgánica”.
Dado que el aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su
transversalidad, su dinamismo y su carácter integral, el proceso de enseñanza-

21
aprendizaje competencial debe abordarse desde todas las áreas de conocimiento y
por parte de las diversas instancias que conforman la comunidad educativa, tanto en
los ámbitos formales como en los no formales e informales. Su dinamismo se refleja
en que las competencias no se adquieren en un determinado momento y permanecen
inalterables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cual los individuos
van adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso de las mismas.
En nuestra Comunidad Autónoma, Castilla La Mancha, el Decreto 54/2014, de
10/07/2014, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la
Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha, de acuerdo con el Real Decreto
126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la
Educación Primaria en su Artículo 2, define competencia como las capacidades para
aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa
educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución
eficaz de problemas complejos
Las competencias clave del currículo son:
a) Comunicación lingüística.
b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
c) Competencia digital.
d) Aprender a aprender.
e) Competencias sociales y cívicas.
f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
g) Conciencia y expresiones culturales.
A continuación describimos cada una de ellas.
4.2. Comunicación lingüística.
Supone la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de
representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y
comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento,
las emociones y la conducta.
El desarrollo de la competencia lingüística al final de la educación obligatoria se
traduce en el dominio de la lengua oral y escrita en múltiples contextos, y el uso
funcional de, al menos, una lengua extranjera.

22
La competencia en comunicación lingüística es el resultado de la acción comunicativa
dentro de prácticas sociales determinadas, en las cuales el individuo actúa con otros
interlocutores y a través de textos en múltiples modalidades, formatos y soportes.
Esta visión de la competencia en comunicación lingüística vinculada con prácticas
sociales determinadas, ofrece una imagen del individuo como agente comunicativo
que produce, y no sólo recibe, mensajes a través de las lenguas con distintas
finalidades. Valorar la relevancia de esta afirmación en la toma de decisiones
educativas supone optar por metodologías activas de aprendizaje (aprendizaje basado
en tareas y proyectos, en problemas, en retos, etcétera), ya sean estas en la lengua
materna de los estudiantes, en una lengua adicional o en una lengua extranjera, frente
a opciones metodológicas más tradicionales.
Además, la competencia en comunicación lingüística representa una vía de
conocimiento y contacto con la diversidad cultural.
La competencia en comunicación lingüística es extremadamente compleja. Se basa,
en el conocimiento del componente lingüístico, y además como se produce y
desarrolla en situaciones comunicativas concretas y contextualizadas, el individuo
necesita activar su conocimiento discursivo y socio-cultural.
Esta competencia precisa de la interacción de distintas destrezas, ya que se produce
en múltiples modalidades de comunicación y en diferentes soportes. Desde la oralidad
y la escritura hasta las formas más sofisticadas de comunicación audiovisual o
mediada por la tecnología.
La competencia en comunicación lingüística es también un instrumento fundamental
para la socialización y el aprovechamiento de la experiencia educativa por ser una vía
privilegiada de acceso al conocimiento dentro y fuera de la escuela. De su desarrollo
depende, en buena medida, que se produzcan distintos tipos de aprendizaje en
distintos contextos, formales, informales y no formales. En este sentido, es
especialmente relevante en el contexto escolar la consideración de la lectura como
destreza básica para la ampliación de la competencia en comunicación lingüística y el
aprendizaje. Así, la lectura es la principal vía de acceso a todas las áreas, por lo que el
contacto con una diversidad de textos es fundamental.
Donde manifiesta su importancia de forma más patente es en el desarrollo de las
destrezas que conducen al conocimiento de los textos literarios, no solo en su
consideración como canon artístico o en su valoración como parte del patrimonio
cultural, sino sobre todo, y principalmente, como fuente de disfrute y aprendizaje a lo
largo de la vida.

23
La competencia en comunicación lingüística se inscribe en un marco de actitudes y
valores que el individuo pone en funcionamiento: el respeto a las normas de
convivencia; el ejercicio activo de la ciudadanía; el desarrollo de un espíritu crítico; el
respeto a los derechos humanos y el pluralismo; la concepción del diálogo como
herramienta primordial para la convivencia, la resolución de conflictos y el desarrollo
de las capacidades afectivas en todos los ámbitos; una actitud de curiosidad, interés y
creatividad hacia el aprendizaje y el reconocimiento de las destrezas inherentes a esta
competencia (lectura, conversación, escritura, etcétera) como fuentes de placer
relacionada con el disfrute personal y cuya promoción y práctica son tareas esenciales
en el refuerzo de la motivación hacia el aprendizaje.
En resumen, la competencia lingüística comprende:
- El componente lingüístico con diferentes dimensiones: la léxica, la gramatical, la
semántica, la fonológica, la ortográfica y la ortoépica, entendida como la articulación
correcta del sonido a partir de la representación gráfica de la lengua.
- El componente pragmático-discursivo contempla tres dimensiones: la
sociolingüística (vinculada con la adecuada producción y recepción de mensajes en
diferentes contextos sociales); la pragmática (que incluye las microfunciones
comunicativas y los esquemas de interacción); y la discursiva (que incluye las
macrofunciones textuales y las cuestiones relacionadas con los géneros discursivos).
- El componente socio-cultural incluye dos dimensiones: la que se refiere al
conocimiento del mundo y la dimensión intercultural.
- El componente estratégico permite al individuo superar las dificultades y resolver los
problemas que surgen en el acto comunicativo. Incluye tanto destrezas y estrategias
comunicativas para la lectura, la escritura, el habla, la escucha y la conversación,
como destrezas vinculadas con el tratamiento de la información y la producción de
textos electrónicos en diferentes formatos; asimismo, también forman parte de este
componente las estrategias generales decarácter cognitivo, metacognitivo y
socioafectivas que el individuo utiliza para comunicarse eficazmente, aspectos
fundamentales en el aprendizaje de las lenguas extranjeras.
- El componente personal que interviene en la interacción comunicativa en tres
dimensiones: la actitud, la motivación y los rasgos de personalidad.

24
4.3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
Hace referencia a la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones
básicas, los símbolos, análisis de gráficos y las formas de expresión y razonamiento
matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para
ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y
para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana.
Esta competencia supone también la habilidad para interactuar con el mundo físico,
tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana, de tal
modo que se posibilita la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la
actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las
demás personas y del resto de los seres vivos.
Esta competencia supone la capacidad de reflexión crítica sobre la realidad.
Esta competencia incluye una serie de actitudes y valores que se basan en el rigor, el
respeto a los datos y la veracidad.
Esta competencia supone la adquisición de las nociones de:
- Cantidad: cuantificar los objetos del entorno que nos rodea supone comprender las
mediciones, los cálculos, las magnitudes, las unidades, los indicadores y el tamaño
relativo.
- Cambio y forma: propiedades de los objetos, posiciones, direcciones y
representaciones de ellos, codificación y descodificación de información visual…
- Relaciones temporales y permanentes entre los objetos y las circunstancias que les
rodean. Comprender el concepto de cambio.
Estas competencias contribuyen al desarrollo del pensamiento científico, ya que
incluyen la aplicación de los métodos propios de la racionalidad científica y las
destrezas tecnológicas, que conducen a la formulación de hipótesis, la adquisición de
conocimientos, la contrastación de ideas
Esta competencia supone que los niños/as sean capaces de desarrollar juicios críticos
sobre los hechos científicos y tecnológicos que se suceden a lo largo de los tiempos,
pasados y actuales. Esta competencia ha de capacitar, básicamente, para identificar,
plantear y resolver situaciones de la vida cotidiana de forma análoga a como se actúa
frente a problemas propios de las actividades científicas y tecnológicas.
Para el adecuado desarrollo de esta competencia es necesario abordar los saberes o
conocimientos científicos relativos a la física, la química, la biología, la geología, las

25
matemáticas y la tecnología, los cuales se derivan de conceptos, procesos y
situaciones interconectadas.
Se requiere igualmente el fomento de destrezas que permitan utilizar y manipular
herramientas y máquinas tecnológicas, así como utilizar datos y procesos científicos
para alcanzar un objetivo; es decir, elaborar hipótesis, resolver problemas, llegar a una
conclusión o tomar decisiones basadas en pruebas y argumentos.
Esta competencia incluye actitudes y valores relacionados con la adopción de criterios
éticos asociados a la ciencia y a la tecnología, el interés por la ciencia, el apoyo a la
investigación científica y la valoración del conocimiento científico; así como el sentido
de la responsabilidad en relación a la conservación de los recursos naturales y a las
cuestiones medioambientales y a la adopción de una actitud adecuada para lograr una
vida física y mental saludable en un entorno natural y social.
4.4. Competencia digital
La competencia digital es aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de las
tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los objetivos
relacionados con el aprendizaje, el uso del tiempo libre y la participación en la
sociedad.
Esta competencia supone la adquisición de habilidades para buscar, obtener, procesar
y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes
habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en
distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la
información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y
comunicarse.
Requiere de conocimientos relacionados con el lenguaje específico básico: textual,
numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro, así como sus pautas de decodificación y
transferencia. Supone también el acceso a las fuentes y el procesamiento de la
información así como el conocimiento de los derechos y las libertades que asisten a
las personas en el mundo digital.
Igualmente requiere el desarrollo de diversas destrezas relacionadas con el acceso a
la información, el procesamiento y uso para la comunicación, la creación de
contenidos, la seguridad y la resolución de problemas, tanto en contextos formales
como no formales e informales. La persona ha de ser capaz de hacer un uso habitual
de los recursos tecnológicos disponibles con el fin de resolver los problemas reales de
un modo eficiente.

26
La adquisición de esta competencia requiere además actitudes y valores que permitan
al alumno/a adaptarse a las nuevas necesidades establecidas por las tecnologías, su
apropiación y adaptación a los propios fines y la capacidad de interaccionar
socialmente en torno a ellas. Se trata de desarrollar una actitud activa, crítica y realista
hacia las tecnologías y los medios tecnológicos.
Por otra parte, la competencia digital implica la participación y el trabajo colaborativo,
así como la motivación y la curiosidad por el aprendizaje y la mejora en el uso de las
tecnologías.
Esta competencia supone ser capaz de transformar la información en conocimiento y
compartir este con los demás a través de wikis, foros públicos, revistas… teniendo en
cuenta las normativas sobre los derechos de autor y las licencias de uso y publicación
de la información.
El alumnado debe conocer lo riesgos asociados al uso de las tecnologías y de
recursos online y las estrategias para evitarlos, lo que supone identificar los
comportamientos adecuados en el ámbito digital para proteger la información, propia y
de otras personas, así como conocer los aspectos adictivos de las tecnologías.
4.5. Aprender a aprender.
Hace referencia a las habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de
continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los
propios objetivos y necesidades
Esta competencia se caracteriza por la habilidad para iniciar, organizar y persistir en
el aprendizaje. Esto exige, en primer lugar, la capacidad para motivarse por aprender.
En segundo lugar, en cuanto a la organización y gestión del aprendizaje, la
competencia de aprender a aprender requiere conocer y controlar los propios
procesos de aprendizaje para ajustarlos a los tiempos y las demandas de las tareas y
actividades que conducen al aprendizaje. La competencia de aprender a aprender
supone llegar a un aprendizaje cada vez más eficaz y autónomo.
Aprender a aprender incluye conocimientos sobre los procesos mentales implicados
en el aprendizaje (cómo se aprende). Además, esta competencia supone que el
alumnado conozca aquello que sabe y lo que no, lo que es capaz de aprender, lo que
le interesa, etcétera; estrategias de planificación, supervisión del trabajo realizado y
evaluación del mismo
Respecto a las actitudes y valores, la motivación y la confianza son cruciales, el
alumnado debe ser capaz de apoyarse en experiencias vitales y de aprendizaje

27
previas con el fin de utilizar y aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en otros
contextos.
4.6. Competencias sociales y cívicas.
Las competencias sociales y cívicas implican la comprensión de la realidad social en
que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad
plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora. En ella están integrados
conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar
decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse
de las elecciones y decisiones adoptadas.
La competencia social se relaciona con el bienestar personal y colectivo. Exige
entender el modo en que las personas pueden procurarse un estado de salud física y
mental óptimo, tanto para ellas mismas como para sus familias y para su entorno
social próximo, y saber cómo un estilo de vida saludable puede contribuir a ello.
Para poder participar plenamente en los ámbitos social e interpersonal es fundamental
adquirir los conocimientos que permitan comprender y analizar de manera crítica los
códigos de conducta.
Las destrezas de esta competencia son: interactuar eficazmente en público,
manifestar solidaridad e interés por resolver los problemas que afecten a la
comunidad, ya sea local o más amplia, mostrar tolerancia, expresar y comprender
puntos de vista diferentes, negociar y sentir empatía. El alumnado debe desarrollar
una actitud de respeto hacia las diferencias.
Esta competencia supone el conocimiento de conceptos como democracia, justicia,
igualdad, ciudadanía, derechos civiles, derechos humanos, la Constitución Española…
De la misma manera, el alumnado debe conocer los acontecimientos contemporáneos
y los acontecimientos más destacados de la historia de España, de Europa y del
mundo.
Deben llegar a comprender la formación de sociedades pluriculturales en un mundo
globalizado. La misma importancia tiene conocer los conceptos básicos relativos al
individuo, al grupo, a la organización del trabajo, la sociedad, la cultura, la igualdad y la
no discriminación entre hombres y mujeres y entre diferentes grupos étnicos o
culturales. Las actitudes y valores inherentes a esta competencia son aquéllos que se
dirigen al pleno respeto de los derechos humanos, incluida la igualdad como base de
la democracia, la apreciación y comprensión de las diferencias existentes entre los
sistemas de valores vinculados a diferentes creencias religiosas o grupos culturales

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y/o étnicos. Esta competencia supone también el ejercicio de la responsabilidad y
participación ciudadana.
Esta competencia capacita a los alumnos/as para convivir en una sociedad cada vez
más plural, dinámica, cambiante y compleja, para relacionarse con los demás,
cooperar, comprometerse y afrontar los conflictos y hacer conscientes a los niños y
niñas de su capacidad para influir en los aspectos sociales.
Adquirir esta competencia supone ser capaz de ponerse en el lugar del otro, aceptar
las diferencias, ser tolerante y respetar los valores, las creencias, las culturas y la
historia personal y colectiva de los otros y la resolución pacífica y democrática de los
conflictos.
4.7. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
Esta competencia hace referencia a la capacidad de elegir con criterio propio, de
imaginar proyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las
opciones y planes personales en el marco de proyectos individuales o colectivos
responsabilizándose de ellos, tanto en el ámbito personal, como social y educativo.
La competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor implica la capacidad de
transformar las ideas en actos. Ello significa adquirir conciencia de la situación a
intervenir o resolver, y saber elegir, planificar y gestionar los conocimientos, destrezas
o habilidades y actitudes necesarias, con el fin de alcanzar el objetivo previsto.
La adquisición de esta competencia es determinante en la formación de futuros
ciudadanos emprendedores, contribuyendo así a la cultura del emprendimiento. En
este sentido, su formación debe incluir conocimientos y destrezas relacionados con las
el mundo del trabajo y el desarrollo de actitudes que conlleven un cambio de
mentalidad que favorezca la iniciativa emprendedora, la capacidad de pensar de forma
creativa, y de manejar la incertidumbre.
Entre los conocimientos que requiere la competencia sentido de iniciativa y espíritu
emprendedor se incluye la capacidad de reconocer las oportunidades existentes para
las actividades personales y educativas.
Esta competencia requiere de las siguientes destrezas o habilidades esenciales:
capacidad de análisis; capacidades de planificación, organización, gestión y toma de
decisiones; resolución de problemas; comunicación, presentación, habilidad para
trabajar, tanto individualmente como en grupo; participación, capacidad de liderazgo y
delegación; pensamiento crítico y sentido de la responsabilidad; evaluación y auto-

29
evaluación, ya que es esencial determinar los puntos fuertes y débiles de uno mismo,
así como evaluar el trabajo realizado.
Finalmente, requiere el desarrollo de actitudes y valores como: la predisposición a
actuar de una forma creadora e imaginativa; el autoconocimiento y la autoestima; la
autonomía, el interés y esfuerzo y el espíritu emprendedor. También está relacionada
con la motivación.
4.8. Conciencia y expresiones culturales.
La competencia en conciencia y expresión cultural implica conocer, comprender,
apreciar y valorar con espíritu crítico, con una actitud abierta y respetuosa, las
diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de
enriquecimiento y disfrute personal y considerarlas como parte de la riqueza y
patrimonio de los pueblos.
Esta competencia incorpora también un componente expresivo referido a la propia
capacidad estética y creadora y al dominio de capacidades relacionadas con los
diferentes códigos artísticos y culturales, para poder utilizarlas como medio de
comunicación y expresión personal.
Implica igualmente manifestar interés por la participación en la vida cultural y por
contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia
comunidad como de otras comunidades.
Así pues, la competencia para la conciencia y expresión cultural requiere de
conocimientos que permitan acceder a las distintas manifestaciones sobre la herencia
cultural (patrimonio cultural, histórico-artístico, literario, filosófico, tecnológico,
medioambiental, etcétera) a escala local, nacional, europea y mundial. Comprende la
concreción de la cultura en diferentes autores y obras, así como en diferentes géneros
y estilos, tanto de las bellas artes (música, pintura, escultura, arquitectura, cine,
literatura, fotografía, teatro y danza) como de otras manifestaciones artístico-culturales
de la vida cotidiana (vivienda, vestido, gastronomía, artes aplicadas, folclore, fiestas...).
Incorpora también el conocimiento básico de las principales técnicas de los diferentes
lenguajes artísticos. Supone tener conciencia de las corrientes estéticas, las modas y
los gustos, así como de la importancia representativa, expresiva y comunicativa de los
factores estéticos en la vida cotidiana.
Esta competencia supone el desarrollo de destrezas comunicativas, perceptivas, de
sensibilidad y sentido estético para poder comprender, valorar y disfrutar de las
manifestaciones culturales y artísticas.

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La expresión cultural y artística exige también desarrollar la iniciativa, la imaginación y
la creatividad, expresadas a través de códigos artísticos, así como la capacidad de
emplear distintos materiales y técnicas.
El desarrollo de esta competencia supone actitudes y valores personales de interés,
reconocimiento y respeto por las diferentes manifestaciones artísticas y culturales, y
por la conservación del patrimonio.
También supone valorar la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural, el
diálogo entre culturas y sociedades y la realización de experiencias artísticas
compartidas.
Los niños y niñas deben desarrollar la capacidad e intención de expresarse y
comunicar ideas, experiencias, sentimientos y emociones propias, partiendo de la
identificación del potencial artístico personal (aptitud/talento). Esta competencia
también se refiere a la capacidad de percibir, comprender y enriquecerse con las
producciones del mundo del arte y de la cultura.
Por último, esta competencia hace referencia al desarrollo de la capacidad de
esfuerzo, constancia y disciplina como requisitos necesarios para la creación de
cualquier producción artística de calidad, así como habilidades de cooperación que
permitan la realización de trabajos colectivos.
5. ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LAS COMPETENCIAS CLAVE.
El Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico
de la Educación Primaria en su Artículo 2, establece que para una adquisición eficaz
de las competencias y su integración efectiva en el currículo, deberán diseñarse
actividades de aprendizaje integradas que permitan al alumnado avanzar hacia los
resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo.
Se potenciará el desarrollo de las competencias Comunicación lingüística,
Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
La adquisición eficaz de las competencias clave por parte del alumnado y su
contribución al logro de los objetivos de las etapas educativas, desde un carácter
interdisciplinar y transversal, requiere del diseño de actividades de aprendizaje
integradas que permitan avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una
competencia al mismo tiempo.
Un enfoque metodológico basado en las competencias clave y en los resultados de
aprendizaje conlleva importantes cambios en la concepción del proceso de
enseñanza-aprendizaje, cambios en la organización y en la cultura escolar; requiere la
estrecha colaboración entre los docentes en el desarrollo curricular y en la transmisión

31
de información sobre el aprendizaje de los alumnos y alumnas, así como cambios en
las prácticas de trabajo y en los métodos de enseñanza
Todas las áreas o materias del currículo deben participar en el desarrollo de las
distintas competencias del alumnado
A lo largo de este apartado presentaremos un listado de actividades para trabajar las
competencias clave.
Nos gustaría aclarar que la mayoría de estas actividades contribuyen al desarrollo de
más de una competencia clave o incluso a todas. A pesar de ello, presentaremos las
actividades agrupadas según la competencia a la que principalmente contribuyen.
Otro de los aspectos a destacar es que muchas de las actividades propuestas
suponen una metodología de trabajo determinada en el centro y en el aula. Son
actividades que no se deberían hacer de forma aislada, un día concreto, sino que
deberían formar parte de la dinámica del aula y del centro (ejemplo: Asamblea,
“cariñograma”, “Critico, propongo, felicito”…)
5.1. ACTIVIDADES QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
LINGÜÍSTICA
- Cuentacuentos: De forma rotativa, los niños/as preparan un cuento corto en casa y
lo cuentan al día siguiente a sus compañeros. Los niños deben contar el cuento
gesticulando y cambiando de voz, según los personajes.
- Periódico escolar.
- “Microconferencia.”: Es una técnica de expresión oral que puede partir siendo
voluntaria, en la que los niños preparan en casa un tema que les interese, y lo expone
al día siguiente a la clase.
- Foto-textos: Los niños inventan historias a partir de una imagen que ellos eligen,
recortada de revistas o periódicos y les ponen título.
- Biblioteca de aula: dedicar un espacio del aula a la biblioteca. Decorarlo. Elaborar
carnets de biblioteca y fichas-resumen para que los niños/as las elaboren cada vez
que lean un libro.
- Elaboración por parte de los niños/as de cuentos que van a formar parte de la
biblioteca de aula.

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- Biblioteca de centro
- Diario de clase: Llevado a cabo por los alumnos/as. Esta técnica se puede llevar a
cabo de distintas formas, una de ellas puede ser describiendo las actividades que se
han ido realizando a lo largo del día. De tal forma que en el diario quedan recogidos
los contenidos didácticos de cada materia y las anécdotas, situaciones, vivencias que
se han producido en la clase.
El diario de clase es escrito cada día por un niño/a, de manera rotativa. El niño
encargado de escribir el diario, va tomando notas durante la mañana de lo que va
sucediendo, y lo redacta en su casa, revisado y firmado por sus padres. Al día
siguiente, la clase comienza con la lectura del diario.
El diario tiene una triple función, en primer lugar sirve de recordatorio de los
contenidos dados el día anterior y soporte para introducir nuevos contenidos, en
segundo lugar, se toma conciencia de los conflictos acaecidos, con una perspectiva
más tranquila, y desde una reflexión personal por parte del alumno. Por último, tiene
una función informativa a las familias, al poder seguir ésta la evolución de la clase día
a día.
- Actividades de memorización colectiva: se asigna a cada niño/a una parte
de una poesía o un texto que deben aprender para poder recitarlo en voz alta. El
aprendizaje de la poesía o texto completo se produce por repetición y escucha. Cada
niño/a asume su responsabilidad, ya que su parte es indispensable para que toda la
clase aprenda.
-Elaboración de “textos colectivos”, en la que los alumnos/as inventan y redactan
cuentos, pequeñas obras de teatro para luego ser representadas.
- Trabajar libros en clase. Por ejemplo, “Sadako y las mil grullas de papel” de
Eleanor Coerr, Editorial Everest durante un mes, mediante la lectura en voz alta en el
aula y plantear preguntas oralmente o por escrito para su comprensión.
Con este libro se trabaja también aspectos culturales, históricos, médicos… ya que el
libro está basado en un hecho real y cuenta la historia de una niña japonesa que sufre
las consecuencias de la bomba atómica: la leucemia.
- Trabajar libros en lengua extranjera.
- Trabajar los contenidos del área de Lengua Castellana y Literatura a través de
un libro como “El Quijote”.
- Crear la propia versión de un cuento.

33
- Apadrinamiento lector: los alumnos/as de cursos mayores elaboran cuentos
cortos que leen los niños/as de cursos más pequeños. Otra opción es que los
alumnos/as mayores lean cuentos a los más pequeños.
- Globos con mensaje: para el Día de la Paz, los niños/as por clases escriben
mensajes de paz, los meten en globos y los infla luego se sueltan todos los globos en
el patio, se explotan y se leen los mensajes.
- Correspondencia en el aula: Esta actividad consiste en que los niños
escriben cada semana, en modelos de carta diversos creados por ellos, a un
compañero/a.
En una caja se introducen todos los nombres en papeles doblados. Todos los viernes,
cada niño/a coge un papelito y escribe al compañero/a que le ha tocado en suerte,
con la consiga de no decir el nombre, de tal manera que sea una sorpresa el hecho de
recibir la carta. Las cartas se echan a un buzón y se reparten los lunes. El papel de
cartero/a es rotativo. Durante la semana, se contestan las cartas y se reparten el
viernes.
En las cartas los niños/as además de expresar lo que libremente quieran, hacen
preguntas, escriben poesías, adivinanzas, chistes, trabalenguas… y adornan las
cartas.
Con esta técnica, además de trabajar los aspectos lingüísticos y de comunicación
escrita, el alumno desarrolla la creatividad, el sentido de la responsabilidad, al no
tener que olvidarse de escribir, expresión de sentimientos, mejora de las relaciones
con los compañeros a través del conocimiento mutuo, respeto a sus iguales, sentido
de superación (al recibir una carta muy esmerada, el niño/a siente la necesidad de
corresponder al otro de la misma manera), valoración del esfuerzo del otro, superación
de la timidez al ser más fácil expresarse por escrito que oralmente…
- Correspondencia escolar: con otros colegios de España y con centros de los
países en los que se hable la lengua extranjera que se imparta en el centro, lo que
favorece el desarrollo de la comunicación en lengua extranjera.
- Manifiestos: Cada clase elabora un texto colectivo a modo de manifiesto que
se leerá el Día de la Paz.
- Lenguas extranjeras: en el diario de clase se introducen estructuras fijas
escritas en la lengua o lenguas extranjeras que se impartan en el cuento. Por ejemplo
la fecha, la meteorología, una poesía sencilla referente al mes, adverbios de tiempo
para la redacción…

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- Paz en diferentes idiomas: Los alumnos procedentes de otros países, dicen
¡Viva la Paz! en su idioma. Previamente, en los carteles anunciadores del Día de la
Paz se escribe la palabra paz en diversos idiomas
- Aprendizaje y recitado de poesías.
- Contar cuentos.
- Técnica de aprendizaje cooperativo “Gemelos lectores”
MATEMÁTICA Y COMPETENCIAS EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA .
- Ficha-guía para el alumno: para trabajar los contenidos de ciencias proponemos
llevar a cabo la investigación libre en el aula. En el Anexo I se adjunta un ejemplo de
ficha-guía cuyo formato se puede adaptar a cualquier contenido que se quiera trabajar.
- Proyectos sobre los contenidos a trabajar: por ejemplo, el universo, las
constelaciones, los mamíferos…
- Salidas didácticas: Las salidas didácticas que proponemos, se centran en la
localidad donde viven los niños/as, con el fin de que conozcan sus instituciones,
servicios, industrias… es importante que en todas las salidas, los niños/as lleven un
cuaderno de anotaciones con una serie de preguntas elaboradas previamente en
clase. En el Anexo II se incluye un modelo de ficha que puede servir al profesorado del
centro para preparar las salidas didácticas.
- Cuadernillo del alumno/a: Cuadernillo del alumno para las salidas didácticas.
Unos días antes de la salida se prepara con los niños y niñas. Después mientras se
hace la salida, lo van rellenando en parejas. Al regresar al aula, se recoge la
información de las parejas, para completarlo.
http://es.calameo.com/read/0018857459e2d5a3c77c1
- Reproducción del espacio real de la clase a través de la elaboración de
una maqueta con una caja de cartón: con ellos se trabajan los planos.
- Itinerario matemático por el barrio del colegio: un ejemplo de cómo
trabajarlo se puede encontrar en la siguiente dirección
http://www.mcep.es/uploads/files/0d894f365b9e623c00fc56b8cf3df8d1b.pdf
- Actividades que ayuden a aplicar contenidos matemáticos ya adquiridos y
aprender otros nuevos a partir de situaciones reales y de intereses del niño:
Estas actividades se deben realizar de forma sistemática en el aula, a partir de las
aportaciones de los niños (por ejemplo, un niño lleva fruta o lleva…) y el material
elaborado por el profesor (por ejemplo facturas, billetes de tren, recortes de
periódicos…)

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A continuación proponemos algunos ejemplos orientativos:
- Calcular el agua que se gasta en los baños del colegio, cada vez que se pulsa el
grifo automático. Esta actividad puede servir también para concienciar a los niños
de la importancia del agua.
- Medir perímetros de la pista de deportes del colegio, medir circunferencia de los
árboles, de papeleras…
- Identificar el tipo de hoja que tienen los árboles del colegio.
- Aprovechar celebraciones en el aula, como en Navidad, los cumpleaños, donde los
niños llevan bizcochos y pasteles que hay que repartir utilizando fracciones. Así
mismo se pueden realizar ejercicios prácticos de medidas de capacidad con los
refrescos.
- Realizar problemas de cálculo, basados en el dinero que se va recaudando para
las excursiones.
- Llevar a clase facturas del supermercado, de tiendas, de restaurante, billetes de
tren…y hacer problemas con ellas.
- Hacer gráficas con el número de niños/as del colegio. Para ello los alumnos/as
recaban los datos preguntando en las diferentes clases.
- Medir el aula, objetos de la clase (pizarra, mesa, lápiz, cuaderno, libro…), el
pasillo…
- Fabricar un decímetro en cartón, para captar la noción de decímetro.
- Aprovechando las colecciones de cromos que hacen los niños/as, se plantean
actividades relativas a cálculo numérico (precio de los compras, número de cromos por
paquete, con tantos cromos cuántos paquetes puedo formar, con tanto euros cuántos
cromos puedo comprar…), los niños/as comprueban los resultados
manipulativamente, de manera que puedan autocorregirse y deducir la operación a
realizar.
- Aprovechamiento de las posibilidades matemáticas del propio cuerpo.
- Redacción de problemas con datos reales o inventados: Los niños/as
deben plantear en clase problemas que conocen, sobre lo que oyen y ven en sus
casas, cuando van a hacer recados, lo que ven en la televisión, o inventados por
ellos…
Una vez planteados, se hacen redacciones colectivas de los problemas y se resuelven
siguiendo el siguiente esquema de resolución de problemas:
- Extraer los datos del problema.
- Leer la pregunta del problema.

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- Realizar las operaciones.
- Dar la solución respondiendo a la pregunta, para especificar la cantidad
resultante.
Esta actividad también se puede realizar a través de recortes de periódico donde se
reflejen gráficas o cualquier tipo de datos, billetes de tren, facturas…a partir de los
cuales los niños problemas inventen problema
- Gimkana: Esta actividad se puede realizar en el patio del colegio. El fin de la
misma es aplicar los contenidos que se han dado previamente en clase. Se considera
una actividad de evaluación, que se puede realizar al final de cada trimestre. En el
Anexo III se adjunta un ejemplo de gimkana.
- Fichas autocorrectivas: En ficheros se incluyen un gran número de ejercicios
de matemáticas graduados en dificultad, para que los alumnos/as los realicen de
forma individual, de manera que cada alumno/a vaya avanzando en la medida de sus
capacidades.
Para cada una de las fichas existe una ficha respuesta en cartulina roja para que los
niños se autocorrijan
- “El Rincón matemático”: Se dispone de una serie de instrumentos de medida para
realizar actividades que conlleven su utilización : la balanza y los diversos pesos ,
unidades de capacidad junto con recipientes graduados, envases de distintas
capacidades ( botellas de 33cl, 50cl,75cl, 1l,5l); instrumentos de medida de longitud (
dm, m, dam), de tiempo (reloj con segundero), una caja con monedas de papel, un
termómetro, tangram, hueveras (para trabajar docenas, media docena…), ábacos,
fichas autocorrectivas…
Estos instrumentos se utilizarán en la resolución de problemas y en situaciones de
libre manipulación para que los niños/as puedan investigar por su cuenta.
- Ejercitarse en la realización de líneas de tiempo: Se puede comenzar con
una línea referida a la vida del niño por ejemplo:
Los niños/as buscan otras ideas, preguntando en sus casas a sus padres, a sus
abuelos y realizan líneas de tiempo con esos datos.
- Realización de experimentos.

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Esta actividad favorece el entrenamiento del razonamiento, siguiendo los pasos
característicos de la ciencia. En esta actividad los niños/as realizarán un pequeño
informe acerca de lo que hayan observado y una explicación de lo ocurrido.
Existe multitud de bibliografía que recoge experimentos sencillos que se pueden llevar
a cabo en clase, desde los libros de texto hasta otros más específicos.
- Utilización de fichas de observación.
- Elaboración de un herbario.
- Huerto escolar.
DIGITAL.
- Búsqueda de información en internet para la elaboración de trabajos tanto
individuales como en grupo.
- Utilización por parte del alumnado de presentaciones de power point para la
exposición de trabajos.
- Elaboración y utilización del blog de clase, wikis…en la que se recoja material
para la explicación de los contenidos a trabajar, actividades…
- Presentación de los contenidos del libro en power point y Prezi, incluyendo los
apartados "¿Quieres más información?", "Practica con los contenidos", "Práctica final",
"Curiosidades", "Enlaces para trabajar contenidos en internet", "Documentales",
"Películas"...
- Utilización de la pizarra digital.
- Proyección de los dibujos: "Érase una vez el cuerpo humano", "La vida es así"...
- Elaboración un Lip Dub.
- Elaboración de juegos virtuales, utilizando el power point, para repasar los
contenidos aprendidos.
- Creación de actividades online, que los alumnos puedan realizar en casa, por
ejemplo en páginas como educaplay.
- Realización de videoconferencias, a través de skype u otros recursos, con colegios
de otros países con los que se haya establecido correspondencia escolar.

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- Utilización de la herramienta de confección de ejes cronológicos y líneas de tiempo,
Dipity
- Tanteo experimental con herramientas, como wordle.net para hacer portadas, o una
herramienta de retoque fotográfico como Citrify.
- Trabajos monográficos: los alumnos/as elaboran trabajos sobre un tema concreto
utilizando el Word.
- Tablas de población: se proporcionará a los alumnos una ficha con 2 tablas de
población, correspondientes a los años 1808 y 2008, de las localidades más
importantes de la provincia, incluida la capital Toledo, con una serie de actividades
relacionadas con estas tablas:
- Buscar el número de habitantes correspondiente a tu localidad en los años
indicados y completa las dos tablas. Para ello los alumnos pueden consultar la página
web http://www.ine.es.
- Marcar con una cruz las frases correctas, a partir de unas dadas, relacionadas
con la interpretación de las gráficas.
- Razonar por qué en estos 200 años ha aumentado el número de habitantes en
todas las poblaciones.
- Medios de comunicación y guerra: Los niños/as buscarán en casa noticias
en periódicos y en Internet relacionadas con conflictos bélicos y las llevarán a clase.
También pueden aportar noticias que hayan visto en televisión.
En clase cada niño/a expondrá las noticias a sus compañeros y manifestarán sus
sentimientos y opiniones al respecto.
El tutor/a explicará con lenguaje cercano a los alumnos/as y con asociaciones a
situaciones conocidas, las causas de los conflictos, las consecuencias resaltando
conceptos como la codicia, la injustita, el dominio sobre los demás. Podrá informar a
cerca de organizaciones no gubernamentales que trabajan en las zonas de conflictos
valorando su labor humanitaria…el tutor escribirá en la pizarra las ideas y palabras
claves de lo que se expone.
A continuación, los alumnos elaborarán textos sencillos en los que intervengan las
ideas y palabras de la pizarra. El texto terminará con aportaciones personales
referentes a las posibles soluciones.

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- “Observación de acciones que ayudan a una convivencia apacible”: En
clase se debate lo que para cada niño representa vivir en paz en el colegio y se hace
una lista de las aportaciones. Durante el recreo y con cámara de fotos digital, los niños
por grupos van captando acciones positivas y negativas, agresivas, violentas,
actividades, juegos…
Una vez que todos los grupos hayan realizado las fotos, éstas se proyectan en clase
mediante el cañón y se debaten. Ante las situaciones negativas los niños/as deberán
aportar alternativas.
APRENDER A APRENDER
- Libro de Vida: Donde cada niño recoge trabajos seleccionados, reproduce
algunas investigaciones, expresa lo que ha observado, sus gustos, intereses…
- Aplicar técnicas de aprendizaje cooperativo como “gemelos pensantes”,
“peticiones del oyente”, “frase mural”, “lápices al centro”…
- Tareas que conlleven trabajar en parejas o en pequeños grupos. Éstas
pueden ser de búsqueda de información y posterior exposición al grupo general,
explicación de contenidos académicos por parte de los alumnos/as, ejercicios de
memorización colectiva, asignando a cada niño/a una parte de una poesía o un texto
que deben aprender para poder recitarlo en voz alta. El aprendizaje de la poesía o
texto completo se produce por repetición y escucha. Cada niño/a asume su
responsabilidad, ya que su parte es indispensable para que toda la clase aprenda.
- Elaboración de “textos colectivos”, en la que los alumnos/as inventan y
redactan cuentos, pequeñas obras de teatro para luego ser representadas, salidas
didácticas…
- Fichas autocorrectivas.
- Fichas-guía para el alumno/a.
5.5. ACTIVIDADES QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIAS SOCIALES Y CIVICAS
- Juegos de presentación.
- Asamblea de aula: no solamente funciona en Educación Infantil, también en
Educación Primaria. La asamblea de clase es el espacio y tiempo destinados a
plantear problemas y buscar medios para su resolución, para planificar y posibilitar la
realización de proyectos. Educa la función de planificación y de revisión del trabajo y
de la vida del grupo – clase.

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La Asamblea es el centro de la vida cooperativa: sirve para gestionar los conflictos y
permite el intercambio de ideas en lugar del enfrentamiento, lo que conduce a la
cooperación.
La Asamblea nos ayuda a crecer, a decidir conjuntamente las reglas que se deben
respetar, se propone, se critica, se discute, se decide y se aplica.
- “Critico, propongo y felicito”: consiste en colocar tres murales en papel
continuo o en DINA-3, encabezados por estas tres palabras. En ellos los niños/as
escriben sus pareceres en frases según lo acontecido durante la semana. Estos
pareceres, se trabajarán en la Asamblea de clase. De esta forma, a partir de las
críticas se podrán tratar los problemas o conflictos que éstas expongan; por otra parte,
se explicarán y debatirán las propuestas; y mediante los “felicito” se reconocerá y
valorará públicamente los aspectos positivos que en ellos figuren.
Para la realización del mural “Critico”, es necesario el seguimiento de unas pautas
determinadas, que se explicarán a los alumnos: las frases del mural “critico” serán
redactadas en primera persona, empezando siempre por “Yo me siento… ( triste,
enfadado, avergonzado, mal) “.
A continuación se escribirán las conductas que le hayan hecho sentirse de esa
manera. Es muy importante centrarse en la conducta y no en valoraciones personales
negativas. Esta actuación favorecerá el conocimiento en los niños de aspectos
positivos y aspectos que deben cambiar en ellos.
Se recomienda que el mural “critico” comience a practicarse después de haber
trabajado entre los niños/as, la capacidad de reconocer en los otros aspectos
positivos, así como de recibirlos. Cabe la posibilidad de suprimir este mural, si se
desborda el número de críticas.
- Celebración de efemérides: Día de los Derechos de la Infancia (20 de
noviembre), Día de los Derechos Humanos (10 de diciembre), Día escolar de la Paz
(30 de enero)…
- Actividades para identificar el concepto de Paz: Lluvia de ideas: cada
alumna y alumno escribirá en un folio lo que le sugieren la palabra Paz y conceptos
relacionados: guerra, violencia, conflicto…
A continuación habrá un debate, moderado por el tutor/a, en el que se llegará a una
lista de ideas sobre lo que los alumnos/as entienden por Paz y por los conceptos
relacionados.

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Es importante que los niños y niñas comprendan que la paz no es sólo ausencia de
guerra, sino que es la antítesis de la violencia, y que debe estar presente en todos los
ámbitos de la vida.
Para terminar la actividad, los niños deberán escribir frases que representen
situaciones reales, vividas por ellos mismos, de paz y de no paz.
- “Identificar acciones vividas de respeto y de no respeto entre los
alumnos, así como de otros valores.”: Consiste en verbalizar situaciones acaecidas
en el horario escolar, con el fin de que los alumnos comprendan e interioricen el
concepto de valor y contravalor a partir de experiencias concretas.
-Dar a conocer personajes que han contribuido a la paz: por parejas los niños/as
buscan información sobre personajes como Gandhi, Martin Luther King… Con la
información recogida, se hace una puesta en común, se selecciona las ideas
principales y, en dos grupos, se elaboran dos carteles incluyendo las fotos de estos
dos personajes. Los carteles se cuelgan en el pasillo.
- Trabajar cuentos o textos que transmitan mensajes de Paz: Algunas
propuestas son:
- “El hombrecillo de papel”
- “Sueño con la Paz”
- “La guerra de las campanas” Rodari.
- “La niña invisible”
- “En la rivera de Oka” Leon Tolstoi.
- Leo Lionni. “Nadarín” Ed. Lumen
- “Sadako y las mil grullas de papel” de Eleanor Coerr, Editorial Everest
Los niños/as se preparan un cuento en casa, con la ayuda de sus familias, para
contarlos al día siguiente a sus compañeros. Al tratarse de cuentos cortos, cada día
pueden exponer tres niños. A continuación el tutor/a dirigirá los comentarios y hará
preguntas para que lo niños deduzcan los valores que transmiten dichos cuentos.
- Contar por escrito los conflictos surgidos: Los niños/as implicados en el
conflicto, escriben por escrito lo que ha pasado y van respondiendo a preguntas
referentes a lo que cuentan realizadas por el tutor/a; de tal forma que se establece una
dinámica entre tutor/a- alumno y alumno- alumno, en la que se va desentrañando las
causas y las responsabilidades de cada uno.

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El tutor/a intercambia los escritos entre los implicados, de forma que se establecen
réplicas y contrarréplicas mediadas por las preguntas del maestro/a, que tienden a
esclarecer las causas del conflicto. Los niños/as tienen que aportar soluciones al
conflicto.
Escribir supone una reflexión previa y la organización del pensamiento. En nuestro
caso ayuda a los niños/as a asumir la responsabilidad en el conflicto, moviliza
sentimientos negativos que, al ser reconocidos y tratados, pueden favorecer la no
reincidencia y la mejora de la convivencia.
- Recoger los conflictos por escrito en una cajita, así como las soluciones que
proponen.
- Comida cooperativa: Los niños/as traen comida y bebida de casa: tortilla de
patatas, tarta, biscochos…y se reparte entre todos.
- Mercadillo solidario: todo el centro contribuye a elaborar objetos para vender
en el mercadillo. El dinero recaudado se destina cada año a una causa solidaria.
- Suelta de palomas. para terminar los actos del Día de la Paz, se escucha el
Himno de la Alegría en altavoces, cantando todos, y junto con las últimas notas del
Himno se sueltan palomas.
- Visionado de películas como Visionado de la película “En esta carrera
estamos todos cojos”. Se realizan actividades en torno a la película y los valores que
transmite.
- Red de mediadores, a nivel de centro.
- Participación en la red de escuelas por los derechos humanos. Amnistía
Internacional.
- El alumnado ayudante: a nivel de centro. Se puede encontrar información
sobre ello en la siguiente dirección.
www.mcep.es/uploads/files/0d894f365b9e623c00fc56b8cf3df8d1b.pdf
- Mesas redondas en las que participen los niños/as: por ejemplo con motivo
de la celebración de efemérides.
- Simular un pleno en el ayuntamiento de la localidad.
- Pensar entre todos propuestas de mejora de la localidad desde el punto de
vista de los niños/as, y escribir una carta al alcalde de la localidad o concertar una
entrevista con él, para informarle de las mismas.

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5.6. ACTIVIDADES QUE CONTRIUBYEN A LA COMPETENCIA SENTIDO DE LA
INICIATIVA Y ESPÍRITU EMPRENDEDOR.
- “Cariñograma”
Pretende la expresión de sentimientos positivos por escrito, como un paso más en el
desarrollo del equilibrio emocional de los niños/as.
Para llevar a cabo esta actividad, es necesario el uso de una tarjeta elaborada
previamente por el tutor, que hará copias y las colocará en un lugar visible de la clase.
Los niños/as podrán cogerlas siempre que quieran expresar por escrito sentimientos
positivos hacia otros compañeros. El tutor/a participará en esta actividad, y podrá
mediar en aquellos casos en los que pueda darse, que algún niño/a no reciba un
cariñograma en un tiempo prudencial. La actuación del tutor sería escribir a estos
niños.
También propiciará situaciones en las que estos niños se hagan merecedores de
“cariñogramas”. Por ejemplo: preparar a un niño, mediante explicaciones previas, para
ayudar a otro compañero en tareas concretas, focalizar la atención en cosas que estos
niños hagan bien…
Esto requiere una capacidad de observación y atención por parte del tutor/a, en la
dinámica de clase, percibiendo, en ocasiones, aspectos que pueden pasar
desapercibidos.
Los “cariñogramas” se introducen un buzón (“buzón de cariñogramas”) y se reparten al
final de la semana.
- Calcular la duración de los trabajos: Los niños/as deben acostumbrarse a
estimar el tiempo que tardarán en realizar sus tareas. Para ello escriben en la
parte superior del folio “empezado a las….terminado a las…”. Hay un reloj de pared en
el aula que les servirá como referencia.
- “Me siento bien cuando…me siento mal cuando…”: Esta actividad está diseñada
para potenciar en el alumnos/a la identificación de situaciones en las que se sienta
bien y en las que se sienta mal, de manera que sea capaz de expresar dichas
emociones y de comunicarlas a los demás. Con ello se pretende favorecer el
conocimiento mutuo. A partir de experiencias vividas, los alumnos/as escriben en
cuartillas una relación de situaciones en las que se reflejen estos dos estados de
ánimo. A continuación, se leen en voz alta y se comentan. De esta manera, si se

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producen situaciones negativas recordaremos las reflexiones hechas para intentar
evitarlas.
-“Carnet de presentación”: En esta actividad los niños/as escriben en folios las
características personales de cada uno de sus compañeros/as, incidiendo en los
aspectos positivos.
El tutor/a revisa los escritos corrigiendo la ortografía y eliminando aspectos hirientes si
los hubiera y los reparte a cada interesado. Cada niño/a elabora su carnet con
aquellas características con las que se siente identificado. Los carnets se presentan en
cartulinas DINA 4 dobladas con la fotografía del niño/a en la portada, y adornada a su
gusto. Esta actividad favorece la mejora de la autoestima y el buen clima de clase.
- Utilización de cuentos para tratar temas como la pérdida de un ser querido,
conflictos entre iguales… Por ejemplo: “No es fácil, pequeña ardilla”. Elisa Ramón y
Rosa Osuna. Ed. Kalandraka (2003) o “Juul” de Gregie De Maeyer.
- Chico/a de la semana: Con esta actividad se pretende que los compañeros/as
se valoren entre sí, expresando por escrito las cualidades que cada uno posee.
Los pasos a seguir son:
- Se coloca papel continuo en el suelo y sobre él el chico o chica de la semana.
- El chico/a de la semana elige a uno de sus compañeros para que le dibuje la
silueta. A continuación la recortan entre los dos.
- Los recortes que sobran, se distribuyen a los niños/as para que escriban frases
positivas del chico/a de la semana. El tutor/a corrige las faltas de ortografía y subraya
los mensajes que cada uno ha escrito de manera que no haya repeticiones.
- La silueta se coloca en la puerta de la clase, por la parte interior acompañada
de un rótulo de chico/a de la semana, y con el nombre del mismo.
- Uno por uno, los niños se levantan y escriben su frase en la silueta.
- La silueta queda colgada durante una semana.
- Antes de que los niños se lleven a casa su silueta, elabora un pequeño
cuaderno en cuya portada aparece la foto del niño y en la contraportada la foto de
todos sus compañeros. En el interior escribe las frases que le han dedicado.

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-“Libritos de cumpleaños”: Con motivo del cumpleaños de cada niño, los
compañeros y el tutor/a elaboran en un folio una felicitación con frases, dibujos,
pegatinas…
Una vez que todos hayan terminado, el niño felicitado se sienta en una banqueta
delante de la clase y va recibiendo las felicitaciones de cada uno de sus compañeros
acompañadas de dos besos. Voluntariamente pueden leer su felicitación en voz alta.
El tutor/a se encarga de taladrar las hojas, encuadernarlas con cartulina y lana y
dárselas al niño felicitado en forma de librito.
Para los niños/as cuyo cumpleaños sea en día festivo, se realizará esta actividad el
primer día lectivo después de esa fecha. Para aquéllos que lo cumplan en verano, se
les hará en los últimos días de junio.
- Trabajar la responsabilidad asumiendo funciones en la clase: Cada
semana de forma rotativa, se van asumiendo responsabilidades que han ido surgiendo
y se han establecido como necesarias aprobándose en la clase. Por ejemplo:
Responsable de bajar y subir las persianas al comienzo y final de la clase,
responsable de la pizarra, escribir la fecha, responsable de biblioteca de aula: ordenar
los libros de la biblioteca, y registrar los libros que se llevan prestados; responsabilidad
de repartir material cuando sea necesario, responsable de tirar el papel reciclado al
contenedor de papel que hay en el colegio, responsable del periódico escolar semanal,
encargado de que todos los niño/as no se olviden de escribir sus noticias y de dárselas
al tutor, para que el viernes estén todas terminadas y puedan publicarse…
- Conocimiento de las profesiones: Los padres u otros familiares van a la
escuela a explicar sus profesiones. Durante la exposición, se pasa un folio DINA 3
doblado donde cada niño/a hace observaciones y escribe sus comentarios que le
surjan durante la oposición.
Una vez que todos los padres hayan expuestos sus profesiones, los niños/as escriben
un texto sobre la actividad terminando con la frase “Cuando sea mayor me gustaría
ser…”.
A partir de las preferencias los niños/as pueden buscar información sobre la profesión
que les guste y exponerlas a la clase a través de micro-conferencias.
- “Silla” o el rincón para pensar”: como recurso para tranquilizar a los niño/as
en los primeros momentos del conflicto.

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CONCIENCIA Y EXPRESIONES CULTURALES
- Inventar pequeñas historias a partir de imágenes: A partir de una colección
de imágenes, cada pareja o grupo coge una y tienen que inventar y escenificar una
pequeña historia. Los niños /as pueden escribir la historia, con pequeños diálogos.
- “Sketchs”: En pareja o en grupo, los alumnos/as prepararan, en 10-15 minutos
como máximo una escena con entrada (comienzo), puesta en escena (desarrollo) y
salida (final). El tema puede ser libre o basado en situaciones de la vida cotidiana.
Cada grupo lo decide. Con esta actividad se favorece la improvisación.
- Dramatizaciones de poemas: En grupos, cada uno desarrolla de distinta forma el
mismo poema, por ejemplo “Arbolé, arbolé” de García Lorca.
- Taller de teatro.
- Danzas
- Canciones populares: Cada niño/a pregunta en casa por canciones populares que
tiene que aprender para luego cantarlas en clase. El profesor/a graba a los niño/as
para que luego se escuchen. Se puede hacer un recopilatorio con las letras de las
canciones impresas.
- Desplazamientos
Los niños/as se desplazan por la clase al ritmo de una música, primero mirando al
fondo de la sala en función de la dirección que lleven y cambiando continuamente de
sentido. Después, lo mismo pero mirando al compañero/a que se encuentren y
saludando con la mirada o con una sonrisa.
Por último los niños deben desplazarse mientras expresan distintos estados de ánimo:
alegría, tristeza, nerviosismo, susto, tranquilidad, cansancio…
Con ello se trabaja el ritmo, la expresión gestual de emociones, el contacto visual, la
comunicación no verbal…
- Juegos de mímica
Consisten en adivinar acciones de la vida real. Los niños llevan a cabo la actividad de
forma individual o por parejas.

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Esta actividad favorece la desinhibición y desarrolla las posibilidades expresivas del
cuerpo.
- Representación de situaciones de paz y de guerra. Por parejas los niños/as
elaboran dibujos que representen la paz y la guerra acompañados de frases. Estos
dibujos se expondrán en el centro.
- Elaboración de carteles: Los alumnos/as realizan carteles anunciando el Día
de la Paz, con el dibujo de una paloma y con la palabra paz en diferentes idiomas
según la procedencia de los alumnos/as. Los carteles se colgarán por todo el centro.
- Palomas de la Paz. Todas las clases elaboran una silueta en forma de paloma,
se plastifica y se coloca un imperdible para poder ponerlas en el jersey el Día de la
Paz.
- Grullas de papel: como actividad simbólica previa al día de la Paz, los
alumnos/as de todo el centro aprenden a realizar grullas de papel, de manera que para
el Día de la Paz tienen que haber conseguido realizar mil grullas, que adornarán el
centro. La idea de las mil grullas procede de creencia de la tradición japonesa de que
si alguien pide un deseo y consigue realizar mil grullas de papel, este se cumplirá.
- Trabajar diferentes pintores y escultores: A partir de obras de diferentes
artistas, los niños/as tienen que copiar la técnica y hacer su propia interpretación de la
misma.
- Juegos tradicionales en el recreo: saltar a la comba, “churro va”, canicas,
chapas, el corro de la patata, el patio de mi casa…
- Tradiciones: no solamente trabajar las tradiciones españolas, también,
atendiendo al alumnado procedente de otros países, festejar celebraciones típicas de
dichos países, por ejemplo el Martisor, de Rumanía.
En este tipo de actividades también se incluyen la celebración de tradiciones propias
de las culturas propias de la lengua o lenguas extranjeras que se imparten en el
centro. Por ejemplo, de la cultura anglosajona, la celebración de Halloween, Día de
acción de gracias, Poppy Day, dulces típicos, comidas típicas…y no solamente de
Estados Unidos y Reino Unido, sino también de otros países en los que se habla
inglés, como Australia, Canadá, Nueva Zelanda, India…

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De la cultura francesa, los huevos de Pascua, elaboración y degustación de crêpes,
degustación de la galette des rois, poisson d’avril, fête des mères, sembrar el
muguet…
- Talleres de cocina: Gastronomía nacional e internacional para conocer
nuestra gastronomía popular y la de otros países
-Performance: mientras se narra un cuento, los niños/as van haciendo una puesta en
escena del mismo, disfrazándose de los personajes del mismo, realizando las
acciones que se describen en el cuento…
- Dibujar
- Elaborar objetos para el mercadillo solidario.
- Talleres de manualidades.
- Talleres de papiroflexia.
- Trabajar películas en la escuela: por ejemplo:
-Azur y Asamar
-Kirikú y la bruja
-Kirikú y las bestias salvajes
-Binta y la gran idea.
-Cadena de favores
-Billy Eliot
-Los chicos del coro
-El valiente Desperaux
-Sang Who y su abuela
- Volando libre.
- Documental comprar, usar y tirar.
- Fabricación de libros artesanalmente: de poesías, cuentos, contenidos
trabajados…en el siguiente enlace se pueden encontrar los pasos necesarios para la
fabricación de un libro en el aula.

49
http://es.calameo.com/read/00188574552a1df5eb321
6. BIBLIOGRAFÍA
- Freinet, C. (1971): La educación por el trabajo. México. Fondo de cultura económica.
- Freinet, C (1973): La enseñanza de las ciencias. Barcelona. Editorial Laia.
- Palacios, J; Marchesi y Coll (2000): Desarrollo Psicológico y Educación I. Psicología
evolutiva. Madrid: Alianza Psicología.
- Piaget, J (1931): El lenguaje y el pensamiento en el niño. Madrid. Paidós.
Normativa vigente
- La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa
18 (LOMCE)
- El Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo
básico de la Educación Primaria.
- Decreto 54/2014, de 10/07/2014, por el que se establece el currículo de la
Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha
- Orden de 05/08/2014, de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes, por la
que se regulan la organización y la evaluación en la Educación Primaria en la
Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha,
Webgrafía
http://anele.org/jornada-
anele2014/Guia%20Ensenanza%20y%20Aprendizaje%20de%20las%20CCBB.pdf
http://www.educa.jccm.es/es/sistema-educativo/decretos-curriculo/competencias-clave
www.mcep.es
http://elceleminmecepero.blogspot.com.es/
http://www.icem-freinet.net

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8. ANEXOS
ANEXO I FICHA-GUÍA PARA EL ALUMNO/A
Imagina que un día jugando con el balón, rompes sin querer una punta de uno de los
geranios de mamá. Para que no se dé cuenta y no te regañe, colocas el trozo que se
ha roto de nuevo en la maceta. ¿Qué crees que pasará?
Materiales
- 1 Tallo de un geranio
- 1 Maceta
- Tierra
- 1 Vaso
- Agua
- Arena
- Piedrecitas
- Pulverizador de agua
- Cámara de fotos
- Lápiz.
- Tabla de observación
- Ficha guía
- Dibuja el geranio que observas y fotografíalo
ESQUEJES. EL GERANIO

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Ahora vais a realizar, en grupos de tres, el esqueje en tierra. Sigue los siguientes
pasos:
- Coge un tallo terminado en flor. Si hay flor, córtala.
- Date cuenta de las yemas, los puntos del tallo de donde salen las hojas.
- Prepara la maceta.
- Mezcla mantillo y turba o 1/3 de tierra y 2/3 de mantillo; y arena para drenar
el agua si hay demasiada.
- Coloca piedrecitas en los agujeros que tiene la maceta por debajo, para que el
exceso de agua se pueda colar.
- No llenes del todo la maceta. Coloca las piedrecitas, la arena y un poco de
tierra.
- Coloca el esqueje y rellena la maceta con el resto de la mezcla.
Dibuja lo que has hecho
Fotografíalo
Esqueje en agua
- Coge un frasco y llénalo de agua
- Sumerge el esqueje en un frasco de agua.

52
Dibújalo
Tabla de observación. Anota el número de días que tardan en crecer las raíces.
GERANIO
Esqueje en tierra
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes sábado domingo
Esqueje en agua
Al sol

53
Haced fotos
A la sombra
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo
En la oscuridad
En el interior

54
Fotografíalo
Cada grupo colocad los esquejes en diferentes lugares (un grupo en la
sombra, otro en el sol…). Observad y registrad el número de días que tardan en
crecer las raíces en los diferentes casos. Recuerda regar el esqueje de tierra.
(Encontrarás la tabla de observación en la siguiente página)
Contesta a las siguientes preguntas:
1. ¿En qué condiciones crees que las raíces crecerán más rápido?
¿Qué diferencias observas en el crecimiento de las raíces según las distintas
condiciones?
En el exterior

55
¿Qué condiciones son necesarias para que las raíces crezcan más deprisa?
Investiga: ¿Qué función cumple la luz solar en el crecimiento de las plantas?
¿Qué otras plantas se reproducen por esquejes?
Si sois el grupo de periodistas, elaborad un pequeño artículo sobre lo que habéis
hecho para el periódico escolar.

56
ANEXO II. LA SALIDA (investigación del medio)
El medio como recurso pedagógico
SALIDA:
Unidad didáctica: Fecha:
PLANIFICACIÓN DE LA SALIDA
1. ¿Qué queremos conseguir con la salida?
2. ¿Qué vamos a visitar?
3. Actividades previas de preparación por el maestro/a.
4. Materiales e instrumentos para la salida.
ACTIVIDADES PREVIAS EN CLASE
1. Motivación.
2. Formulación de hipótesis. Preguntas:
LA SALIDA. Trabajo de campo.

57
1. Descripción 2 Actividades
TRABAJO EN EL AULA DESPUÉS DE LA SALIDA
1. Elaboraciones en el aula a partir de la información. Respuesta a las hipótesis y preguntas.
2. ¿Qué hacemos con el trabajo realizado?
EVALUACIÓN

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