Este documento presenta información sobre la planificación de un plan de clase multigrado en el área de lenguaje y comunicación para años básicos segundo y cuarto. Incluye detalles sobre el contenido del plan de clase como destrezas específicas, objetivos de aprendizaje, contenidos, actividades, recursos, formas de organización y evaluación. Además, proporciona anexos con información adicional sobre líneas de base, rúbricas y el ciclo de aprendizaje.
El documento presenta el plan anual del docente para el ciclo escolar 2010-2011 de la Escuela Secundaria Técnica No. 64 "Bandera Nacional". El plan describe la visión, misión y objetivos de mejorar la práctica docente a través de estrategias pedagógicas. Incluye un programa de actividades detallado con fechas y responsables para cada dimensión del plan anual.
Este documento presenta el programa de estudios para la asignatura de Inglés del Bachillerato Tecnológico. Se describe la estructura del programa, incluyendo los propósitos formativos orientados a competencias, los conceptos fundamentales y la operación del programa. El programa fue actualizado para alinearse con la Reforma Integral del Bachillerato y enfocarse en el desarrollo de competencias genéricas y disciplinares a través de experiencias de aprendizaje significativas.
Este documento describe la estructura propuesta para el bachillerato tecnológico en México. Se organiza en tres componentes: formación básica (1200 horas), formación propedéutica (480 horas), y formación profesional (1200 horas). La formación básica cubre matemáticas, ciencias, comunicación e historia. La propedéutica incluye tres áreas para profundizar conocimientos. La profesional consiste en especialidades agrupadas en campos relacionados al trabajo.
Este documento presenta el programa de estudio de Educación Parvularia para El Salvador. Incluye cinco unidades organizadas en tres períodos didácticos correspondientes a los trimestres escolares. Cada unidad contiene ejes temáticos, objetivos, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, así como indicadores de logro. El documento provee lineamientos metodológicos y de evaluación para guiar el aprendizaje de las niñas y niños.
Este documento presenta orientaciones para el trabajo pedagógico en el área de idioma extranjero en la educación secundaria. Se enfoca en desarrollar las capacidades comunicativas de los estudiantes a través del enfoque comunicativo, ayudándolos a comprender y producir textos. Incluye sugerencias para la programación, el aprendizaje y la evaluación, con el objetivo de lograr los aprendizajes indicados en el currículo nacional.
Este documento presenta los programas de estudio de Lenguaje y Literatura para la Educación Media en El Salvador. Incluye la introducción a los programas, el plan de estudio, la presentación de la asignatura, los lineamientos metodológicos, de evaluación y los cambios curriculares realizados en los contenidos. Finalmente, describe los objetivos y unidades didácticas para cada grado de Educación Media, así como un glosario y referencias bibliográficas.
Este documento presenta el programa de estudio actualizado para la sección 3 (niños de 6 años) de Educación Parvularia en El Salvador. Incluye una introducción que describe los cambios realizados al programa, como la inclusión de objetivos enfocados en competencias, la organización de los contenidos por períodos didácticos y la articulación de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales a través de indicadores de logro. El programa consta de cinco unidades distribuidas en tres períodos, cada una con varios ejes temáticos.
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Este documento presenta orientaciones para la implementación de los Programas Pedagógicos de los Niveles de Transición. Explica la estructura y características de los Programas Pedagógicos, su relación con las Bases Curriculares de la Educación Parvularia y los Mapas de Progreso, y cómo organizar el tiempo, el ambiente educativo y los procesos de planificación y evaluación para aplicar los Programas Pedagógicos. Finalmente, incluye experiencias de aprendizaje como ejemplos para los núcleos de Lenguaje
Este documento presenta una guía para docentes sobre los componentes curriculares del Documento de Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica del Ministerio de Educación. Explica los objetivos del área de Estudios Sociales, los enfoques y tendencias en su enseñanza, y describe los diferentes componentes del currículo como las destrezas, contenidos, objetivos, ejes de aprendizaje y bloques curriculares. Además, incluye una carta de presentación a los docentes y objetivos educativos de décimo
Acuerdo 486, por el que se establecen las competencas disciplinares existentesBenjamín González
Este documento establece las competencias disciplinares extendidas del Bachillerato General en México. Define las competencias extendidas en cuatro campos: Ciencias Experimentales, Ciencias Sociales, Comunicación y Matemáticas. Incluye 14 competencias extendidas para Ciencias Experimentales que involucran la evaluación crítica de ciencia y tecnología, la aplicación de avances científicos, el análisis de riesgos ambientales y la promoción de la salud y diversidad. No incluye competencias extendidas para Matemáticas debido a que las competencias b
Presentación del enfoque CTI (Ciencia, Tecnología e Innovación) en educación, que está desarrollado e impulsando el Vicemnisterio de Ciencia y Tecnología de El Salvador.
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Documento oficial diseño curricular pnf geociencias 2013Rosana Perez
Este documento presenta el Programa Nacional de Formación en Geociencias de Venezuela. El programa busca formar profesionales con sólidos conocimientos en geociencias, conciencia ecológica y disposición para trabajar colaborativamente en proyectos que atiendan las necesidades locales, regionales y nacionales. El programa se implementará en cuatro instituciones universitarias a través de una malla curricular flexible que garantice una sólida formación básica en geociencias y permita profundizar en áreas específicas. El programa fomentará la
Este documento presenta una guía para docentes sobre los nuevos textos de la serie "Educando con Valores" dirigidos a estudiantes de educación básica. Los textos siguen las demandas curriculares del Documento de Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica del Ministerio de Educación. La guía explica cómo están diseñados los textos y ofrece herramientas para la planificación, aplicación y evaluación de acuerdo con los componentes y objetivos curriculares, así como sugerencias metodológicas para
Modelo de la Educación Media Superior Tecnológicacbta20riogrande
Este documento presenta el modelo de educación media superior tecnológica en México. Explica que el actual sistema data de 1982 y requiere una reforma curricular para adaptarse mejor a las necesidades actuales. Describe brevemente la estructura del Sistema Nacional de Educación Tecnológica y diagnósticos que muestran las deficiencias del modelo vigente en términos de contenidos, vinculación con el trabajo y el entorno. Concluye que se necesita un nuevo modelo educativo acorde con los cambios sociales, económicos y culturales del
Este documento establece normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica en México. Designa un modelo de evaluación cualitativo y cuantitativo basado en observaciones del desempeño del estudiante. También define el Reporte de Evaluación como el documento oficial que acredita el progreso del estudiante, e incluye disposiciones sobre la educación preescolar, primaria y secundaria. El objetivo es mejorar el aprendizaje de los estudiantes y asegurar procesos clar
El documento presenta los lineamientos generales de la Guía del Docente. Explica que la guía describe el enfoque pedagógico y los componentes curriculares, metodológicos y didácticos del Documento de Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica, con el objetivo de apoyar a los docentes en la implementación del currículo. Además, proporciona información sobre cómo están estructurados los textos de la nueva serie para apoyar el desarrollo de destrezas y conocimientos en los
El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 plantea la transformación educativa que compromete a la Secretaría de Educación Pública en la tarea de elevar la calidad educativa y formar ciudadanos competentes para la vida en una sociedad en constante evolución. Lograr que los niños y jóvenes de las comunidades con mayor rezago social y educativo se inscriban, permanezcan y culminen su educación básica.
En cumplimiento a la RM. Nº 572-2015-MINEDU en la que reglamenta que los docentes de Educación secundaria de la EBR laboremos 28 horas de las cuales 2 de ellas son dedicadas a brindar servicios de Reforzamiento a estudiantes que tienen dificultades en el logro de sus aprendizajes.
Manual del Curso Teoría y Metodología de la enseñanzajec21351
Este documento presenta el manual del curso de Teoría y Metodología de la Enseñanza del Programa de Preparación de Maestros de Escuela Secundaria de la Universidad de Puerto Rico en Mayagüez. Describe la misión, visión y objetivos del programa, así como los requisitos y puntos de transición para los estudiantes. Además, detalla los conocimientos, destrezas y disposiciones que debe poseer un maestro, e incluye anexos con guías e informes relacionados al curso de metodología. El objetivo
Este documento presenta una guía para docentes sobre los componentes curriculares y metodológicos del Documento de Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica del Ministerio de Educación. Explica conceptos clave como destrezas, contenidos, objetivos del área y del año, mapas de conocimientos, ejes integradores y de aprendizaje, y bloques curriculares. También describe los fundamentos y orientaciones del área de Ciencias Naturales, así como los objetivos macro del área. Finalmente, resume los lineam
Este documento presenta un plan anual de trabajo para el factor de actividades cocurriculares de Carrera Magisterial. El plan propone diseñar y elaborar material didáctico multimedia para apoyar las clases de Ciencias II y III de acuerdo a la reforma educativa de 2011, incluyendo objetivos, actividades, cronograma e indicadores de evaluación. El material se enfocará en temas relevantes para los estudiantes y promoverá el aprendizaje significativo a través del uso de las TIC. El plan será implementado por la maestra y estudiantes de la
Este documento presenta el informe de acompañamiento número 1 de la Institución Educativa La Milagrosa. Resume las actividades realizadas durante el primer ciclo de acompañamiento, incluyendo la planeación colectiva de las maestras usando estrategias como la secuencia didáctica y la integración de áreas. También describe el proceso de identificación de estudiantes con necesidades educativas especiales y el uso de los resultados de pruebas externas y materiales educativos.
Este documento describe una estrategia didáctica basada en el método de proyectos para fortalecer las competencias de los estudiantes. Explica los antecedentes y características del método, así como los pasos metodológicos para su aplicación. También detalla las competencias que se busca fortalecer, los objetivos, materiales, medios digitales y criterios de evaluación. El método de proyectos busca involucrar a los estudiantes en la solución de problemas reales mediante proyectos que les permitan construir su aprendiz
El documento describe los objetivos y contenidos de un taller sobre la incorporación de tecnologías de información y comunicación al currículo educativo. El taller busca definir criterios técnicos e identificar enfoques metodológicos y técnicas didácticas para enseñar TIC de manera práctica, considerando los recursos disponibles. Se explican conceptos como estrategia didáctica, técnicas didácticas y actividades, y cómo se relacionan para lograr los objetivos de aprendizaje.
El programa de estudio presenta cinco unidades didácticas organizadas en tres períodos. Cada unidad contiene objetivos, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, así como indicadores de logro. Los contenidos se articulan por periodos didácticos para facilitar la planificación. El programa adopta un enfoque basado en competencias donde los objetivos guían el desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes.
El programa de estudio presenta cinco unidades didácticas organizadas en tres períodos. Cada unidad contiene objetivos, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, así como indicadores de logro. Los contenidos se articulan por períodos didácticos para facilitar la planificación. El programa adopta un enfoque basado en competencias donde los objetivos se formulan con verbos de desempeño y los indicadores miden logros competenciales.
El programa de estudio presenta cinco unidades divididas en 16 ejes temáticos que abarcan contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Cada unidad y eje contiene objetivos, contenidos y indicadores de logro, además de lineamientos metodológicos y de evaluación. El programa busca desarrollar competencias en los estudiantes a través de un enfoque constructivista, humanista y socialmente comprometido.
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El programa de estudio presenta cinco unidades didácticas organizadas en tres períodos. Cada unidad contiene objetivos, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, así como indicadores de logro. Los contenidos se articulan por periodos didácticos para facilitar la planificación. El programa adopta un enfoque basado en competencias donde los objetivos guían el desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes.
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El programa de estudio presenta cinco unidades divididas en 16 ejes temáticos que abarcan contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Cada unidad y eje contiene objetivos, contenidos y indicadores de logro, además de lineamientos metodológicos y de evaluación. El programa busca desarrollar competencias en los estudiantes a través de un enfoque constructivista, humanista y socialmente comprometido.
El programa de estudio presenta cinco unidades divididas en 16 ejes temáticos que abarcan contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Cada unidad y eje contiene objetivos, contenidos y indicadores de logro, además de lineamientos metodológicos y de evaluación. El programa busca desarrollar competencias en los estudiantes a través de un enfoque constructivista, humanista y socialmente comprometido.
Este documento presenta una revisión de diferentes teorías y modelos relacionados con los entornos virtuales de aprendizaje. En primer lugar, define el concepto de entorno virtual de aprendizaje y describe sus principales características como la interactividad, interconexión e inmaterialidad. Luego, resume la teoría de la carga cognitiva y la teoría cognitiva sobre el aprendizaje multimedia de Mayer. También explica brevemente el modelo de los cuatro componentes del diseño instruccional y el modelo integrador de la comprensión de textos
Este documento presenta el programa de estudios para la asignatura de Tecnologías de la Información y la Comunicación I. Explica que el programa detalla los aprendizajes clave que los estudiantes deben lograr, la perspectiva teórico-metodológica para organizarlos y dosificarlos, y favorece el desarrollo de aprendizajes significativos. También describe la organización del plan de estudios del Colegio de Bachilleres en tres áreas y los cinco ejes transversales que atraviesan el currículo para lograr una
Quimica Programa de asignatura. Colegio de bachilleresAD172
Este documento presenta el programa de estudios para la asignatura de Química II. Explica que el programa está organizado en tres áreas de formación y se enfoca en desarrollar aprendizajes clave en los estudiantes. Detalla los fundamentos del programa y su organización para apoyar la práctica educativa de los docentes y asegurar que los estudiantes logren los objetivos esperados.
Este documento describe los elementos clave para ejecutar un plan de formación efectivo. Incluye 1) recursos educativos como docentes, financiamiento y material didáctico, 2) ambientes de aprendizaje, 3) programas de formación orientados al sector productivo o educativo, 4) medios como currículos, guías y tecnología, 5) estrategias centradas en el docente, proceso y conocimiento, y 6) material educativo dentro y fuera del aula. El objetivo es facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje y lograr
Este documento presenta el programa de estudio actualizado para Educación Parvularia en El Salvador. Incluye cinco unidades organizadas en tres períodos didácticos con un enfoque basado en el desarrollo de competencias. Se describen los componentes curriculares como objetivos, contenidos, metodología y evaluación, con énfasis en la articulación de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales. El programa busca guiar a los maestros en la planificación de sus clases para promover aprendizajes significativos y el desarrol
Este documento presenta el programa de estudio actualizado para la sección 2 (niños de 5 años) de Educación Parvularia en El Salvador. Incluye una introducción que describe los componentes curriculares, las innovaciones realizadas y la estructura general del programa. El programa contiene cinco unidades organizadas en tres períodos didácticos correspondientes a los trimestres escolares. Cada unidad desarrolla diversos ejes temáticos enfocados en el desarrollo de competencias a través de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinal
Este documento presenta el programa de estudio actualizado para la sección 2 (niños de 5 años) de Educación Parvularia en El Salvador. Incluye una introducción que describe los componentes curriculares, las innovaciones realizadas y la estructura general del programa. El programa contiene cinco unidades organizadas en tres períodos didácticos correspondientes a los trimestres escolares. Cada unidad desarrolla diversos ejes temáticos enfocados en el desarrollo de competencias a través de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinal
Este documento presenta la propuesta de un curso de capacitación a distancia para docentes del área de Comunicación. El curso tiene como objetivo fortalecer la práctica docente mediante el desarrollo de competencias comunicativas. Está dividido en 4 módulos que abordan temas como el proceso de comunicación, búsqueda de información, y uso de las TIC. El curso dura 120 horas a lo largo de 12 semanas e incluye actividades, foros de discusión y evaluaciones. Su finalidad es enriquecer el desempe
Este documento presenta una introducción a los entornos virtuales de aprendizaje. Explica brevemente su importancia para mejorar la educación y facilitar el acceso al conocimiento. Luego describe algunas teorías clave como la teoría de la carga cognitiva, la teoría cognitiva sobre el aprendizaje multimedia y el modelo de los cuatro componentes del diseño instruccional. Finalmente, introduce el modelo integrador de la comprensión de textos e imágenes y proporciona fuentes de consulta.
Este documento presenta el programa de estudios para la asignatura de Orientación II. Incluye la presentación del programa, los fundamentos del mismo basados en el Marco Curricular Común y el perfil de egreso esperado. Explica la organización del plan de estudios del Colegio de Bachilleres en tres áreas de formación - Básica, Específica y Laboral - con el objetivo de lograr un perfil de egreso integral. Finalmente, describe la función y estructura de los programas de asignatura como herramientas para la planificación educativa de los docentes.
Programa de informática y estadística listoEnder Melean
Este documento presenta el diseño del programa de la unidad curricular de Informática y Procesamiento Estadístico de los Datos, adscrita al Departamento de Matemáticas y Física de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia. El programa describe la estructura, competencias, estrategias, contenidos y plan de evaluación de la unidad con el objetivo de formar estudiantes capaces de utilizar herramientas informáticas y procesar datos estadísticos.
1. EL PLAN
EL
DE
CLASE
Planificación del plan de Clase Multigrado en el área de
Lenguaje y Comunicación
Años Básicos: Segundo y Cuarto.
Dr. Nelson Marcelo Aldaz Herrera Mgs. Prj.
SUPERVISOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE CHIMBORAZO
UTE N° 8, CUMANDÁ – HUIGRA, CHIMBORAZO
FACILITADOR
Cumandá 03 y 04 de junio de 2010
2. UNIDAD TERRITORIAL EDUCATIVA Nº 8
CUMANDÁ – HUIGRA
ZONA “A”
CONTENIDO
CONTENIDO ....................................................................................................................... 2
PLAN DE CAPACITACIÓN DOCENTE .............................................................................. 3
DATOS INFORMATIVOS ................................................................................................. 3
OBJETIVO ........................................................................................................................ 3
PERFILES (COMPETENCIAS ESPECÍFICAS) .................................................................... 3
CONTENIDOS .................................................................................................................. 3
CONTENIDO TEÓRICO ...................................................................................................... 4
EL PLAN DE CLASE (PC)................................................................................................. 4
COMPONENTE DEL PLAN DE CLASE ............................................................................ 4
DESTREZAS ESPECÍFICAS A DESARROLLAR .............................................................. 4
OBJETIVO DE APRENDIZAJE DEL PC ........................................................................ 4
CONTENIDOS DEL PC ................................................................................................ 5
ACTIVIDADES / TAREAS ............................................................................................. 5
RECURSOS y/o MEDIOS ............................................................................................. 6
FORMAS DE ORGANIZACIÓN................................................................................... 6
EVALUACIÓN .............................................................................................................. 7
ANEXOS............................................................................................................................. 10
ANEXO 1. APSPECTOS A CONSIDERAR EN LA CONSTRUCCIÓN DE UNA LÍNEA
DE BASE ......................................................................................................................... 10
ANEXO 2. MATRIZ DE VALORACIÓN O RÚBRICA .................................................... 15
IDEAS BASICAS.......................................................................................................... 15
COMO HACER UNA MATRIZ DE VALORACIÓN. .................................................. 17
CRÉDITOS: ................................................................................................................. 18
REFERENCIAS: ........................................................................................................... 18
BIBLIOGRAFÍA: .......................................................................................................... 19
ANEXO 3. EL CICLO DE APRENDIZAJE....................................................................... 20
Motivación................................................................................................................ 20
Exploración ............................................................................................................... 21
Desarrollo Conceptual ........................................................................................... 21
Aplicación/Evaluación ........................................................................................... 22
Referencias ............................................................................................................... 24
3. UNIDAD TERRITORIAL EDUCATIVA Nº 8
CUMANDÁ – HUIGRA
ZONA “A”
PLAN DE CAPACITACIÓN DOCENTE
DATOS INFORMATIVOS
UNIDAD TERRITORIAL 8, Cumandá - Huigra ZONA “A”
EDUCATIVA
SUPERVISOR Dr. Nelson Marcelo Aldaz Herrera Mgs. Prj.
TRIMESTRE Primero PERIODO LECTIVO 2010 – 2011
OBJETIVO
Realizar una capacitación para la utilización del Plan de Clase en escuelas
completas, pluridocentes y unidocentes
PERFILES (COMPETENCIAS ESPECÍFICAS)
PERFIL DE ENTRADA PERFIL DE SALIDA
Los docentes ingresarán sabiendo: Los y las docentes podrán:
El método experiencial Realizar el plan de clase de escuela
Los objetivos de desempeño y de completa
aprendizaje Realizar el plan de clase de escuela
El manejo de la reforma curricular multigrado
Instrumentos de evaluación Utilizar herramientas metacognitivas
de apoyo docente para el PEA
Evaluar destrezas de aprendizaje
CONTENIDOS
MÓDULO El Plan de Clase
PERÍODOS 10 Horas
COMPETENCIA El docente planifica con pertinencia las clases de acuerdo a las
necesidades e intereses del estudiantado
CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS (Hacer) ACTITUDES
(Saber) (Ser)
El método experiencial Planificación del plan Coherencia
El trabajo colaborativo de clase por Pertinencia
La Planificación de aula necesidades e Justicia
La Meta cognición y sus intereses del
instrumentos aplicados estudiantado
a la educación Realización de
Los instrumentos instrumentos meta
evaluativos cognitivos de
o La lista de cotejos aprendizaje
o Las rúbricas
4. UNIDAD TERRITORIAL EDUCATIVA Nº 8
CUMANDÁ – HUIGRA
ZONA “A”
CONTENIDO TEÓRICO
EL PLAN DE CLASE (PC)
El plan de clase es la articulación de las categorías didácticas en el micro
currículo de aula como expresión fundamental del PEA.
Siendo la partícula más pequeña del proceso enseñanza aprendizaje, es decir
la praxis directa entre docente y estudiantado, es la manera cómo actúan e
interactúan estos agentes educativos en la construcción del nuevo
conocimiento.
COMPONENTE DEL PLAN DE CLASE
DESTREZAS ESPECÍFICAS A DESARROLLAR
Las destrezas específicas son aquellas que las tomamos del PCI, pero
desagregadas para facilitar su ascimilación en el PEA de aula; es decir,
gradadas para desarrollarlas en una clase específica, pero siendo parte a
cumplir para logar una destreza general.
EJEMPLO:
Para el área de Lenguaje, la primera destreza general es ESCUCHAR.
La primera destreza específica es CEDER LA PALABRA.
OBJETIVO DE APRENDIZAJE DEL PC
Los objetivos de aprendizaje se relacionan con lo que lograremos en el proceso
de aula como medio para la construcción de conocimientos y alcanzar el
dominio de las destrezas exigibles como mínimos obligatorios en un Año de
Educación Básica Determinado (AEB). Los objetivos de aprendizaje1 son los
determinados por los objetivos de desempeño 2.
Debemos tomar en cuenta que la actual Reforma Curricular sustenta el
desarrollo de destrezas humanas que son parte de los objetivos generales a
alcanzar en el proceso de educación integral del estudiantado.
La contextualización de los Objetivos de Aprendizaje3, se da en la construcción
de líneas de base poblacionales (Modelo ANEXO 1) y sobre ella se determinan
1
Logros a alcanzar en un proceso de aprendizaje específico de aula, unidad curricular o proyecto curricular.
2
Logros a alcanzar para acreditación (de una AEB a otros) o certificación del estudiantado (Culminación de
educación básica o titulación del bachillerato o pos-bachillerato).
3
Se debe recordar que los objetivos de aprendizaje se enmarcan en los procesos de desarrollo del accionar
integral de las personas, esto es en la construcción permanente de “macro - habilidades generales, específicas y
particulares” que por medio del PEA debemos alcanzaren la formación profesional inicial y/o en servicio. Las
“macro – habilidades o competencias”, son el conjunto de habilidades, destrezas, potencialidades y capacidades
que vamos utilizando en el desarrollo integral del estudiantado en cada año básico, en cada unidad de trabajo o proyecto y
en la planificación curricular o de aula, donde se construyen los conocimientos específicos. La importancia de la Planificación
5. UNIDAD TERRITORIAL EDUCATIVA Nº 8
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las necesidades e intereses de quien serán los beneficiarios del servicio
educativo.
CONTENIDOS DEL PC
1. Cognitivos (Conceptuales)
a. Hechos, Sucesos
b. Hipótesis, Teorías, premisas
c. Leyes, principios
2. Motrices (Procedimentales)
a. Procedimientos
b. Estrategias
c. Maneras
d. formas
3. Afectivos, Sociales, Ecológicos y Espirituales (Actitudinales)
a. Afectos y desafectos
b. Emociones
c. Sentimientos
d. Valores
e. Relaciones interpersonales e intrapersonales
f. Cuidado del ecosistema
g. Respeto por principios supremos de la fe
ACTIVIDADES / TAREAS
Las actividades deben enmarcarse en la teoría de Kolb4 y el método
andragógico5
1. Experiencia
2. Reflexión
3. Conceptualización
4. Aplicación
radica, entonces, en la determinación de los desempeños que tendrá el estudiantado al final del proceso formativo de aula y de
niveles educativos. Es decir, para qué desarrolla las macro - habilidades o competencias diseñadas por la escuela3 y que
aplicaciones les dará en su vida presente y futura. Como consecuencia de este análisis, la construcción de los Instrumentos
institucionales como el Proyecto Educativo Institucional (PEI), El Programa Curricular Institucional (PCI), el Plan de Unidades
Didácticas (PU) o Proyectos de Aula (PA) y los Planes de Clase de Grado (PC) y Multigrado (PCM) deben articularse a las
necesidades e intereses del estudiantado, de sus familias, de la comunidad (recinto), del cantón, de la provincia y del país.
4
VV.AA. Aprender a aprender. Disponible en: http://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.html. Consultado el
15 de junio de 2006.
5
VV. AA. CICLO DE APRENDIZAJE. Disponible en: http://www.meciba.cl/sitio/down_pg/ciclo.htm. Consultado el 10 de febrero de
2009.
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RECURSOS y/o MEDIOS
1. Humanos
a. Docentes
b. Estudiantes
c. Padres y Madres de familia
d. Autoridades educativas
e. Líderes locales
2. Económicos
a. Auto - gestionados
b. Del estado
3. Materiales
a. Concreto
b. Semi – concreto
c. Abstracto
4. Informáticos
FORMAS DE ORGANIZACIÓN
1. Directos e Indirectos
a. Directos
i. Presencial
ii. Semi – presencial
b. Indirectos
i. Distancia
ii. Virtual
2. Individuales y Grupales
a. Individuales
i. Encuestas
ii. Entrevistas
iii. Esquemas
iv. Mapas conceptuales
v. Mapas mentales
vi. Test
b. Grupales
i. Guías de trabajo
ii. Proyectos participativos/colaborativos
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iii. Resolución de conflictos
iv. Resolución de problemas
3. Tradicionales y tecnológicos
a. Tradicionales
i. Conferencias
ii. Debates
iii. Foros
iv. Mesas redondas
v. Tareas dirigidas
b. Tecnológicos
i. Construcción de WIKIs
ii. Creación de Blogs
iii. Participación en Chats
iv. Participación en foros
EVALUACIÓN
1. Por momentos
a. Inicial o Diagnóstica
b. Procesual o de adquisición de conocimientos
c. Final o de acreditación y certificación
2. Por agentes
a. Auto – Evaluación
b. Co – Evaluación
c. Hétero – Evaluación
3. Técnicas e Instrumentos para la evaluación
a. Evaluación de aprendizajes (Técnicas de Comprobación)
i. Pruebas objetivas (Orales, escritas)
ii. Pruebas de ensayo(Escritas)
iii. Actuación (Rolle Playing).
b. Evaluación del desarrollo de destrezas (Técnicas de Observación)
i. Matrices de especificaciones del cumplimiento de tareas para
el desarrollo de la (s) destreza (s) planificada (s)
1. Rúbricas6
6
Las “rúbricas” o matrices de valoración son instrumentos que ofrecen descriptores de desempeño de los estudiantes en el
aspecto que interesa evaluar, a partir de un continuo previamente planificado. Se elaboran como una tabla de doble entrada
8. UNIDAD TERRITORIAL EDUCATIVA Nº 8
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2. Escalas numéricas y gráficas
3. Checklist o Lista de Cotejos
ii. Elaboración de proyectos integradores de aula
iii. Encuestas
4. Aspectos a tomar en cuenta en la construcción de Instrumentos de
evaluación:
a. Aplicabilidad
b. Confiabilidad
c. Fiabilidad
d. Generalidad
e. Objetividad
que se ordena en la forma (horizontal/vertical), en donde se ubican los criterios (desempeños) versus los rangos (categorías o
niveles). Dentro de cada rango se incluyen los puntajes planificados previamente (de 0 a 5; de 0 a 6; de 0 a 12; etc.) de acuerdo a
los distintos aspectos que se quiera evaluar. Requisitos: Tanto su elaboración como su cumplimiento exigen ciertos recaudos 1)
Seleccionar como variables las conductas, las características de un proceso o del producto realmente relevantes para el
aprendizaje en cuestión. 2) Incluir lo que sea posible de ser observado en por lo menos un buen número de estudiantes. (Si se
cumplen los dos requisitos, éste y el anterior, lo más factible es que el número de variables sea bastante limitado). 3) Para cada
variable se deben definir los indicadores, los que también deben ser conocidos por los estudiantes e, incluso, según los casos,
acordados con ellos: cuáles, frecuencia, cantidad, calidad, importancia relativa (ponderación). Por ejemplo, ¿cuáles son los
indicadores que van a permitir juzgar si el estudiantes ha logrado una determinada destreza o que su participación en tareas
grupales es positiva? Habrá que definir tipo y calidad de la participación, frecuencia aproximada para ser considerada suficiente
u óptima, etc. Esto permite poner límite al subjetivismo-no a la subjetividad legítima- 4) Registrar la información lo más pronto
posible para evitar interferencias de la memoria. Usos: Son útiles tanto para la evaluación diagnóstica, como continua o final. En
una situación evaluativo de diagnóstico, podemos tener preparada una rúbrica para registrar conocimientos previos, intereses,
etc., relativos al espacio curricular, a partir de actividades individuales y grupales. En una evaluación continua, para hacer el
seguimiento en el aprendizaje de una competencia. En una evaluación de resultados, para tener previstos los contenidos a
evaluar y sus indicadores. Los estudiantes deberían contar con el instrumento para hacer su propio seguimiento. Los docentes
pueden elaborar tablas de este tipo para todos y cada uno de los aspectos que consideren necesario evaluar, tanto para hacer
un seguimiento del progreso de sus estudiantes como para adjudicar puntajes. Una información más detallada sobre las
rúbricas o escalas de apreciación, se encuentra en el siguiente sitio. http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3
9. EL PLAN DE CLASE SIMULTÁNEO/MULTIGRADO
PRIMER GRUPO SEGUNDO GRUPO
GRUPOS O AÑOS
2º AÑO 4 º AÑO
AREA LENGUAJE
OBJETIVO TERMINAL Conocer, leer y escribir a la serie silábica de la letra “m”, palabras y Aplicar la lectura denotativa y de extrapolación en textos cortos.
oraciones.
DESTREZA GENERAL Escuchar, Hablar, Leer, Escribir.
DESTREAZA ESPECIFICA Reconocer, escribir y la serie silábica y palabras con la letra “m” Inferir términos nuevos
CONTENIDOS Fonema “m” Medios de comunicación
RECURSOS Cartel de experiencias con el fonema “m” Guía de trabajo
Cartulinas en trozos de un cuarto en banner. Libro de lectura
Revistas y periódicos Lápices de colores
Tijeras Libreta de anotaciones
Goma Marcadores gruesos de colores
Cinta de papel con pega o trozos pequeños de lija Papelotes
Libreta de trabajo
TIEMPO (Minutos) ACTIVIDADES
10 Canción: Mi mamita (Las actividades familiares, del recinto y/o comunidad).
30 ACTIVIDAD DIRIGIDA ACTIVIDAD AUTONOMA
Dialogar acerca de la fa milia y sus miembros: Papá, mamá, hijos e Leer la guía de trabajo para realizar la lectura
hijas. Realizar la lectura “El campo tenia sed”
Presentar el cartel de experiencias Subrayar palabras desconocidas
Ubicar oración generadora del fonema en estudio. Definir palabras nuevas por contexto.
Analizarla palabra por palabra. Ubicar la palabra generadora de Definir palabras nuevas por contexto.
estudio: “mamá”
Silabear la palabra generadora. Ubicar la sílaba “ma”.
Formar la serie silábica: “ma, me, mi, mo, mu”.
Recortar, pegar, repetir en el cuaderno de tareas las sílabas y palabras
con “m”.
30 ACTIVIDAD AUTONOMA ACTIVIDAD DIRIGIDA
Realizar la letra “m” y la serie silábica en el cuaderno de trabajo, de Realizar un cartel de experiencias referente a la utilización de
acuerdo a la muestra. los medios de comunicación en familia y el barrio.
Exponer el cartel de experiencias
TIEMPO EVALUACION
20 Aplicar una lista de cotejo para verificar la utilización de la destreza Aplicar una rúbrica para verificar el desarrollo de la destreza
planificada y el grado de desarrollo. específica planificada.
9
Página
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ANEXOS
ANEXO 1. APSPECTOS A CONSIDERAR EN LA CONSTRUCCIÓN DE
UNA LÍNEA DE BASE
1. Trabajo
a. Tipo de actividad laboral
i. Agricultura
ii. Ganadería
iii. Construcción
iv. Comercio
v. Servicios
b. Ocupación laboral
i. Tiempo completo
ii. Tiempo parcial
c. Tipo de relación laboral
i. Cuenta propia
ii. Dependencia
Pública
Privada
d. Ingreso económico del grupo familiar
e. Descanso labora
2. Vivienda
a. Tenencia de la vivienda
i. Propia
ii. Arrendada
iii. Prestada
b. Tipo de vivienda
i. Estructura de cemento
ii. Estructura mixta
iii. Madera o caña
iv. Alternativa
c. Servicios básicos de la vivienda
i. Luz
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ii. Agua
Potable
Entubada
De pozo
De río
Otro tipo
3. Salud
a. Enfermedades del grupo familiar
i. Congénitas
Mortales
No mortales
ii. Adquiridas
Contagiosas
Transmisión sexual
Contacto aéreo
Contacto corporal
No contagiosas
b. Atención preventiva en salud
i. Visita a sub-centros de salud
ii. Vacunas y medicación
Niños, niñas y jóvenes
Madres embarazadas
Ancianos y personas de capacidades divisaras
iii. Chequeos médicos del grupo familiar
Papá
Mamá
Hijos
Hijas
Abuelos
Tíos
Primos
Otros
4. Educación
a. Niveles de escolaridad
12. UNIDAD TERRITORIAL EDUCATIVA Nº 8
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i. Papá
Básico completo
Básico incompleto
Bachillerato completo
Bachillerato incompleto
Post bachillerato
Universidad completa
Universidad incompleta
Pos Universitario
ii. Mamá
Básico completo
Básico incompleto
Bachillerato completo
Bachillerato incompleto
Post bachillerato
Universidad completa
Universidad incompleta
Pos Universitario
iii. Hijos
Básico completo
Básico incompleto
Bachillerato completo
Bachillerato incompleto
Post bachillerato
Universidad completa
Universidad incompleta
Pos Universitario
iv. Hijas
Básico completo
Básico incompleto
Bachillerato completo
Bachillerato incompleto
Post bachillerato
Universidad completa
13. UNIDAD TERRITORIAL EDUCATIVA Nº 8
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Universidad incompleta
Pos Universitario
v. Otros, ¿Quiénes?
Básico completo
Básico incompleto
Bachillerato completo
Bachillerato incompleto
Post bachillerato
Universidad completa
Universidad incompleta
Pos Universitario
b. Acceso a la educación
i. Existencia de establecimientos educativos
Jardines (Primero básico)
Escuela (Segundo a séptimo básico)
Colegio (Octavo a décimo básico)
Colegio (Bachillerato y pos bachillerato)
Universidad
Educación Popular Permanente
ii. Atención a la educación familiar
Del grupo familiar ¿quiénes estudian y por qué?
Del grupo familiar ¿quiénes no estudian y por qué?
Del grupo familiar ¿quiénes han abandonado el estudio
y por qué?
Del grupo familiar ¿quiénes han culminado sus estudios
y por qué?
Del grupo familiar ¿quiénes estudian con becas
escolares?
iii. Conocimiento de los servicios educativos
Gratuidad de la educación
Obligatoriedad de la educación
Posibilidad de acceso a becas estudiantiles
Posibilidad de créditos estudiantiles
5. Vialidad
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a. Vivienda
i. Lugar de vivienda de fácil acceso
ii. Lugar de vivienda de difícil acceso
iii. Lugar de vivienda inaccesible
b. Escuela
i. Accesible
ii. De difícil acceso
c. Recinto, comunidad más cercana
i. Accesible
ii. De difícil acceso
d. Ciudad más cercana
i. Accesible
ii. De difícil acceso
6. Religión
a. Católica
b. Evangélica
c. Pentecostal
d. Testigo de Jehová
e. Cristiano convencido
f. Otra, ¿Cuál?
7. Participación comunitaria (Padre, Madres, Hijos e Hijas del grupos familiar)
a. Liderazgo comunitario
b. Activistas comunitaritos
c. Participantes comunitarios
d. Individualistas
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ANEXO 2. MATRIZ DE VALORACIÓN7 O RÚBRICA
IDEAS BASICAS
Una Matriz de Valoración (Rúbrica - Rubric en inglés [1]) facilita la Calificación del
desempeño del estudiante en las áreas del currículo (materias o temas) que son complejas,
imprecisas y subjetivas. Esta Matriz podría explicarse como un listado del conjunto de criterios
específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las
competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular.
Con ese fin establece una gradación (niveles) de la calidad de los diferentes criterios con los
que se puede desarrollar un objetivo, una competencia, un contenido o cualquier otro tipo
de tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje.
Generalmente se diseña de manera que el estudiante pueda ser evaluado en forma
"objetiva" y consistente. Al mismo tiempo permite al profesor especificar claramente qué
espera del estudiante y cuáles son los criterios con los que se van a calificar un objetivo
previamente establecido, un trabajo, una presentación o un reporte escrito, de acuerdo
con el tipo de actividad que desarrolle con los alumnos.
En el nuevo paradigma de la educación las Matrices de Valoración se están utilizando para
darle un valor más auténtico o real, a las calificaciones tradicionales expresadas en números
o letras.
De acuerdo pues con lo anteriormente expuesto, una Matriz de Valoración sirve para
averiguar cómo está aprendiendo el estudiante, y en ese sentido se puede considerar como
una herramienta de evaluación formativa, cuando se convierte en parte integral del
proceso de aprendizaje. Esto se logra en las siguientes situaciones: cuando a los estudiantes
se les involucra en el proceso de evaluación de su propio trabajo (auto evaluación), del
trabajo de sus compañeros o cuando el estudiante, familiarizado ya con la Matriz de
Valoración, participa en su diseño.
Si partimos de la premisa de que la evaluación tiene como propósito fundamental
proporcionar información sobre los distintos momentos del aprendizaje del estudiante, esta
herramienta ofrece ventajas claras como son:
Es poderosa para el maestro y para evaluar
Promueve expectativas sanas de aprendizaje pues clarifica cuáles son los objetivos del
maestro y de qué manera pueden alcanzarlos los estudiantes
Enfoca al maestro para que determine de manera específica los criterios con los cuales
va a medir y documentar el progreso del estudiante
Permite al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el
estudiante debe alcanzar
7
EDUTEKA. Matriz de valoración. Disponible en: http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3 . Consultado el 19 – 05 –
2010.
16. UNIDAD TERRITORIAL EDUCATIVA Nº 8
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Permite que los estudiantes conozcan los criterios de calificación con que serán
evaluados
Aclara al estudiante cuales son los criterios que debe utilizar al evaluar su trabajo y el de
sus compañeros
Permite que el estudiante evalúe y haga una revisión final a sus trabajo, antes de
entregarlo al profesor.
Indica con claridad al estudiante las áreas en las que tiene falencias y con éste
conocimiento planear con el maestro los correctivos a aplicar
Provee al maestro información de retorno sobre la efectividad del proceso de enseñanza
que está utilizando
Proporciona a los estudiantes retro alimentación sobre sus fortalezas y debilidades en las
áreas que deben mejorar
Reduce la subjetividad en la evaluación
Promueve la responsabilidad
Ayuda a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en los estándares
de desempeño establecidos y en el trabajo del estudiante.
Proporciona criterios específicos para medir y documentar el progreso del estudiante
Es fácil de utilizar y de explicar
Puede hablarse de dos tipos de Matrices de Valoración, la Comprehensiva (total) y la
Analítica.
En la Comprehensiva el profesor evalúa la totalidad del proceso o producto sin juzgar por
separado las partes que lo componen. En contraposición, con la Matriz de Valoración
Analítica el profesor evalúa inicialmente, por separado, las diferentes partes del producto o
desempeño y luego suma el puntaje de estas para obtener una calificación total (Moskal,
2000; Nitko, 2001)
Las matrices comprehensivas regularmente se utilizan cuando pueden aceptarse pequeños
errores en alguna de las partes del proceso, sin que ellas alteren la buena calidad del
producto final. Son más apropiadas cuando las actividades de desempeño requieren que el
estudiante produzca una respuesta sin que necesariamente haya una respuesta correcta
única. El objetivo de los trabajos o desempeños que en esta forma se califican se centran en
la calidad, dominio o comprensión generales tanto del contenido específico como de las
habilidades que incluye la evaluación en un proceso unidimensional.
El uso de las Matrices de Valoración Comprehensiva para calificar, puede resultar en un
proceso más rápido que utilizar las Matrices Analíticas con el mismo fin. Esto en gran parte se
debe a que el maestro debe leer o examinar el producto o desempeño del estudiante una
sola vez, con el objeto de tener una idea general de lo que el estudiante pudo lograr. Como
en estos casos lo que se busca es la valoración general casi siempre se usan cuando el
propósito de la valoración es por su naturaleza sumativo. Con este tipo de valoración muy
poca retroalimentación puede darse al estudiante
Ejemplo de Plantilla para Matrices de Valoración Comprehensivas
17. UNIDAD TERRITORIAL EDUCATIVA Nº 8
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Calificación Descripción
Demuestra total comprensión del problema. Todos los requerimientos de la tarea
5
están incluidos en la respuesta
Demuestra considerable comprensión del problema. Todos los requerimientos de la
4
tarea están incluidos en la respuesta.
Demuestra comprensión parcial del problema. La mayor cantidad de
3
requerimientos de la tarea están comprendidos en la respuesta.
Demuestra poca comprensión del problema. Muchos de los requerimientos de la
2
tarea faltan en la respuesta.
1 No comprende el problema.
0 No responde. No intentó hacer la tarea.
Las matrices analíticas se prefieren cuando se solicita en los desempeños una respuesta muy
enfocada, esto es, para situaciones en las cuáles hay a lo sumo dos respuestas válidas y la
creatividad no es importante en la respuesta. Como se mencionó anteriormente, en este
caso el proceso de calificación es más lento, especialmente porque se evalúan
individualmente diferentes habilidades o características que requieren que el maestro
examine el producto varias veces. Por eso tanto su elaboración como su aplicación
requieren tiempo. Cabe destacar eso sí que la ventaja de usar las matrices de valoración
analíticas es enorme. La cantidad de retroalimentación que ofrecen para el estudiante y el
maestro es muy significativa. Los estudiantes reciben retroalimentación en cada uno de los
aspectos o características evaluados , lo que no sucede con el enfoque comprehensivo. Lo
anterior hace posible crear un "perfil" de las fortalezas y debilidades específicas de cada
estudiante con el fin de establecer un curso de acción para mejorar éstas últimas. Es decir,
las matrices de valoración analítica promueven una valoración formativa.
En este artículo nos vamos a concentrar en la exposición de las matrices analíticas.
COMO HACER UNA MATRIZ DE VALORACIÓN.
Existen diversas formas de hacer una Matriz de Valoración; sin embargo, todas incluyen
algunas características comunes que son:
1. Busque un buen Modelo e identifique las características que definen un buen trabajo.
Permita que los estudiantes se familiaricen con él.
2. Revise detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar.
3. Establezca con claridad dentro de esa área o unidad un (unos) objetivo(s) ,
desempeño(s), comportamiento(s), competencia(s) o actividad(es) en los que se va a
enfocar. Determine cuáles van a evaluar.
4. Describa lo más claramente posible, los criterios de desempeño específicos que va a
utilizar para llevar a cabo la evaluación de esas áreas. Estos deben permitir establecer
qué tanto ha aprendido el estudiante del tema que se está trabajando.
5. Diseñe una escala de calidad para calificarlas, esto es, establezca los niveles de
desempeño que puede alcanzar el estudiante. Estos pueden ir por ejemplo, de
excelente hasta pobre.
6. Revise lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le falta nada
18. UNIDAD TERRITORIAL EDUCATIVA Nº 8
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7. Practique el modelo o matriz.
Cuando haya clarificado los pasos anteriores comience a construir la Matriz teniendo en
cuenta lo siguiente:
Por lo general, la escala de calidad para calificar los diversos aspectos a evaluar, se
ubica en la fila horizontal superior, con una gradación que vaya de mejor a peor. Es muy
importante que la gradación de esta escala sea obvia y precisa para que haya
diferencia en los distintos grados que se pueden lograr en el aprendizaje de un tema
propuesto.
En la primera columna vertical se ubican los aspectos o elementos que se han
seleccionado para evaluar.
En las celdas centrales se describe de la forma más clara y concisa posible los criterios
que se van a utilizar para evaluar esos aspectos. Recuerde que estas celdas centrales
explican cuáles son las características de un trabajo excelente, de uno malo y las
variaciones intermedias entre el uno y el otro.
Para terminar lo invitamos a conocer algunos ejemplos de Matrices y a practicar el diseño
de sus propias Matrices con Rubistar
CRÉDITOS:
EDUTEKA agradece muy especialmente a los profesores Piedad Gómez, María del Pilar
Aguirre, Fernando Posso y Guillermo García; todos ellos del Colegio Bolívar, Cali, Colombia,
por la colaboración prestada en la realización de este documento.
REFERENCIAS:
[1] Cuando se busca la traducción al español de la palabra RUBRIC (Rúbrica, huella) esta no
tiene ningún significado en el contexto de la educación en el que se va a utilizar. EDUTEKA
seguirá refiriéndose al RUBRIC como Matriz de Valoración.
19. UNIDAD TERRITORIAL EDUCATIVA Nº 8
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BIBLIOGRAFÍA:
Goodrich Andrade, Heidi. Understanding Rubrics.
Mertler, Craig A. Designing Scoring Rubrics for your Classroom. Practical Assessment,
Research & Evaluation, 2001. ERIC Clearinghouse.
Education Issues in America. Honors 3382. St. Edward's University, Austin, Texas, Estados
Unidos.
Fecha de publicación en EDUTEKA: Julio 27 de 2002.
Fecha de la última actualización: Julio 27 de 2002.
20. UNIDAD TERRITORIAL EDUCATIVA Nº 8
CUMANDÁ – HUIGRA
ZONA “A”
ANEXO 3. EL CICLO DE APRENDIZAJE
El Ciclo de Aprendizaje es una metodología para planificar las clases de ciencias que esta
basada en la teoría de Piaget y el modelo de aprendizaje propuesto por David Kolb (1984).
Piaget postuló que los niños y niñas necesitan aprender a través de experiencias concretas,
en concordancia a su estadio de desarrollo cognitivo. La transición hacia estadios formales
del pensamiento resulta de la modificación de estructuras mentales que se generan en las
interacciones con el mundo físico y social.
El Ciclo de Aprendizaje planifica una secuencia de actividades que se
inician con una etapa exploratoria, la que conlleva la manipulación de
material concreto, y a continuación prosigue con actividades que facilitan el
desarrollo conceptual a partir de las experiencias recogidas por los alumnos
durante la exploración. Luego, se desarrollan actividades para aplicar y
evaluar la comprensión de esos conceptos.
Estas ideas están fundamentadas en el modelo “Aprendiendo de la
Experiencia”, que se aplica tanto para niños, jóvenes y adultos (Kolb 1984), el
cual describe cuatro fases básicas:
1. Experiencia Concreta
2. Observación y Procesamiento
3. Conceptualización y Generalización
4. Aplicación
A partir de la experiencia concreta, que comienza con la observación y el análisis (¿Qué
sucede actualmente? ¿Cuál es la relación entre el proceso y el resultado final?), se continúa
con la conceptualización y luego la generalización (¿Por qué es relevante? ¿Qué se puede
aprender de eso?), y concluye con el pensamiento acerca de como aplicar lo aprendido
(¿Cómo y cuándo lo puedo utilizar?).
El Ciclo de Aprendizaje representa una familia de modelos que varían en las fases
propuestas por distintos autores (Escalada, 1999; Karplus, 1981). Los autores del OPPS usan el
modelo de cuatro fases:
Motivación
El propósito es que los alumnos identifiquen un problema o pregunta que
genere una discusión en la cual pueden explicitar sus conocimientos y
preconcepciones sobre el fenómeno.
21. UNIDAD TERRITORIAL EDUCATIVA Nº 8
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Exploración
El propósito de esta fase es incentivar al alumno para que formule preguntas
sobre el fenómeno, incentivar su curiosidad y promover una actitud
indagatoria. La exploración también ayuda a identificar las
preconcepciones que el alumno tiene. Se busca utilizar actividades que
presenten resultados discrepantes, hechos que "contradicen" o desafían
concepciones comunes ( ej., un cubo de hielo flota en un vaso con un
líquido transparente, pero se hunde en otro vaso que contiene un líquido
también transparente).
Los alumnos trabajan en grupo, manipulan objetos, exploran ideas y van
adquiriendo una experiencia común y concreta. A los alumnos se les pide
que establezcan relaciones, observen patrones, identifiquen variables y
clarifiquen su comprensión de conceptos y destrezas importantes. Los
alumnos explican, en sus propias palabras, para demostrar sus propias
interpretaciones de un fenómeno.
Desarrollo Conceptual
El propósito de las actividades que se desarrollan en esta fase es entregarle
al alumno definiciones de conceptos, procesos o destrezas, dentro del
contexto de las ideas y experiencias que tuvieron durante la fase
exploratoria. Estas definiciones pueden ser introducidas a través de clases
expositivas, un libro, software y otros medios. Los alumnos refinan sus
concepciones iniciales y construyen nuevos conceptos.
Estas actividades, guiadas por preguntas claves que les hace el docente,
deberían ayudar a que los alumnos se cuestionen sus creencias y clarifiquen
concepciones equivocadas o difíciles. El uso de metáforas (ej., el reloj
biológico y la degradación radioactiva) y analogías (ej., un alambre de
metal es como una cañería y la corriente eléctrica es como el agua que
corre por la cañería) es especialmente efectivo.
Para promover el desarrollo conceptual, a medida que se van introduciendo
los conceptos, el profesor desarrolla una secuencia de preguntas que
pueden guiar la reflexión de los alumnos.
22. UNIDAD TERRITORIAL EDUCATIVA Nº 8
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ZONA “A”
Aplicación/Evaluación
Esta fase incluye actividades que permiten a los alumnos aplicar conceptos
específicos. Estas actividades ayudan a demostrar la comprensión que los
alumnos y alumnas han logrado de las definiciones formales, conceptos,
procesos y destrezas, ayudándolos a clarificar sus dificultades.
Se pide a los alumnos que apliquen lo que han aprendido al predecir los
resultados en una nueva situación.
Las actividades de aplicación también permiten al profesor y al alumno,
(incluye elementos de auto-evaluación), establecer el grado de dominio de
los conceptos, procesos y destrezas definidos en los objetivos. Las actividades
de evaluación se focalizan en medir comprensión y razonamiento científico
en la resolución de problemas de la "vida real" para los cuales estos
conceptos y principios son relevantes.
En comparación a otras estrategias didácticas, el ciclo de aprendizaje es
fácil de utilizar. Hay bastante material curricular para involucrar a los alumnos
en actividades de exploración y manipulación. Sin embargo, los profesores
necesitan tiempo para preparar el material y un conocimiento sólido de los
conceptos y principios que se quieren enseñar para guiar a sus alumnas y
alumnos en el desarrollo conceptual y posterior aplicación de los conceptos
aprendidos.
En el cuadro siguiente se presenta una caracterización que permite distinguir
claramente las conductas de un profesor que enseña de acuerdo a la
metodología indagatoria que propicia el ciclo de aprendizaje de un profesor
que no usa este enfoque. Seguidamente se presenta otro cuadro con una
caracterización que permite distinguir claramente las conductas de un
alumno que aprende ciencias haciendo ciencias, desde un enfoque
indagatorio, de un alumno pasivo.
23. UNIDAD TERRITORIAL EDUCATIVA Nº 8
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ZONA “A”
Conductas del Profesor
Estadios del
Que son inconsistentes con el
Modelo de Que son consistentes con el modelo
modelo
Instrucción
• Entrega respuestas
• Incentiva a los alumnos a trabajar • Da instrucciones de cómo
colaborativamente sin la guía directa del profesor solucionar un problema
• Observa y escucha a los alumnos mientras ellos • Entrega conclusiones
trabajan • Le dice a los alumnos que
• Cuando es necesario, hace preguntas que están equivocados
Exploración
pueden orientar la investigación de los alumnos • Entrega información o
• Otorga tiempo para que los alumnos se datos para ayudarlos a
cuestionen, piensen sobre el problema resolver el problema
• Responde a preguntas que le formulan los • Guía a los alumnos paso a
alumnos paso en la resolución de un
problema
• Incentiva a los alumnos para que formulen
definiciones y expliquen conceptos en sus propias
palabras
• Acepta respuestas sin pedir
• Les pide a los alumnos que justifiquen (den
explicaciones o justificación
evidencia) sus aseveraciones o ideas, que las
Desarrollo • No le pide a los alumnos
clarifiquen
Conceptual que ofrezcan explicaciones
• Entrega definiciones formales, explicaciones y
• Introduce conceptos y
nuevos conceptos
destrezas irrelevantes
• Utiliza las explicaciones de los alumnos, sus
experiencias como base a su explicación de los
conceptos
• Espera que los alumnos utilicen los conceptos, • Entrega respuestas
definiciones, explicaciones y nomenclatura formal • Entrega clase expositiva
ya entregada • Le dice a los alumnos que
• Incentiva a los alumnos a aplicar o extender los están equivocados
conceptos y destrezas a situaciones nuevas • Entrega información o
Aplicación
• Recuerda a los alumnos explicaciones datos para ayudarlos a
alternativas resolver el problema
• Refiere a los alumnos a los datos/información • Guía a los alumnos paso a
recogida: ¿Qué es lo que ya sabe? ¿Por qué paso en la resolución de un
piensas eso? problema
• Observa a los alumnos aplicando lo aprendido
• Evalúa los conocimientos y destrezas de a los • Mide vocabulario, términos,
alumnos información aislada
• Busca evidencia de cambio conceptual o • Introduce ideas o
conductual en los alumnos conceptos nuevos
Evaluación
• Permite que los alumnos se autoevalúen en sus • Crea ambigüedad
destrezas, aprendizaje y colaboración • Promueve discusión
• Hace preguntas "abiertas": ¿Por qué piensas irrelevante al concepto o
que..? ¿Qué evidencia tienes? ¿Qué sabes sobre destreza
X? ¿Cómo se podría explicar X?
24. UNIDAD TERRITORIAL EDUCATIVA Nº 8
CUMANDÁ – HUIGRA
ZONA “A”
Conductas del Alumno
Estadios del
Que son consistentes con el Que son inconsistentes
Modelo de
modelo con el modelo
Instrucción
• Piensa libremente dentro del contexto de la
• Deja que otros piensen y explora en
actividad
forma pasiva
• Evalúa sus predicciones e hipótesis
• Trabaja aislado, sin interacción con sus
• Formula nuevas predicciones e hipótesis
Exploración • Trata distintas alternativas, discutiéndolas con
pares
• No logra focalizarse en la tarea
su grupo
• Se contenta con una sola solución y no
• Registra observaciones e ideas
busca otras alternativas
• Suspende un juicio
• Explica en sus propias palabras posibles
alternativas o soluciones
• Escucha atenta y críticamente las • Ofrece respuestas sin explicaciones o
explicaciones que otros dan justificación sin relación a evidencia
• Hace preguntas sobre las explicaciones que • Introduce temas o experiencias
Desarrollo entregan otros irrelevantes
• Escucha tratando de entender las • Acepta explicaciones sin pedir
Conceptual definiciones formales, explicaciones, y nuevos justificación
conceptos que entrega el profesor • No se preocupa de evaluar distintas
• Se refiere a sus experiencias previas explicaciones
• Utiliza sus registros de observación al elaborar
explicaciones
• Utiliza los conceptos, definiciones,
explicaciones y nomenclatura formal ya
entregada al enfrentar una situación parecida
• Utiliza lo que ya sabe para hacer preguntas,
• No se concentra en la tarea asignada
proponer soluciones, tomar decisiones, y
• Entrega conclusiones sin basarse en la
diseñar experimentos
Aplicación • Registra sus observaciones, datos y
información y evidencia adquirida
• Sólo se limita a repetir lo que el profesor
explicaciones
ya ha dicho
• Saca conclusiones razonables a partir de la
evidencia recogida
• Compara su comprensión con la de sus
compañeros
• Responde a preguntas abiertas en función a
• Entrega respuestas o conclusiones que
sus observaciones, evidencia, y explicaciones
no se basan en la evidencia o
aceptables
explicaciones aceptables
• Demuestra comprender o conocer los
• Entrega respuestas de memoria,
Evaluación conceptos y destrezas
responde con si y no
• Autoevalúa sus destrezas, aprendizaje y
• Entrega explicaciones insuficientes
colaboración
• Introduce temas o conceptos
• Hace preguntas "abiertas" que sugieren
irrelevantes
investigaciones de seguimiento
Referencias
Escalada, L. (1999). Three-stage learning cycle lesson plan outline.
Unpublished manuscript, University of Northern Iowa, Cedar Falls, IA
Karplus, R. (1981). Science teaching and the development of reasoning.
Journal of Research in Science Teaching, 14, 169.
25. UNIDAD TERRITORIAL EDUCATIVA Nº 8
CUMANDÁ – HUIGRA
ZONA “A”
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of
learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.