PROYECTOS_TRANSVERSALES_DEL_CURRICULO_Y.pdf

CENTRO UNIVERSITARIO DEL MAR DE CORTÉS
DOCTORADO EN EDUCACIÓN BASADA EN
COMPETENCIAS
“PROYECTOS TRANSVERSALES DEL CURRÍCULO Y
DESARROLLO DE COMPETENCIAS ESTUDIANTILES EN
EDUCACIÓN PRIMARIA, BÁSICA Y MEDIA”
PRESENTA:
CARMEN ELENA ARTURO RODRÍGUEZ
DIRECTORA DE LA INVESTIGACIÓN
DRA. ROSARIO DE FÁTIMA VELÁZQUEZ VÁZQUEZ
Paipa, Boyacá, Colombia. Diciembre de 2019.

3
AGRADECIMIENTOS
Con agradecimientos: A Dios, por permitir que se cristalizara uno de mis
sueños y cumplir con los objetivos propuestos, como parte de mi
crecimiento profesional, personal y espiritual.
A mi hijo y a mi madre, los motores que cada día me impulsan a seguir
adelante y que me motivan a cumplir mis sueños y lograr mis metas.
A la institución educativa El Rosario de Paipa, Boyacá, Colombia, lugar
en donde se desarrolló la investigación y cada día a día brindo mis
conocimientos, en beneficio de la educación de los niños y jóvenes, que
creen en un mejor mañana.
A todas y cada una de las personas que de manera directa e indirecta
formaron parte de mi proceso de formación doctoral, logrando a buen
término su culminación.

4
ÍNDICE
Pág.
AGRADECIMIENTOS .............................................................................3
RESUMEN ............................................................................................12
INTRODUCCIÓN ..................................................................................13
CAPITULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .............................18
1.1 Antecedentes.............................................................................. 18
1.2 Definición del problema .............................................................. 23
1.3 Delimitación del problema ........................................................ 26
1.4 Justificación ................................................................................ 27
1.5 Objetivos..................................................................................... 30
1.5.1 Objetivo General .................................................................. 30
1.5.2 Objetivos Específicos........................................................... 30
1.6 Hipótesis..................................................................................... 30
CAPÍTULO II. MARCO DE REFERENCIA............................................33
2.1 Marco contextual ........................................................................ 33
2.2 Marco conceptual ....................................................................... 35
2.3 Marco Teórico............................................................................. 37
2.3.1 Competencias ...................................................................... 37
2.3.2 Clasificación de las competencias y enfoques..................... 42
2.3.3 Enfoque socioformativo........................................................ 49
2.3.4 Planeación y evaluación por competencias ......................... 53
2.3.5 Educación Basada en Competencias ................................. 59
2.3.6 Formación integral ............................................................... 64
2.3.7 Los proyectos transversales................................................. 67
2.3.8 Integración curricular............................................................ 70
2.3.9 Mejoramiento institucional…………..………………………….76
2.4 Marco Jurídico......................................................................... 79
CAPÍTULO III. METODOLOGÍA............................................................83

5
3.1 Diseño de la investigación .......................................................... 84
3.2 Población y muestra ................................................................... 94
3.2.1 Población ............................................................................. 94
3.2.2 Muestra ................................................................................ 94
3.3 Operacionalización de la investigación y validez........................ 99
3.4 Instrumentos de recolección de datos ...................................... 106
3.4.1 Encuestas .......................................................................... 108
3.4.2 Observación directa ........................................................... 109
3.4.3 Entrevista estructurada ...................................................... 111
3.4.4 Talleres prospectivos ......................................................... 112
3.5 Trabajo de campo o protocolo de la investigación.................... 113
3.5.1 Fase diagnóstica................................................................ 114
3.5.2 Fase Propositiva ................................................................ 115
3.5 3 Fase aplicativa e impacto................................................... 116
3.6 Técnica de análisis de datos................................................. 117
CAPÍTULO IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS ....121
4.1 Resultados de la fase diagnóstica ............................................ 121
4.1.1 Análisis de la encuesta ...................................................... 121
4.1.2 Análisis de la entrevista grupal........................................... 131
4.1.3 Análisis de la observación directa ...................................... 132
4.2 Resultados de la fase propositiva............................................. 135
4.2.1 Paso previo. Inducción....................................................... 135
4.2.2 Primer paso: Preparación de las mesas prospectivas ....... 136
4.2.3 Segundo paso: Convocatoria y realización de talleres....... 137
4.2.4 Tercer paso: Trabajo con mesas prospectivas……………141
4.2.5 Cuarto paso. Procesamiento de la información.................. 142
4.2.6 Quinto paso. Presentación de la propuesta a expertos...... 143
4.2 7 Análisis de la observación directa en mesas prospectivas. 146
4.3 Resultados de la fase aplicativa y de impacto .......................... 148
4.3.1 Proyecto Transversal de Educación Ambiental PRAE ....... 150

6
4.3.2 Proyecto Transversal de Eduación Sexual PESC……….153
4.3.3 Proyecto de educación vial y gestión del riesgo escolar .... 155
4.3.4 Proyecto de educación en derechos EDUDERECHOS ..... 158
4.3.5 Proyecto de estilos de vida saludable y tiempo libre.......... 161
4.3.6 Observación directa en la fase implementación e impacto 163
4.3.7 Encuestas aplicadas a estudiantes.................................... 165
4.4 Triangulación de resultados...................................................... 169
CAPITULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ...............182
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................199

7
TABLAS
Pág.
TABLA 1. Cuadro de congruencia…………………………………………32
TABLA 2. Definición de competencias…….………………………………41
TABLA 3. Las competencias en los diferentes enfoques…..……………48
TABLA 4. Elementos en la formación integral…………….………………65
TABLA 5. Estudiantes de la Institución Educativa el Rosario..…………94
TABLA 6. Encuestas aplicadas………………………………….…………97
TABLA 7. Operacionalización general…………...………………………101
TABLA 8. Operacionalización de la primera variable……..……………103
TABLA 9. Operacionalización de la segunda variable…………………104
TABLA 10. Descripción de las fases de la etapa II……………..………114
TABLA 11. Importancia de los proyectos transversales…….…………127
TABLA 12. Intereses de los estudiantes con los proyectos
Transversales …………………….………………………………..129
TABLA 13. Visión de los proyectos transversales en los estudiantes…132
TABLA 14. Observaciones de una actividad de proyectos
transversales…………………………………...…….……………134
TABLA 15. Líneas estratégicas…………………………………………...140
TABLA 16. Tópicos de las entrevistas a expertos………………………144
TABLA 17. Competencias estudiantiles con el proyecto transversal
de educación ambiental PRAE……………………………………152
de educación sexual PESC……………………..…………………154
de educación vial y prevención del riesgo……..…………………157

8
TABLA 20. Competencias estudiantiles con el proyecto educación
en derechos humanos EDUDERECHOS………..………………160
de aprovechamiento de tiempo libre y estilos saludables………162
TABLA 22. Triangulación en la fase diagnóstica…………..……………171
TABLA 23. Nivel de dominio de las competencias estudiantiles...…...197

9
FIGURAS
Pág.
FIGURA 1. Ubicación geográfica de la investigación …..………………34
FIGURA 2. Competencia………………………...…………………………39
FIGURA 3. Fines de la educación basada en competencias …..…...…61
FIGURA 4. El sentido de los proyectos transversales………………......69
FIGURA 5. Proyectos transversales en Colombia…………..……………70
FIGURA 6. Caracterización de la investigación………………..…………84
FIGURA 7. Conocimiento sobre los proyectos transversales…………123
FIGURA 8. Participación en los proyectos transversales………………125
FIGURA 9. Definiendo competencia……………………………………..166
FIGURA 10. Competencias en los proyectos transversales……..……168
FIGURA 11. Desarrollo de los proyectos transversales en la institución
Educativa el Rosario…………………………………….…………172
FIGURA 12. Dimensiones de los proyectos transversales….…………174
FIGURA 13. Construcción de la propuesta pedagógica…….…………177
FIGURA 14. Triangulación fase aplicativa y de impacto………..………179
FIGURA 15. Taller prospectivo……………………………………………187
FIGURA 16. Propuesta de integración curricular…………….…………190
FIGURA 17. Integralidad para el fortalecimiento de competencias..…192
FIGURA 18. Urdimbre de pertinencia……………………………………193
FIGURA 19. Competencias estudiantiles en proyectos
Transversales………………………………………………………196

10
FOTOGRAFIAS
Pág.
FOTOGRAFIA 1. Taller de inducción mesas prospectivas con
Docentes y directivos docentes……………………...……………136
FOTOGRAFIA 2. Preparación de mesas prospectivas………...………137
FOTOGRAFÍA 3. Taller con padres de familia…………………..………138
FOTOGRAFÍA 4. Taller con estudiantes…………………………………139
FOTOGRAFIA 5. Mesas prospectivas……………………………...……141
FOTOGRAFIA 6. Observación directa mesas prospectivas con
Docentes, estudiante y padres de familia………..………………147
FOTOGRAFÍA 7. Actividades del Proyecto Transversal de Educación
Ambiental PRAE………...…………………………………………151
FOTOGRAFÍA 8. Actividades del Proyecto Transversal de Educación
Sexual PESC……………………………………………….………153
FOTOGRAFÍA 9. Actividades del proyecto transversal de educación
vial y prevención del riesgo………………………………..………156
FOTOGRAFÍA 10. Actividades del proyecto transversal de educación
En derechos humanos EDUDERECHOS…………..……………159
FOTOGRAFÍA 11. Actividades del proyecto transversal aprovechamiento
Del tiempo libre y estilos saludables ……………….……………161
FOTOGRAFÍA 12. Grupos dinamizadores………….…………………...164
FOTOGRAFÍA 13. Estudiantes de primaria, secundaria y media….…165

11
ANEXOS
Pág.
ANEXO 1. Encuesta 1 Proyectos transversales Rosaristas………...…207
ANEXO 2. Encuesta 2 Proyectos transversales Rosaristas……..……210
ANEXO 3. Entrevistas a expertos………………………………………...212
ANEXO 4. Modelo de integración curricular de proyectos
transversales………………………………………………….……215

12
RESUMEN
Las instituciones de educación primaria, básica y media en Colombia,
intentan implantar a su manera, la normatividad relacionada con los
proyectos transversales, establecida en el Decreto único Reglamentario
de Educación 1075 (2015), debido a que no existe la reglamentación
específica para dar aplicación análoga a la norma, desconociendo qué
competencias desarrollan y si éstas inciden o no en los estudiantes. Para
ello se busca implementar una propuesta de integración curricular, de
proyectos transversales, de manera que incida en el desarrollo de las
competencias estudiantiles de primaria, básica y media.
Se toma como principales enfoques teóricos a Tobón (2006,
2007,2008, 2013, 2014 y 2017) con las competencias y la socioformación
y al Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2008, 2014, 2015)
en lo relacionado a los proyectos transversales y los lineamientos de
mejoramiento institucional. La investigación que aquí se reporta es de
enfoque mixto, de diseño transformativo concurrente, empleando un
método de investigación acción que se desarrolla en diferentes etapas y
fases, principalmente utilizando la prospectiva, para la construcción de la
propuesta, la que fue construida de manera participativa con la
comunidad educativa, respondiendo a la normatividad educativa vigente
y a las necesidades de los estudiantes, identificando plenamente, la
transversalidad en el currículo y las competencias estudiantiles, en los
diferentes grados escolares como parte de su formación integral.

13
INTRODUCCIÓN
Este es el informe final de la tesis doctoral denominado, “Proyectos
transversales del currículo y desarrollo de competencias estudiantiles en
educación primaria, básica y media” desarrollada en la Institución
educativa El Rosario localizada en Paipa, Boyacá, Colombia, que
presenta Carmen Elena Arturo Rodríguez para obtener el grado de
doctora en educación basada en competencias, enmarcada en el área
de la gestión académica y la disciplina psicopedagógica.
Siendo los ejes de análisis los proyectos transversales, la
integración curricular y el desarrollo de competencias. Así, el objeto de
estudio de esta investigación define dos variables: a) proyectos
transversales y b) competencias estudiantiles, tomando a los proyectos
transversales como proyectos pedagógicos que se implementan de
manera transversal, integrando diversos saberes que conduzcan al
desarrollo de competencias para la vida; y definiendo las competencias
estudiantiles como habilidades que se adquieren en edad escolar, de tal
manera que se permita un mejor conocimiento individual y de convivencia
social, para que logren el desempeño convenientemente, en un
contexto.
El Ministerio de Educación Nacional de Colombia tiene
reglamentada la implementación de los proyectos transversales,
establecidos en el Decreto Único Reglamentario de Educación 1075
(2015), definidos como proyectos que deben incorporarse al currículo y
desarrollarse a través de todo el plan de estudios, siendo estos:
Educación ambiental, educación sexual, derechos humanos y

14
construcción de ciudadanía, equidad de género, tiempo libre y estilos de
vida saludable; por lo que se hace necesario que se evidencie en el
proyecto educativo institucional, transversalmente, de tal manera que
impacte a los estudiantes, respondiendo a sus necesidades y
expectativas.
Los proyectos transversales están ligados directamente a la
formación de competencias en los estudiantes, consideradas por muchos
como habilidades para la vida, las que servirán para fortalecer los
proyectos éticos de vida, por lo que es importante determinar cómo incluir
en el currículo estos proyectos, de tal manera que permitan establecer
las competencias estudiantiles a fortalecer. Aunque en la actualidad, en
las instituciones educativas esta proyección no va más allá de realizar
una actividad institucional, como parte del cumplimiento a una
normatividad.
De allí que la idea central sacada de la pregunta principal que ha
guiado la investigación, sea el desarrollar una propuesta en la institución
educativa el Rosario, del municipio de Paipa, departamento de Boyacá,
Colombia, donde se evidencie la integración curricular de los proyectos
transversales para fortalecer las competencias estudiantiles en primaria,
básica y media, de manera que se pueda identificar estas competencias
y se dé cumplimiento a la normatividad educativa existente en Colombia,
relacionada con los proyectos transversales.
Mediante el método investigación acción, bajo un enfoque mixto,
un nivel aplicativo con diseño transformativo concurrente, y utilizando las
técnicas de observación directa, las encuestas y entrevistas
estructuradas, a través de mesas prospectivas, se desarrolla esta
investigación la que se ejecuta en diferentes etapas y fases.

15
Entre los hallazgos más relevantes se evidencia que los proyectos
transversales se tomaban como actividades independientes, sin dar
mayor transcendencia a los mismos, por lo que los estudiantes
desconocían la existencia de los proyectos transversales y el aporte a su
formación.
Al motivar a la comunidad educativa y promover la importancia de
reconocer las necesidades y expectativas de los estudiantes, y bajo un
trabajo cooperativo, se logra construir un modelo de integración de
proyectos transversales, acorde con los lineamientos y normatividad
educativa en Colombia que están orientados a los cuatro componentes
de un proyecto educativo institucional: directivo, académico,
administrativo y comunitario y a los proyectos transversales: educación
ambiental, educación sexual, estilos de vida saludable, educación en
derechos humanos y educación vial y riesgo; esta propuesta se aplica en
la institución educativa donde se desarrolla la investigación, identificando
las competencias que se fortalecieron en los estudiantes de primaria,
básica y media.
El modelo de integración de proyectos transversales es aprobado
en el Consejo académico de la institución en donde se desarrolló la
investigación, y adoptado por la comunidad educativa, generando su
apropiación y siendo reconocido como una fortaleza institucional, lo que
lleva a que las principales competencias identificadas con su
implementación, sean incluidas en el horizonte institucional, tales como:
La misión, la visión y la filosofía, siendo estos últimos valores agregados
a la investigación.
Este informe de investigación se estructura en cinco capítulos y
una serie de anexos organizados de la siguiente manera: El capítulo I,
que contiene el planteamiento del problema con los argumentos que

16
justifican la realización de esta tesis, partiendo de algunos antecedentes
relevantes, descripción del problema, delimitación, justificación, objetivos
y supuestos iniciales del estudio.
En el capítulo II el marco de referencia, donde se tratan temáticas
relacionadas con las competencias, la educación basada en
competencias, formación integral, proyectos transversales e integración
curricular, marco entornal y legal; referentes teóricos que sostienen la
investigación.
En el capítulo III, metodología, se presenta el diseño de la
investigación y las técnicas de recolección de datos como son:
Observación, aplicación de encuesta a estudiantes, entrevistas a
expertos, prospectiva y construcción y aprobación del modelo de
integración de los proyectos transversales, en el currículo en la Institución
Educativa el Rosario.
El capítulo IV, contiene el análisis de resultados, para dar
cumplimiento a cada uno de los objetivos propuestos, culminando con la
implementación del modelo de integración curricular de proyectos
transversales. Y en el capítulo V se enfatizan los hallazgos encontrados,
que dieron pie a las conclusiones y recomendaciones de la investigación.
Lo anterior conduce a establecer la importancia y validez de la
investigación, con una triangulación de resultados cualitativos y
cuantitativos y la aprobación de la comunidad educativa, al considerar
que es un aporte que enriquece, sin lugar a dudas, el quehacer de la
institución y su razón de ser, frente a la sociedad.
Se destaca como aporte educativo y pedagógico, el hecho de que,
para las instituciones educativas de educación básica, secundaria y

17
media, es importante la formación integral de sus estudiantes, lo que
puede ser evidenciado con el reconocimiento de las competencias
estudiantiles, que se fortalecen con los proyectos transversales que se
implementan; competencias que se pueden identificar con la propuesta,
producto de esta investigación.
Al identificarse las competencias estudiantiles, que se fortalecen
con el desarrollo de los proyectos transversales y al implementar el
modelo de integración curricular en las instituciones, los docentes
pueden reconocerlas y buscar estrategias pedagógicas que se puedan
implementar tanto en la institución como en el aula, lo que aporta de
manera significativa a la formación integral de sus estudiantes.
El modelo de integración curricular propuesto puede ser ajustado
en las instituciones que quieran implementarlo teniendo en cuenta tanto
las características del entorno, como las necesidades de los estudiantes,
y si este modelo es construido de manera colaborativa, donde toda la
comunidad educativa participe, va a producir mejores resultados, al
generar pertenencia del mismo.

18
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Antecedentes
Dentro del marco de las Políticas Públicas en Colombia, concernientes a
Educación, el Decreto Único Reglamentario de Educación 1075 (2015),
establece el abordaje de los proyectos transversales, cuyos contenidos
se relacionan en torno a la democracia, la protección del ambiente, la
sexualidad, la equidad de género y los derechos humanos, entre otros;
lo que implica la apertura de espacios en la estructura organizacional del
sistema educativo, para el desarrollo y la institucionalización de estos
temas, dando lugar a la creación y fortalecimiento de los programas
transversales, como una oportunidad para fortalecer la educación,
desarrollando competencias en los estudiantes.
En las Instituciones Educativas de educación primaria, básica y
media, se deben configurar los proyectos trasversales, a partir de análisis
y reflexiones realizadas con los estudiantes, de acuerdo a sus
necesidades, gustos y posibilidades; proponiendo, creando, inventando
y re-creando lo existente en cada contexto, según lo planteado por el
Ministerio de Educación Nacional MEN (2014).
Las estrategias se enmarcan en acciones y actividades que
motivan, convocan, agrupan y promueven procesos de participación,
liderazgo, inclusión, responsabilidad, reflexión crítica y autovaloración, en
las distintas dinámicas de la vida escolar. Si bien esto es lo que se

19
propone, aún las instituciones educativas, no tienen muy en claro cómo
hacerlo, por lo que cada establecimiento educativo lo hace a su manera,
generalmente realizando una actividad institucional, para dar
cumplimiento a la norma, desconociendo la manera cómo se puede
evidenciar en el proyecto educativo institucional, la transversalización en
el currículo y en cada uno de sus componentes.
Es menester implementar acciones para alcanzar el mejoramiento
de la calidad de la educación formal en Colombia, para lo que se requiere
contar con unos lineamientos que orienten la implementación de los
proyectos transversales, donde se evidencie la inclusión y
transversalización en el currículo, de tal manera que se logre identificar
la incidencia de los mismos, en el desarrollo de las competencias
estudiantiles.
Arteaga (2005) plantea el modelo tridimensional de la
transversalidad, cuyo objeto principal es crear un modelo curricular que
interprete el trabajo escolar, bajo un enfoque globalizador. El cambio del
modelo conceptual relacionado con las competencias se encuentra en
construcción, por lo que su implementación en el ámbito escolar requiere
de más experiencia, como lo menciona Díaz (2006), por lo que es
necesario trazar un currículo por competencias, que no sea transcripción
de tareas, sino que promueva el desarrollo de competencias y a la vez
permita dar cuentas de su evaluación.
Autores como Uscátegui, Burbano & Sabogal (2006) hacen
referencia a un currículo pertinente y a las temáticas transversales, en la
formación de competencias de los estudiantes, y la necesidad de ser
fortalecidos en el ámbito escolar.

20
En la transversalidad intervienen: El contexto, las competencias,
el proyecto Educativo Institucional PEI, el plan de estudios, los
proyectos institucionales y transversales; todo enfocado a la formación
integral del estudiante, como el eje intencional; se es parte de un todo,
y como tal, todo está engranado de manera que funcione, por lo que
es menester reconocer que la integración curricular facilita los procesos,
mediante la intervención decidida de los diferentes entes de la
comunidad educativa, con el liderazgo de directivos y docentes, y con la
participación de estudiantes y padres de familia.
Estos programas buscan incidir en los aspectos fundamentales de
la formación del ser humano, desde la comprensión de sus dimensiones
sociocultural y natural, y sus implicaciones demográficas, técnicas,
tecnológicas, políticas, ecológicas y éticas, a través de su ubicación
explícita en los proyectos educativos institucionales, como ejes que
favorecen la articulación de distintos conocimientos, saberes y prácticas,
y la aplicación de conceptos, métodos y contenidos, que atraviesan no
sólo el Plan de Estudios, sino todas las actividades de las instituciones
educativas, con intencionalidades de proyección hacia la formación
ciudadana.
Garzón & Acuña (2016) plantean que, al vincular la ciudadanía al
currículo, aprovechando los diversos conocimientos y saberes que hacen
parte del plan de estudios, construyendo mallas de ciudadanía,
correspondiendo a un diagnóstico de necesidades y problemáticas que
rodean a los estudiantes y se ubican en los proyectos transversales, se
pueden establecer las competencias ciudadanas a desarrollar.
Las autoras citadas dicen que los proyectos pedagógicos pueden
integrarse al currículo desde la interdisciplinariedad, en donde se puede
indagar acerca de realidades, intereses y necesidades de los estudiantes

21
y a partir de allí orientarse a la formación integral en el que hacer
pedagógico.
Los mismos autores afirman además que la escuela lejos de
pretender desarrollar únicamente aprendizajes memorísticos, debe
preocuparse por fomentar aprendizajes útiles, susceptibles de aplicación
por parte de sus educandos, en los contextos en que se desenvuelven,
agregando que la integración curricular favorece en los estudiantes el
desarrollo de competencias básicas, pensamiento complejo,
resolución de problemas, toma de decisiones, comprensión de
los fenómenos y reconocimiento de las diferencias entre individuos,
haciéndolos más reflexivos, autónomos y respetuosos; lo anterior lleva a
determinar, que están enmarcadas en una formación integral.
Díaz (2005), analiza cómo la formación en valores más que
responder a un tema cognitivo, se encuentra vinculada a la dinámica de
los afectos y no sólo requiere del conocimiento racional de los principios
y normas, sino que se necesita contar con las actitudes y la forma en la
que este tema se ha planteado en los desarrollos recientes del campo
curricular; agrega la importancia que tiene el hecho de formar al
ciudadano para la democracia y para el progreso, relacionando una serie
de estrategias didácticas que pueden orientar la inclusión en el currículo.
El mismo autor menciona la formación en valores, como un tema
que ha reclamado la atención de los especialistas en educación en los
últimos años. Ante un deterioro generalizado de múltiples
comportamientos que se observan a todos los niveles de la sociedad,
tales como: Agresiones entre grupos étnicos, manifestación de
inconformidad social, que va más allá de lo aceptable para una sana
convivencia social y diversas formas de violencia real y simbólica, en el
trato entre personas, entre familiares y en el ámbito escolar. Cuestiona el

22
papel que desempeña la escuela y hasta dónde le corresponde a ella,
con los proyectos transversales, impulsar con mayor fuerza la formación
en valores.
La fundación Corona en 2015 realizó un foro enfocado a las
habilidades para la vida, dirigido a los jóvenes de Colombia, haciendo
referencia a las competencias, como los conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes, que desarrollan las personas y que les permiten
comprender, interactuar y transformar el mundo en el que viven.
En dicho foro se presenta una nueva mirada de las competencias
transversales: Saber, saber hacer y saber ser, en donde se reconoce la
relevancia de desarrollar dichas competencias o habilidades socio
emocionales y el impacto directo de éstas en el bienestar, progreso
social, ciudadanía y principalmente en la relación con la salud, las
conexiones sociales, familiares, la participación cívica y el mercado
laboral; conceptos acordes con el criterio de la investigadora.
El Ministerio de Educación Nacional de Colombia, a nivel escolar
busca fortalecer los procesos de incorporación de los temas que abordan
los proyectos transversales, en las dinámicas del desarrollo del
establecimiento educativo, tanto en el proyecto educativo institucional, el
plan de mejoramiento institucional, el plan de estudios, y otros espacios
curriculares a través de propuestas de gestión institucional y de gestión
del conocimiento, que permitan avanzar en la apropiación de sus
propósitos contextuales, conceptual y de proyección a los desarrollos
institucionales y territoriales en el marco de la calidad educativa.
Se hace necesario establecer la importancia que tienen el manejo
adecuado de las competencias para la vida, de acuerdo con las
necesidades y expectativas de los estudiantes, haciendo énfasis en el

23
ejercicio de los valores para un mejor desempeño de la persona humana,
y reconocer que una estrategia significativa es la integración curricular;
en este caso de los proyectos transversales, permitirá fortalecer las
competencias para la vida, como un instrumento para asumir las
exigencias del mundo moderno.
El gobierno colombiano no es indiferente a esta nueva forma de
asumir la educación de los niños y jóvenes, por lo que se ha empeñado
en ofrecer instrumentos que permitan dinamizar los procesos, invitando
a que los proyectos transversales no se conviertan en simples
actividades institucionales, como se vive en la actualidad, lo que puede
ser corregido con la presentación de propuestas de integración curricular,
para lograr un mejor desempeño de los futuros ciudadanos del mundo.
1.2 Definición del problema
El Ministerio de Educación Nacional de Colombia, tiene reglamentada la
implementación de los proyectos transversales, en el Artículo 14 de la
Ley 115 General de Educación (1994) y el Decreto Único Reglamentario
de Educación 1075 (2015), donde se determinan los proyectos que
deben articularse al currículo: Educación ambiental, educación sexual,
derechos humanos, construcción de ciudadanía, equidad de género,
tiempo libre y estilos de vida saludable; de manera que sean
desarrollados integralmente, a través del plan de estudios.
Se hace necesario que estos procesos se plasmen, a manera de
evidencia, en el proyecto educativo institucional, donde se prevea su
incidencia en los estudiantes, acorde con sus necesidades y
expectativas. En la actualidad las instituciones educativas oficiales lo
hacen a su manera, desarticulándolos del currículo, realizando

24
actividades separadas, sin llevar a cabo un seguimiento y evaluación,
que refleje la incidencia de los proyectos en las competencias
estudiantiles.
Los proyectos transversales se presentan como una apuesta del
sector educativo para incorporar en el proceso, la formación integral de
los estudiantes, temáticas fundamentales en su desarrollo, que por su
complejidad e impacto deben ser atendidas desde las diferentes áreas
del conocimiento, en diferentes espacios de la escuela y diferentes
contextos, para que respondan a las exigencias actuales del mundo;
aunque las instituciones educativas aún no los han evidenciado en su
proyecto educativo institucional.
Es importante que se vea reflejada la transversalidad en el
proyecto educativo institucional, sin que los proyectos transversales, se
presenten en un anexo, con una serie de actividades, sin dar mucha
importancia al fortalecimiento de las competencias estudiantiles que
estos proyectos son capaces de alcanzar, como fundamentos para
desarrollar las habilidades para la vida; por tanto es allí donde se hace
necesario que existan unas orientaciones para su inclusión, de manera
que se logren los objetivos planteados por el Ministerio.
Las instituciones educativas dirigidas a educación primaria, básica
y media en Colombia, intentan implantar a su manera, la normatividad
relacionada con los proyectos transversales, debido a que no existe la
reglamentación específica para su aplicación análoga a la norma.
Lo que se refleja claramente en la Institución Educativa el Rosario,
ubicada en el municipio de Paipa del departamento de Boyacá en
Colombia, donde existen los proyectos de manera separada, más que
articulada, sin contar con una evaluación y seguimiento adecuada, de

25
manera que se desconoce cómo inciden en el desarrollo de
competencias en los estudiantes; y es así como nace la pregunta general:
¿Cómo se puede lograr la integración curricular de los proyectos
transversales de manera que logren su incidencia en el desarrollo de las
competencias estudiantiles de primaria, básica y media de la institución
educativa El Rosario (Paipa, Boyacá, Colombia)?
De la pregunta general, se derivan las preguntas específicas:
¿Cómo se están desarrollando los proyectos transversales en la
institución educativa El Rosario (Paipa, Boyacá, Colombia)?
¿Qué condiciones debe tener el modelo de integración curricular
de los proyectos transversales que cumpla con las políticas educativas
de manera que logren su incidencia en el desarrollo de las competencias
estudiantiles de primaria, básica y media?
¿Qué competencias se desarrollan en los estudiantes de primaria,
básica y media, al implementar el modelo de integración curricular de los
proyectos transversales?
Al no contar con unos lineamientos para la integración curricular
de los proyectos transversales, en donde se identifiquen las
competencias que pueden desarrollar los estudiantes de primaria, básica
y media, no se puede dar respuesta a una política educativa de
educación basada en competencias, convirtiendo dichos proyectos en
actividades desarticuladas, sin llegar a lo que se quiere lograr, como es
la formación integral del estudiante.

26
El objeto de estudio de la investigación se centra en dos ejes
fundamentales, como son los proyectos transversales, considerados
como proyectos pedagógicos, que se implementan de manera
transversal, integrando diversos saberes que conduzcan al desarrollo de
competencias para la vida; y las competencias estudiantiles, que se
refieren a las habilidades que adquieren los estudiantes en edad escolar
dentro del proceso de aprendizaje, permitiéndoles un mejor conocimiento
individual y de convivencia social, para que se desempeñen
convenientemente en un contexto.
1.3 Delimitación del problema
La investigación se delimita desde varias dimensiones:
Espacial: Se desarrolla en la institución educativa El Rosario
ubicada en el municipio de Paipa del departamento de Boyacá en
Colombia, debido a que la investigadora labora en este establecimiento.
Sus resultados darán respuesta a las dudas en torno a la normatividad
vigente y la forma en que esta se aplica a través de los proyectos
transversales, lo que significa que serán de mucha utilidad para ser
implementada en cualquier institución educativa del país, ya que podrá
satisfacer las distintas necesidades y requerimientos, respecto a ésta
temática.
Disciplinaria: Se relaciona con la disciplina científica, académica
y psicopedagógica, debido a que los ejes de la investigación son parte
fundamental del currículo institucional y están enmarcados en las
competencias estudiantiles, de tal manera que permitan alcanzar un
mejor saber hacer y ser, en contexto.

27
Temporal: La investigación se desarrollará entre noviembre de
2017 y junio de 2019.
Poblacional: La población a ser beneficiada es de 1177
estudiantes de grados tercero a once (primaria, media y secundaria), con
edades entre 7 a 17 años, pertenecientes a la institución educativa El
Rosario (Paipa, Boyacá, Colombia), objeto de estudio.
Al delimitar el tema de investigación se está enfocando de una
manera concreta el área de interés y sus límites, lo cual como diría
Sabino (1986), al efectuarse la delimitación en cuanto a tiempo y espacio,
se puede situar el problema de investigación en un contexto definido y
homogéneo.
1.4 Justificación
Las razones que conducen a justificar y enmarcan este trabajo, tanto a
nivel personal como profesional son, entre otras la de transformar una
realidad existente en las instituciones educativas de primaria, básica y
media, relacionada con los proyectos transversales y las competencias
estudiantiles, al tratar de establecer un modelo de integración curricular
de los proyectos transversales, de tal manera que se refleje en el
desarrollo de las competencias de los estudiantes, mejorando su
desempeño personal, social y profesional, de manera que disfruten del
saber, reconociéndose en el hacer.
Se justifica desde el diseño pedagógico institucional, la
epistemología de los proyectos transversales y las formas de contribuir a
mejorar la práctica académica y pedagógica, en las instituciones de
educación primaria, básica y media; evidenciando el interés educativo

28
actual, donde teniendo en cuenta el contexto geográfico en Colombia, se
promueven políticas educativas relacionadas con la implementación de
los proyectos transversales orientados a la formación integral de los
estudiantes.
Los proyectos transversales se convierten en una estrategia de
planificación de la enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta
los componentes del currículo; de esta manera se sustenta en las
necesidades e intereses, tanto de estudiantes como de la institución
educativa, ya que hacen posible el proporcionar una educación mejorada
en cuanto a calidad y equidad, como proponen Agudelo & Flores (2001).
Siendo su objetivo el diseñar, ejecutar y valorar el trabajo educativo de
los estudiantes, para su crecimiento humano integral y su desarrollo
cultural, donde se facilite a los involucrados, responder a las exigencias
del mundo actual.
Siendo el proyecto educativo institucional PEI, la carta de
navegación de una institución educativa, la integración curricular de los
proyectos transversales debe plasmarse en el mismo, de manera que se
contemple la transversalidad, como una forma de permear los saberes,
fomentando la cultura escolar y social.
Barreto de Ramírez (1997) afirma que el propósito de la
transversalidad es el desarrollo integral del estudiante, mediante
acciones pedagógicas de proyectos, incorporando temas de su entorno;
por lo que es importante identificar su incidencia, cumpliendo así con la
normatividad emanada por el Ministerio de Educación Nacional de
Colombia, de manera que se desarrollen integralmente a través del plan
de estudios.

29
Se hace necesario que estos procesos plasmados en el Proyecto
educativo institucional se constituyan en la evidencia, previendo su
incidencia en el desarrollo de las competencias estudiantiles, acorde con
sus necesidades y expectativas, buscando de esta manera la
construcción de un modelo de diseño instruccional que rinda cuentas de
cómo se logra la articulación educativa de los proyectos transversales,
basada en competencias.
El Consejo de la Unión Europea (CEU) (2018) se refiere a
competencias clave y el Ministerio de Educación Nacional de Colombia
(2014), hace referencia a habilidades para la vida; tanto las unas como
las otras se basan en una actitud positiva hacia el bienestar personal,
social y físico, que permita aprender a lo largo de la vida, bajo una actitud
de colaboración, asertividad e integridad, incluyendo el respeto a la
diversidad de los demás y sus necesidades, además de estar
preparados para superar prejuicios y comprometerse, con sus
actuaciones y diario vivir, a asumir su vida y a facilitar el alcance de sus
metas.
Lo anterior confluye en la formación integral, fortalecida con los
proyectos transversales; y hace referencia a las competencias
estudiantiles relacionadas con el saber ser, que se enfoca en los valores,
fortalecidos con las competencias socio afectivas; el saber convivir que
se enfoca en las actitudes relacionadas con las competencias
ciudadanas; el saber aprender, que relaciona los conocimientos
presentes en las competencias básicas y específicas; y el saber hacer
que se refiere a las habilidades enfocadas en las competencias
genéricas. De esta manera se tendrá ciudadanos capaces de asumir los
retos con responsabilidad personal y social.

30
1.5 Objetivos
1.5.1 Objetivo General
Implementar un modelo de integración curricular de proyectos
transversales de manera que logren incidir en el desarrollo de las
competencias estudiantiles de primaria, básica y media de la institución
educativa El Rosario (Paipa, Boyacá, Colombia).
1.5.2 Objetivos Específicos
- Identificar cómo se desarrollan los proyectos transversales en la
institución educativa El Rosario (Paipa, Boyacá, Colombia).
- Desarrollar un modelo de integración curricular de proyectos
transversales de manera que logren su incidencia en el desarrollo
de las competencias estudiantiles de primaria, básica y media.
- Determinar las competencias que se desarrollan en los
estudiantes de primaria, básica y media, con la implementación
del modelo de integración curricular de los proyectos transversales
1.6 Hipótesis
Teniendo en cuenta la problemática planteada, se construye una
hipótesis general:
Si se implementa un modelo de integración curricular de los proyectos
transversales, entonces se verá reflejada su incidencia en el desarrollo
de las competencias estudiantiles de primaria, básica y media.

31
Para cada objetivo específico, se considera en la investigación las
siguientes afirmaciones:
Si se identifica el desarrollo de los proyectos transversales en la
institución educativa El Rosario, entonces se contará con un diagnóstico
que permita proponer una alternativa de implementación que refleje su
incidencia en el desarrollo de competencias de los estudiantes.
Si se desarrolla un modelo de integración curricular de los proyectos
transversales de manera que cumpla con las políticas educativas,
entonces se logrará identificar su incidencia en el desarrollo de las
competencias estudiantiles de primaria, básica y media.
Si se implementa el modelo de integración curricular de los proyectos
trasversales se determinarán las competencias que desarrollan los
estudiantes de primaria, básica y media.
La esencia de la implementación de los proyectos transversales va
más allá de la realización de una actividad en la institución educativa, lo
que se busca es fortalecer las competencias para la vida, aquellas que
los estudiantes van a necesitar en su futuro, y al identificar dichas
competencias y cómo colocarlas transversalmente en el currículo y cómo
incluirse en el proyecto educativo institucional, se podrá contar con más
herramientas para que los docentes orienten a sus estudiantes de
manera asertiva, dando respuesta principalmente a las necesidades y
expectativas de los niños y jóvenes en edad escolar.

32
Tabla 1
Cuadro de congruencia
GENERAL
pregunta objetivo hipótesis
¿Cómo se puede lograr la
integración curricular de los
proyectos transversales de
manera que logren su
incidencia en el desarrollo
de las competencias
estudiantiles de primaria,
básica y media de la
institución educativa El
Rosario (Paipa, Boyacá,
Colombia)?
Implementar un modelo de
integración curricular de
manera que logren incidir en
el desarrollo de las
competencias estudiantiles
de primaria, básica y media
de la institución educativa El
Colombia).
Si se implementa un modelo de
proyectos transversales, entonces
se verá reflejada su incidencia en el
desarrollo de las competencias
estudiantiles de primaria, básica y
media
ESPECÍFICOS
pregunta objetivo hipótesis
¿Cómo se están
desarrollando los proyectos
transversales en la
Colombia)?
Identificar cómo se
desarrollan los proyectos
transversales en la
Colombia).
Si se identifica el desarrollo de los
proyectos transversales en la
institución educativa El Rosario,
entonces se contará con un
diagnóstico que permita proponer
una alternativa de implementación
que refleje su incidencia en el
desarrollo de competencias de los
estudiantes.
¿Qué condiciones debe
tener el modelo de
proyectos transversales que
cumpla con las políticas
educativas de manera que
logren su incidencia en el
desarrollo de las
competencias estudiantiles
de primaria, básica y media?
Desarrollar un modelo de
integración curricular de
manera que logren su
incidencia en el desarrollo
de las competencias
estudiantiles de primaria,
básica y media.
Si se desarrolla un modelo de
proyectos transversales de manera
que cumpla con las políticas
educativas, entonces se logrará
identificar su incidencia en el
desarrollo de las competencias
estudiantiles de primaria, básica y
media.
¿Qué competencias se
desarrollan en los
estudiantes de primaria,
básica y media, al
implementar el modelo de
proyectos transversales?
Determinar las
competencias que se
desarrollan en los
estudiantes de primaria,
básica y media, con la
implementación del modelo
de integración curricular de
los proyectos transversales.
Si se implementa el modelo de
proyectos trasversales se
determinarán las competencias que
desarrollan los estudiantes de
primaria, básica y media.
Fuente: Elaboración propia.

33
CAPÍTULO II
MARCO DE REFERENCIA
2.1 Marco contextual
Esta investigación se desarrolla en la institución educativa El Rosario,
que se encuentra ubicada en el municipio de Paipa, del departamento de
Boyacá, al oriente de Colombia (Figura 1). Este municipio,
administrativamente pertenece a la provincia de Tundama y según el
censo 2005 cuenta con una población de 27.274 habitantes. En el plano
económico, es uno de los principales centros turísticos del departamento,
caracterizándose por que cuenta con una población fluctuante, quienes
manejan diferentes costumbres, lo cual ha permitido, en ciertos
momentos, que los niños y jóvenes reciban influencias no acordes ni
adecuadas a sus edades, siendo vulnerables a situaciones que los
pueden perjudicar, por lo que las instituciones deben concentrar sus
esfuerzos en generar estrategias de prevención y promoción ante
situaciones de riesgo.(Alcaldía de Paipa, 2016)
La Institución Educativa El Rosario (2017) atiende una población
de 1504 estudiantes, distribuidos en 6 sedes: Villa Jardín, Pradera,
Volcán, Rio Arriba, Canocas y Mirabal; ofrece los niveles de educación
preescolar, básica primaria, secundaria y media académica con tres
énfasis: Ciencias Naturales, Educación Artística y cultural y Matemáticas.

34
La mayor parte de los miembros de la comunidad educativa,
pertenece a los estratos uno y dos, cuya actividad económica principal
es la agropecuaria y la economía informal, en donde un 70% de los
estudiantes pertenecen a familias disfuncionales, monoparentales, tales
o multinucleares, con ausencia de uno o ambos padres, de escasa
formación escolar, por lo que la problemática relevante es la violencia
intrafamiliar y el poco acompañamiento formativo. Aunque la comunidad
aún cree en la institución educativa como una fortaleza para la formación
integral de sus hijos.
Figura 1 Ubicación geográfica de la investigación
Fuente: Tomado de Institución educativa el Rosario: Proyecto educativo institucional
2017.
Una de las preocupaciones en las instituciones educativas es la
formación integral, por lo que se buscan estrategias que fortalezcan las
competencias para la vida, y más aún cuando los contextos para los
niños y jóvenes en escolaridad, pueden influenciarlos de manera
negativa, resaltando nuevamente la importancia de esta investigación
como un aporte positivo en las instituciones educativas.

35
2.2 Marco conceptual
Para el desarrollo de esta investigación se plantea la definición de
algunos conceptos, los cuales se establecen para ayudar al lector a
comprender los significados de las palabras clave utilizadas a lo largo de
la investigación y son los referentes de las variables y categorías.
Al hablar de competencia se puede decir que es la habilidad de
saber hacer en contexto, asumiendo los diferentes retos, con base en los
conocimientos adquiridos, experiencias personales, actitudes y
habilidades que conducen a proponer mundos nuevos. Ahora bien, si se
centra la definición en lo que significa una competencia estudiantil, se
puede decir que son las habilidades que adquieren los estudiantes en
edad escolar dentro del proceso de aprendizaje, permitiéndoles un mejor
conocimiento individual y convivencia social, para que se desempeñen
convenientemente en un contexto.
Las competencias que principalmente se tienen en cuenta en el
desarrollo de esta investigación son las competencias ciudadanas que
hacen referencia a las habilidades, que permiten actuar de manera
constructiva en una sociedad democrática. Y las competencias
socioemocionales que son las habilidades para enfrentar y resolver
conflictos de manera pacífica, mantener buenas relaciones
interpersonales, comunicar asertivamente los sentimientos e ideas,
tomar decisiones responsables y evitar conductas de riesgo.
Las anteriores competencias se pueden fortalecer a través de
acciones que desarrollan los proyectos transversales, que son proyectos
pedagógicos que se implementan de manera transversal en el currículo,
integrando diversos saberes que conducen al desarrollo de
competencias para la vida.

36
Dentro de esos proyectos transversales están el proyecto de
educación ambiental que pretende generar conciencia ambiental y
propicia, coadyuvar en la resolución de problemas ambientales. El
proyecto de educación en derechos humanos es fundamental, ya que
promueve prácticas de respeto a los derechos humanos y a la
convivencia. El proyecto de educación sexual que orienta a la toma de
decisiones responsables, informadas y autónomas sobre su propio
cuerpo y el respeto a la dignidad.
El proyecto de estilos de vida saludable y tiempo libre que busca
promover actividades saludables y sanas enfocadas a fortalecer su
formación integral aprovechando el tiempo libre. Y el proyecto de
educación vial y gestión del riesgo que busca fomentar hábitos,
comportamientos y conductas seguras en las vías y estar preparados
ante cualquier evento de riego.
Por lo anterior es importante hacer inferencia a la integración
curricular como la inclusión de contenidos y actividades en el currículo,
de tal manera que favorezcan la globalización de los saberes, de manera
interdisciplinar, para que el aprendizaje sea funcional. Y también a la
incidencia educativa como el efecto que causa en el estudiante una
práctica pedagógica, reflejándose en cómo se relaciona con las personas
y con la comunidad, incorporando en su diario vivir lo aprendido.
Al identificar algunos de los conceptos más relevantes que se
presentan a lo largo de la lectura de esta investigación, se puede
evidenciar que son pertinentes al planteamiento del problema, siendo
explicitas para la investigación y que dan claridad y mejor entendimiento
en el desarrollo de la misma.

37
Esta investigación se apoya en el enfoque socioformativo y en la
guía de mejoramiento institucional del Ministerio de Educación Nacional
de Colombia (2008); por lo que se hará referencia a estos dos referentes
en este marco, como punto importante a tenerlo en cuenta.
2.3 Marco Teórico
El desarrollo del marco teórico, enfatiza en la perspectiva teórica por la
cual se guía la investigación: “Proyectos transversales del currículo y
desarrollo de competencias estudiantiles en educación primaria, básica
y media” plantea algunas perspectivas teóricas relacionadas con la
investigación así:
2.3.1 Competencias
En el análisis del término competencias, Tobón (2007), se refiere
etimológicamente a que proviene del latín competere que significa
aspirar, ir al encuentro de, buscar o pretender algo; y el adjetivo
competente, se deriva del término competens y es aplicado a quien se
desenvuelve con eficacia, es apto. Por lo que el mismo autor (2007), las
define como procesos contextualizados que se refieren al desempeño de
una persona en un área específica. Para Zarzar (2015), una competencia
es la demostración de la capacidad para hacer algo bien hecho; las
capacidades se adquieren y desarrollan, mientras que las competencias
se demuestran.
Son varias las definiciones entorno a competencias y las
diferentes posturas que se ha tomado, como lo presenta Contreras
(2011) citando a diferentes autores con enunciados como: un término

38
ligado a las habilidades y destrezas o como una capacidad y disposición
innata.
Autores como Tobón (2008), definen a las competencias como
procesos complejos de desempeño, con idoneidad en determinados
contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber
conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver
problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad,
comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de
procesamiento meta cognitivo, mejoramiento continuo y compromiso
ético, con el fin de contribuir al desarrollo personal, la construcción y
afianzamiento del tejido social y el cuidado y protección del ambiente y
de las especies vivas.
El autor (2008) se refiere además que las competencias se apoyan
en los indicadores de logro de tal manera que se va estableciendo la
formación en etapas. Por otra parte, menciona que las competencias
indican las metas que se van a alcanzar en los diferentes procesos
pedagógicos de manera integral. Se puede decir entonces que el autor
define a las competencias como procesos complejos de desempeño,
ante problemas que, con idoneidad y compromiso ético, se enmarcan en
la formación integral; lo que coincide con la postura que adopta la
investigadora en este trabajo.
Para Contreras (2011), una competencia es la integración de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permite a una
persona desenvolverse de manera eficaz, en diversos contextos, y
desempeñar adecuadamente una actividad, facilitando el desarrollo de
una educación integral ya que engloban todas las dimensiones del ser
humano.

39
Por otra parte, las competencias describen, qué debe aprenderse
y también el nivel de desempeño que se espera que los estudiantes
alcancen, según la Fundación Corona (2015). De esta manera una
competencia contempla aspectos como: Los conocimientos, las actitudes
y las habilidades o destrezas, en un contexto determinado tal como se
observa en la figura 2. Relacionada con las competencias.
Figura 2. Competencia
Fuente: P.E.I. Institución educativa el Rosario (2017)
De acuerdo con el Banco Internacional de Reconstrucción y
fomento / Banco Mundial (2016), a nivel mundial la adopción de la
tendencia del término competencia ha venido transformándose desde la
década de los 70, y se habla de la integración de competencias en el
mundo escolar, centrándolo en la atención del contenido; posteriormente
entre 1980 y 2014, se enfoca el término en atención a los resultados y
desde 2015 en atención al carácter integral de la educación.
Los desafíos que enfrenta la educación en la actualidad, son
cambiar gradualmente los objetivos de la escuela, los cuales deben
centrarse en las competencias de los estudiantes, no solo en sus

40
conocimientos, dotándolos a las exigencias de la vida cotidiana, lo que
les permitirá aprender a usar herramientas necesarias para pensar,
actuar, trabajar, ejercer sus derechos y garantizar los deberes de la vida,
independientemente de donde se encuentren, lo que se reflejará en sus
proyectos éticos de vida.
Es Tobón (2007), quien hace referencia al proceso de las
competencias, articulando las exigencias del contexto social con la
necesidad de construir proyectos éticos de vida, espacio propicio para
que las instituciones educativas, incorporen las competencias a manera
de eje de las distintas actividades didácticas, pedagógicas, y evaluativas,
sin olvidar la importancia de direccionar los procesos hacia un desarrollo
humano pertinente.
Las transformaciones a realizar, sugieren la necesidad de
desarrollar una serie de competencias estudiantiles, que aseguren su
inclusión en el tejido socioeconómico y su potencial para hacer frente al
cambio. Entidades que orientan la actividad educativa incluyendo la
Institución educativa el Rosario, manejan diferentes definiciones
relacionadas con competencias, son tenidas en cuenta como soportes de
la presente investigación, como se relacionan en la tabla N. 2.
El Consejo de la Unión Europea (2018), hace referencia a las
competencias, como una combinación de conocimientos, habilidades y
actitudes, donde el conocimiento se compone de hechos, figuras,
conceptos, ideas y teorías para apoyar la comprensión de una
determinada área o tema; las habilidades se definen como la capacidad
para llevar a cabo procesos y utilizar los conocimientos existentes para
lograr resultados; las actitudes describen la disposición y las
mentalidades para actuar o reaccionar ante ideas, personas o
situaciones.

41
En la actualidad las leyes educativas promulgan la formación en
competencias, pensadas en preparar y orientar a los estudiantes para
que se integren a la sociedad, de manera ética y competente, a través de
una formación que inicia en el grado preescolar y continua durante toda
su vida escolar y profesional.
Tabla 2
Definición de competencias
DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS AUTORIA
Son las diferentes capacidades, habilidades, compromisos y la
responsabilidad social con el que cuenta el individuo.
Proyecto
Tuning
Latinoamérica
Son los conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y
disposiciones cognitivas, socio afectivas y psicomotoras
apropiadamente relacionadas entre sí, para facilitar el desempeño
flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos
relativamente nuevos y retadores.
Ministerio de
Educación
Nacional de
Colombia
Es el desempeño evolutivo cognitivo, en condiciones reales de
acuerdo al contexto que inicia durante el proceso formal de enseñanza
aprendizaje y que enfatiza en los conocimientos, en la utilización de
las habilidades y destrezas para interpretar, argumentar, solucionar y
enriquecer la capacidad crítica y prospectiva que van desde la
exploración a la problematización, profundización y producción
valorada de propuestas educativas.
Secretaria
departamental
de Educación
de Boyacá
Son los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, que
desarrollan las personas y que les permiten comprender, interactuar y
transformar el mundo en el que viven.
Alcaldía de
Paipa
Es usar el conocimiento para aplicarlo a la solución de situaciones
nuevas o imprevistas, en el aula, y en contextos diferentes para
desempeñarse de manera eficiente en la vida personal, intelectual,
social, ciudadana y laboral. Saber hacer para mejorar la calidad de la
educación
Institución
educativa El
Rosario
Fuente: Elaboración propia a partir del Proyecto Tuning Latinoamérica (2007), Ministerio
de Educación Nacional de Colombia (2014), Gobernación de Boyacá: Secretaría
departamental de educación de Boyacá (2016), Alcaldía de Paipa (2016) y de la
Institución educativa el Rosario (2017).
Por todo lo anterior y tomando como fuente principal a Sergio
Tobón, la autora de esta investigación, reconstruye el concepto de
competencia como la habilidad de saber hacer en contexto, asumiendo

42
los diferentes retos, con base en los conocimientos adquiridos,
experiencias personales, actitudes y habilidades que conducen a
proponer mundos nuevos; en síntesis, es el aprehender para la vida.
Un estudiante puede utilizar sus competencias cuando necesita
interactuar en un contexto y es entonces cuando el conocimiento
adquirido, bien sea en la institución educativa o en su casa a en un aula
abierta, su entorno, van a orientar a que esa competencia pueda ayudarlo
a proponer, no solo va a actuar sino también a interactuar y a proponer
demostrando que esas habilidades que adquirió las podrá utilizar en
cualquier momento de su vida. Por tanto, una competencia integra
valores, conocimientos, habilidades (o destrezas) y actitudes.
2.3.2 Clasificación de las competencias y enfoques
Se encuentran distintas clasificaciones de competencias y no hay, hasta
el momento, un consenso entre los diferentes autores ya que la tendencia
de la definición de competencia aún se unifica, lo que dificulta el manejo
del término, aunque se puede decir que, para pensar en una clasificación,
se tienen en cuenta los cuatro saberes fundamentales de la educación.
Según Delors (1996), citado por la UNESCO (1997) en la
Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI, menciona:
Saber ser, saber aprender, saber hacer y saber convivir, las que indican
la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos, el
perfeccionamiento de destrezas y el desarrollo de valores; por tanto, se
puede decir que una competencia está formada por tres conceptos:
Conocimiento: saber aprender, habilidades: saber hacer y actitudes:
saber ser y saber convivir.

43
El saber ser implica situarse en el contexto de una democracia
genuina, desarrollando carisma personal y habilidad para comunicarse
con efectividad; dimensión que contempla el desarrollo global de la
persona: Cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético,
responsabilidad individual, espiritualidad, además del desarrollo de la
creatividad e imaginación y de la capacidad para actuar de acuerdo con
un conjunto de valores éticos y morales, planteados por Díaz (2006).
El mismo autor sostiene que el saber aprender, se enfatiza en la
adquisición de instrumentos del pensamiento que permiten incorporar de
manera continua nuevos conocimientos, favoreciendo la curiosidad
intelectual, el sentido crítico y la autonomía; en tanto que el saber
convivir, se refiere al carácter sociocultural necesario para que las
personas, participen, cooperen y compartan con los demás miembros de
la sociedad.
Por tanto, es necesario priorizar la convivencia junto a otros,
respetando la diversidad cultural y personal, lo que implica una educación
comunitaria basada en el trabajo colaborativo, la participación, la
negociación, la crítica y el respeto, donde los derechos, deberes y
responsabilidades de los ciudadanos sean la guía permanente de las
acciones colectivas.
Para Díaz (2006), el saber hacer se prioriza en la necesidad de
poder influir sobre el propio entorno, hoy en día se habla de las
habilidades para la vida, o capacidades transversales; que buscan
proporcionar al estudiante un bagaje cognitivo y socioemocional,
necesario para garantizarle la movilidad y la adaptación a un entorno
cambiante, que es lo que la sociedad impone.

44
Así como hay distintas visiones acerca de la definición de
competencias, también hay diversas posturas para clasificarlas y Díaz
(2006), en su conferencia magistral “La reforma educativa un reto para
mejorar la educación”, presenta una serie de tipos de competencias
como: Transversales, Disciplinarias, Metodológicas, Terminales,
Ciudadanas, Genéricas y específicas, Clave, indispensables para vivir
bien, Personales y Sociales e interpersonales.
Se puede decir que la clasificación que abarca todos estos
conceptos es la que contempla tres tipos de competencias: Básicas,
genéricas y específicas. Las competencias básicas según Tobón (2017)
son aquellas que permiten comunicarse, pensar en forma lógica y utilizar
las ciencias para conocer e interpretar el mundo, consideradas como
fundamentales para el desarrollo personal y su adecuada integración a
la sociedad; ellas se desarrollan desde la educación primaria y que se
van fortaleciendo hasta la educación superior. Son base para la
formación de otras competencias que facilitan la integración a la vida
cotidiana.
El mismo autor, considera que las competencias genéricas o
transversales sirven para manejar los aprendizajes propios en diferentes
ámbitos, tales como el trabajo en equipo, y permiten a los estudiantes
afrontar los continuos cambios del quehacer. Se caracterizan por que
aumentan las posibilidades de empleabilidad, permiten la adaptación a
diferentes entornos laborales, no están ligadas a una ocupación en
particular y se adquieren mediante procesos sistemáticos de enseñanza
y aprendizaje.
En tanto que las competencias específicas, técnicas o
especializadas, según Tobón (2017) son propias de una profesión, área
o disciplina, le dan una identidad y tienen un alto grado de eficiencia, así

45
como procesos educativos específicos, generalmente llevados a cabo en
programas técnicos, de formación para el trabajo y en educación
superior.
Cuando se habla de proyectos transversales, se hace énfasis en
las habilidades para la vida como lo sostiene el Ministerio de Educación
Nacional de Colombia (2014) o de competencias clave según el Consejo
de la Unión Europea (2018); ambas acepciones confluyen en que son
aquellas que todas las personas necesitan para su realización personal
y desarrollo, empleabilidad, inclusión social, estilo de vida sostenible,
vida exitosa en sociedades pacíficas, salud consciente, gestión de la vida
y ciudadanía activa.
Las competencias clave, se desarrollan en un aprendizaje en toda
la vida del ser humano y a través de la educación formal, no formal e
informal en todos los contextos, incluida la familia, la escuela, el trabajo,
el vecindario y otros, en donde se superponen y se entrelazan aspectos
esenciales.
Las competencias clave, se basan en una actitud positiva hacia
el bienestar personal, social y físico de la persona y aprendiendo a lo
largo de la vida, con una actitud de colaboración, asertividad e integridad;
esto incluye respetar la diversidad de los demás, sus necesidades, estar
preparados para superar prejuicios y comprometerse. Las personas
deben ser capaces de identificar y establecer objetivos, motivarse y
desarrollar resiliencia y confianza para perseguir y tener éxito en el
aprendizaje.
Enrique Chaux (2013) trata las competencias ciudadanas, como
los conocimientos y habilidades que permiten que el ciudadano actúe, de
manera constructiva en la sociedad democrática; clasificándolas en:

46
Competencias cognitivas como la capacidad para realizar diversos
procesos mentales; Competencias comunicativas que son las
habilidades que permiten entablar diálogos constructivos, pacíficos,
democráticos e incluyentes; Competencias emocionales que son las
capacidades para identificar y responder constructivamente ante las
emociones propias y las de los demás; Y competencias integradoras, las
que articulan las anteriores.
El Consejo de la Unión Europea (2018) se refiere a las
competencias ciudadanas como la capacidad de actuar como
ciudadanos responsables y de participar plenamente en el civismo y la
vida social, basada en la comprensión de los conceptos sociales,
económicos, jurídicos y políticos y estructuras, así como los desarrollos
globales y la sostenibilidad. La competencia de ciudadanía se basa en el
conocimiento de conceptos básicos y fenómenos relacionados con
individuos, grupos, organizaciones de trabajo, sociedad, economía y
cultura.
Por otra parte, Ruiz (2017), hace referencia a las competencias
socio afectivas, cuando las considera como las habilidades para
enfrentar y resolver conflictos de manera pacífica, mantener buenas
relaciones interpersonales, comunicar asertivamente los sentimientos e
ideas, tomar decisiones responsables, evitar conductas de riesgo, entre
otras, contribuyendo al desarrollo de la mayoría de los aspectos de la
vida familiar, escolar y social. Estas habilidades se aprenden, se
desarrollan y van evolucionando a lo largo del tiempo, requiriendo de una
estimulación continua para alcanzar los resultados esperados.
En la actualidad un punto que ha estado fomentando la
educación, en especial el Ministerio de Educación Nacional de Colombia,
en las instituciones educativas, relacionado con las competencias,

47
además de las ciudadanas, son las competencias socioemocionales. En
ella, de manera que permite a las personas conocerse a sí mismas, sus
sentimientos y relaciones con los demás, a tomar decisiones
responsables, como lo promueve el Banco Internacional de
Reconstrucción y Fomento / Banco Mundial (2016).
La misma institución (2016) afirma que el pensar en el desarrollo
de las competencias socioemocionales también se piensa en la
educación para la ciudadanía, lo que significa que está directamente
relacionada con las competencias ciudadanas, direccionándose a formar
estudiantes responsables con sus vidas, que cumplan sus sueños y que
sean seres sociables y con compromisos ciudadanos buscando mejorar
su calidad de vida y contribuir a la sociedad de manera asertiva,
participando democráticamente y valorando la diversidad.
Por tanto, las competencias socioemocionales integran los
procesos cognitivos y afectivos, pensando en fortalecer la proyección a
la sociedad con el relacionamiento social, y el aporte a la sociedad de
manera positiva.
Las competencias socio emocionales, han ganado un gran
espacio en el contexto educativo, con miras a fortalecer las relaciones
con los demás, mejorando además el proceso de aprendizaje,
permitiendo un mejor conocimiento personal, convivencia social y
aspectos claves dentro de un proceso formativo.
Se puede decir que las competencias que se tienen en cuenta
cuando se desarrollan los proyectos transversales tienen que ver con las
competencias básicas y específicas, las competencias genéricas, las
competencias ciudadanas y las competencias socioemocionales.

48
Tobón (2008), presenta una concepción de las competencias en
los diferentes enfoques: Conductual, funcionalista, constructivista y socio
formativo, que pueden verse en la tabla 3. Por lo que, en una institución
educativa, puede identificarse al reconocer en su proyecto educativo
institucional cuál corresponde a su modelo educativo.
Tabla 3
Las competencias en los diferentes enfoques
ENFOQUE DEFINICIÓN EPISTEMOLOGÍA
CARACTERISTICAS
DEL CURRICULO
1. Enfoque
conductual
Enfatiza en asumir las
competencias como:
comportamientos clave
de las personas para la
competitividad de las
organizaciones.
Empírico-analítica
Neo-positivista
Énfasis en delimitar y
desagregar las
competencias
2. Enfoque
Funcionalista
competencias como:
conjuntos de atributos
que deben tener las
personas para cumplir
con los propósitos de
los procesos laborales-
profesionales,
enmarcados en
funciones definidas.
Funcionalista
Planificación
secuencial desde las
competencias.
Énfasis en aspectos
formales y en la
documentación de
los procesos
3. Enfoque
Constructivista
competencias como:
habilidades,
conocimientos y
destrezas para resolver
dificultades en los
procesos laborales-
profesionales, desde el
marco organizacional.
Constructivista
el currículo tiende a
ser integrador para
abordar procesos
disfuncionales del
contexto, enfatizando
en funciones de tipo
labora y poco en
disfunciones de tipo
social
4. Enfoque
socio
formativo
Actuaciones integrales
ante problemas y
situaciones de la vida
con idoneidad, ética y
mejora continua.
Compleja
enfatiza en el modelo
educativo sistémico,
el mapa curricular
por proyectos
formativos, los
docentes y el
aseguramiento de la
calidad
Fuente: Tomado de Tobón (2008) La formación basada en competencias en la
educación superior: El enfoque complejo.

49
Teniendo en cuenta el desarrollo de los proyectos transversales
en las instituciones educativas, se puede decir que el enfoque socio
formativo, se adecua para realizar una propuesta de articulación
curricular, al proyecto educativo institucional ya que centra su sentir en la
formación ética integral.
En la socio formación de acuerdo con Tobón (2017) se puede
considerar como un enfoque formativo dirigido al desarrollo del talento
humano, para intervenir en la resolución de problemas en un contexto
determinado, donde es evidente la participación y el trabajo en equipo,
que conllevan a una adecuada construcción de proyectos éticos de vida,
con elementos que permitan favorecer no solo al individuo sino a la
sociedad a la que pertenece, lo que indudablemente incide en el acceder
a ser ciudadanos del mundo.
Desde la socioformación se requiere evaluar competencias para
la vida, y para ello es menester recordar que la evaluación socio formativa
está dirigida a una formación integral como diría Magdaleno (2018), la
que deberá ser planificada contando con seis elementos esenciales
propios de este enfoque. De aquí la importancia de que en la educación
básica se haga énfasis en el enfoque socio formativo y la validez de su
evaluación con una construcción de instrumentos que permitan que sea
veraz, efectiva y formadora, coincidiendo con el pensamiento de Tobón
(2013).
2.3.3 Enfoque socioformativo
La socioformación busca formar personas que afronten los retos de la
sociedad del conocimiento, desarrollando un proyecto ético de vida,
trabajando de manera colaborativa y siendo competentes; buscando
transformar, de manera positiva, el entorno.

50
La socio formación es un enfoque educativo de origen
latinoamericano, donde se busca que los individuos estén preparados
para resolver problemas del entorno, realicen análisis conceptuales, sean
críticos, sean propositivos y creativos, por lo que se promueve el trabajo
colaborativo, con base en proyectos que beneficien al contexto;
mejorando la calidad de vida, afrontando retos y fortaleciendo valores,
como la responsabilidad, el respeto, la equidad y la honestidad; de
manera que se construyan proyectos éticos de vida que integran la
realización personal, el desarrollo social y la sustentabilidad ambiental
(Tobón, 2017), y refiere además que:
En la socio formación, la formación integral consiste en el proceso
mediante el cual las personas desarrollan y mejoran
continuamente su actuación, para contribuir al desarrollo social
sostenible, la calidad de vida y la convivencia, como también la
realización personal y la sustentabilidad ambiental, articulando
habilidades, conocimiento y actitudes a partir de los valores
universales (Tobón, 2017, Pág. 84).
El enfoque socio formativo se visualiza con la proyección social y
la formación integral; se centra en abordar la transversalidad, promueve
el mejoramiento continuo, valora los avances en el cumplimiento de las
metas, el proceso de actuación ante un problema; considerando la
apropiación y articulación de los saberes, necesarios para abordar el
caso; integrando el saber hacer, el saber conocer, el saber convivir y el
saber ser, a partir del fortalecimiento del proyecto ético de vida, tal y como
lo plantea Tobón (2017).
El currículo socio formativo parte de un diagnostico contextual,
incorpora a todos los actores de la comunidad educativa en su formación

51
para que de manera colaborativa contribuyan a construir o transformar la
sociedad de manera ética y positiva.
El enfoque socio formativo es corresponsable entre el entorno
social y el individuo, siendo la formación integral ética su prioridad, donde
el conocimiento es pertinente, ya que se construye teniendo en cuenta
las interrelaciones del hombre con el mundo y con la vida.
Tobón (2017), conduce a comprender que el enfoque socio
formativo, surge ante la necesidad de aplicar el pensamiento sistémico,
en los diversos niveles educativos, donde se analizan los problemas y se
hace estudio de los procesos contextuales. Es entonces cuando se da
importancia a las competencias, en el desarrollo personal, grupo social y
económico del que hace parte; su cultura, sus capacidades artísticas, su
vínculo con la recreación y como es natural, sus relaciones con el
ambiente y la naturaleza.
La socio formación tiene sus inicios en el año 2000, tomando
aportes del socio constructivismo, la quinta disciplina, la psicología
humanista, de Habermas, su teoría crítica y el emprendimiento;
integrados con nuevos desarrollos teóricos de la sociedad del
conocimiento, según Tobón (2013). Busca promover la formación
integral de la persona, con su proyecto ético de vida, de manera que sea
competente para actuar con idoneidad, resolviendo problemas del
contexto en un marco de trabajo colaborativo; Es un enfoque educativo,
didáctico y evaluativo, dirigido al desarrollo del talento humano, que
busca formar individuos que vivan en la sociedad del conocimiento, de
acuerdo a Tobón (2017).
El enfoque socio formativo reconoce la importancia de la
colaboración y el pensamiento complejo de manera que se pueda

52
transformar la educación en un proceso creativo e innovador, que rebose
en la formación de ser personas democráticas y competentes, según el
criterio de Vázquez, Hernández, Vázquez-Antonio, Juárez & Guzmán,
(2017). Este enfoque, cuenta con herramientas y técnicas con estilos
versátiles de aprendizaje como son: El proyecto ético de vida y los
proyectos formativos, busca ir más allá del aula con un aprendizaje
basado en problemas, como diría Ambrosio (2018).
La socio formación hace parte de la sociedad del conocimiento,
haciendo referencia, esta última, al conjunto de comunidades diversas
que de manera colaborativa realizan proyectos comunes, mejorando la
calidad de vida y teniendo en cuenta la inclusión, la convivencia, el
desarrollo socioeconómico y la sustentabilidad ambiental, mediante el
conocimiento, poniendo en práctica el saber ser, saber hacer, saber
conocer y saber convivir; de manera que el individuo aprenda a procesar,
comprender, organizar, crear y aplicar el conocimiento, son criterios de
Tobón, Gonzales, Nambo & Vázquez (2015).
Para Tobón (2017) las competencias en el enfoque socio
formativo, se definen como las actuaciones integrales para identificar,
interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto, en cualquier
ámbito, con ética, idoneidad y mejoramiento continuo integrando el saber
ser, el saber hacer y el saber conocer de manera que se logre el saber
convivir bajo la colaboración, el desarrollo social y el cuidado del medio
ambiente. Los proyectos transversales manejados bajo un enfoque socio
formativo, priorizan en el fortalecimiento de los proyectos éticos de vida
de los estudiantes, preparándolos para resolver problemas en diferentes
entornos, trabajar de manera colaborativa y aportar significativamente a
la sociedad.

53
En los proyectos transversales se trabaja bajo el enfoque socio
formativo ya que su fin habla de una integralidad en donde se
entremezclan el saber hacer, saber ser, saber aprender y saber convivir,
se busca brindar herramientas para que los estudiantes fortalezcan las
competencias que le facilitaran su integración asertiva en la sociedad y
podrán construir sus proyectos éticos de vida, y ser unos ciudadanos del
mundo, ejemplos en sus sociedades.
2.3.4 Planeación y evaluación por competencias
Para que se puedan reconocer las competencias que fortalecen los
proyectos transversales, estos deben trabajarse bajo un enfoque socio
formativo, ya que a partir de un diagnóstico, se logra identificar un
problema del contexto y las necesidades y expectativas de los
estudiantes, llevando a cabo actuaciones integrales, mediante la
articulación de las diferentes asignaturas que se imparten en el aula; se
toman los elementos curriculares, los aprendizajes esperados y se busca
de esta manera la resolución de dicho problema, orientando a los
estudiantes para la construcción de sus proyectos éticos de vida, según
Tobón (2013).
Una formación se hace pertinente, cuando se comprenden los
fenómenos y situaciones de conflicto del entorno, y las necesidades y
expectativas de los estudiantes y desde las capacidades para la
búsqueda de soluciones a los problemas de las realidades concretas, en
las que el estudiante se relaciona como individuo y como colectivo.
Para Tobón (2014) y la socioformación, la relación en la que los
individuos pueden reconocerse y reconocer al otro, y a lo otro,
identificando las necesidades y posibilidades de transformación social,
en el contexto de la sostenibilidad, supone una dinámica del

54
conocimiento, donde los temas y problemas se abordan desde los
ejercicios disciplinares e interdisciplinares que promueven los proyectos
transversales, encaminados a la construcción de proyectos éticos de
vida.
En toda institución educativa se deben tener en claro, los
proyectos transversales a implementarse y en la planeación de los
mismos es relevante identificar su transversalización con el horizonte
institucional, las diferentes gestiones institucionales, las áreas
fundamentales a través de la realización de un diagnóstico.
Al contar con una base que permita identificar qué problemas se
pretenden solucionar, se pueden seleccionar los hilos conductores, con
sus estándares de competencia en cada grado o grupos de grados de
escolaridad y finalmente con el reconocimiento de las competencias, en
cada proyecto transversal y su fortalecimiento y articulación en cada
asignatura que, de manera integral, se orienten a la resolución de la
problemática planteada y realizar su seguimiento, fortalecerá lo que se
quiere lograr con los proyectos transversales y el que se evidenciará en
el proyecto educativo institucional.
Como un segundo paso, se tiene en cuenta el proceso de
evaluación socio formativa y la construcción de una rúbrica que cumpla
con las expectativas de la institución educativa, para lograr los objetivos
propuestos en los proyectos transversales, teniendo en cuenta los
lineamientos del Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2014),
relacionados con la transversalidad, los hilos conductores y los
estándares de contenido.
Cabe resaltar que, al ser un proyecto transversal, no se incluye un
derecho básico de aprendizaje, sino que se complementa el aprendizaje

55
de la asignatura, con una competencia relacionada con el hilo conductor
seleccionado del proyecto transversal a trabajar, como respuesta a la
normatividad colombiana, y la cual puede adaptarse en otros países, de
acuerdo a la legalidad educativa vigente.
Para poder elaborar un instrumento evaluativo es importante
contar con una taxonomía, y la taxonomía socio formativa se adecua a la
sociedad del conocimiento, contando con unos lineamientos básicos
orientados a transformar el entorno, ayudando a la evaluación pensada
en el desarrollo social sostenible, según Tobón (2014). Se orienta a la
resolución de problemas, al proceso meta cognitivo, la
interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, trabajando con cinco
niveles de dominio: Preformal, receptivo, resolutivo, autónomo y
estratégico en donde cada uno cuenta con unos criterios de valoración,
en busca de la constante vinculación de todos los actores de la
educación, de acuerdo con el criterio de Rodríguez-Vidal (2017).
En la taxonomía socio formativa, en el nivel de dominio preformal,
el estudiante no tiene comprensión de saberes; en tanto que en el
receptivo, toma información y es capaz de aplicarlo aunque en forma
mecánica; el nivel resolutivo muestra que el estudiante resuelve
problemas sencillos; en tanto que el autónomo ya trabaja con autonomía,
con criterio y argumentación propia; en cambio en el nivel estratégico
sobresale la actuación con aplicación de estrategias creativas,
innovadoras y flexibles, siendo competente para producir pensamiento
complejo, a criterio de Tobón (2017).
Los proyectos pedagógicos transversales que se desarrollan en
las instituciones educativas escolares, son un claro ejemplo de la
socioformación, ya que buscan generar ambientes armónicos favorables
para la consolidación de procesos formativos de igualdad, equidad,

56
justicia, inclusión y respeto, con la participación de la comunidad
educativa, según el Ministerio de Educación Nacional (2014); en donde
se buscan estrategias pedagógicas que surgen a partir de la puesta en
escena de propuestas implementadas dentro de la Institución educativa,
con actividades colaborativas que permitan reflexionar y mejorar la
convivencia escolar, además de visualizar proyectos éticos de vida.
El enfoque desde la socioformación se refleja en las actividades
que desarrollan los estudiantes junto con sus docentes, quienes a través
de un proyecto formativo buscan la solución a problemas reales de su
entorno, que luego de una planeación socio formativa, donde se tiene en
cuenta los intereses de los alumnos, los conocimientos que van a
adquirir, el trabajo colaborativo, la socialización de dicho trabajo y las
aportaciones tanto individuales como grupales, les servirá y serán
reflejados en sus proyectos éticos de vida, a decir de Ambrosio &
Hernández (2018). Todo esto se aplica en un proyecto transversal en
educación primaria, básica y media, siendo coherente con lo que
proyecta la evaluación socio formativa.
Los proyectos pedagógicos transversales en las instituciones de
educación primaria, básica y media, se configuran a partir de análisis y
reflexiones realizadas con los estudiantes, de acuerdo a sus
necesidades, por tanto, las estrategias se enmarcan en acciones y
actividades que motivan, convocan, agrupan y promueven competencias
de participación, liderazgo, inclusión, responsabilidad, reflexión crítica y
autovaloración, en las distintas dinámicas de la vida escolar.
A decir de Tobón, González, Nambo & Vázquez (2015), la
socioformación se aborda teniendo en cuenta principalmente el contexto,
tipo de formación, participantes, metas que se buscan y estrategias. Para
planificar una evaluación socio formativa es conveniente tener en cuenta

57
aspectos como: Identificar y comprender la competencia que se pretende
evaluar, proceso de evaluación a llevar a cabo si es de diagnóstico o
formativa, criterios de evaluación, evidencias, indicadores por nivel de
dominio, ponderación y puntaje, criterios e indicadores obligatorios para
acreditar una competencia, recomendaciones de evaluación y
retroalimentación planteadas por Tobón, S. Pimienta, J. & García, J.,
(2010).
Para Magdaleno (2018) elevar la calidad educativa es una tarea
de todos, una visión colectiva en una meta común, como lo propone la
socioformación; su carácter flexible, integral, ético, innovador y
emprendedor, potencia las posibilidades del sujeto y de su comunidad,
respondiendo a las necesidades de la sociedad del conocimiento, en
equilibrio con un desarrollo sustentable; de allí la importancia de contar
con planificación de una evaluación, enfocada a la formación integral.
Integrando los elementos esenciales de la evaluación socio
formativa, y respondiendo a problemáticas reales, como lo sugiere Tobón
(2006), deben contemplarse en la planificación socio formativa,
elementos como: Las competencias o aprendizajes, problema a resolver
y su producto, herramientas para su medición, valoración colaborativa,
mejora, y proyección a la comunidad.
Los instrumentos empleados para la evaluación socio formativa
son las herramientas para analizar los productos y determinar la
actuación de los estudiantes ante los problemas del contexto,
estableciendo tanto logros como sugerencias, con base al pensamiento
complejo, según Tobón (2014); para ello se puede utilizar entonces:
Listas de cotejo, escalas o rúbricas; teniendo en cuenta, en el momento
de su construcción, que se enfoquen en analizar el producto y su proceso
de logro, dar cuenta del abordaje del problema, posibilitar determinar

58
logros y sugerencias de mejora, potenciar la meta cognición a partir de la
autoevaluación y facilitar la evaluación entre pares.
Es importante contemplar en la evaluación, un tipo de rúbricas que
cuente con indicadores y descriptores, donde se pueda determinar el
nivel de logro o desempeño; y tal como lo dice Tobón (2014), la rúbrica
puede ser analítica, describiendo cada indicador con sus descriptores; o
sintética, en donde se contempla la competencia con sus descriptores.
Recomienda pasos claves que conducen a la elaboración de una rúbrica
socio formativa: Identificar el contexto a evaluar y su evidencia, niveles
de desempeño, indicadores, rúbrica, descriptores para cada nivel de
desempeño y formular la ponderación de cada evidencia.
En el enfoque socio formativo, Tobón (2017) considera una rúbrica
analítica cuando los estudiantes requieren una retroalimentación
detallada, lo que facilita mejorar las evidencias hasta alcanzar el máximo
logro. En el caso de la rúbrica sintética, se utiliza cuando los estudiantes,
al recibir unas sugerencias generales, pueden alcanzar sus logros. Por
lo anterior se establece que una rúbrica es una herramienta que fortalece
la evaluación de los procesos pedagógicos, facilitando el trabajo del
docente para encontrar estrategias de mejora, y ayuda al estudiante,
orientándolo en la entrega de un buen producto.
En los proyectos transversales se facilita la implementación de
rúbricas sintéticas, dado que las temáticas son generalizadas, lo que
quiere decir que se fomenta la participación del grupo, las opiniones
particulares, el intercambio de saberes y experiencias, dando opciones
de debate y al respetar las opiniones del otro se logra compromisos
grupales y particulares, fruto y producto del trabajo colectivo.

59
En un proyecto transversal, se dispone de poco tiempo para
aplicar la rúbrica, debido a que es mínimo el espacio con el que se
cuenta, por tanto, el docente que prioriza las temáticas de su asignatura,
abre momentos breves para incluir la competencia correspondiente al
proyecto transversal que corresponda, de allí la conveniencia de
implementar una rúbrica sintética para la evaluación de un proyecto
transversal.
2.3.5 Educación Basada en Competencias
La educación basada en competencias, busca preparar al estudiante
para que desarrolle potencialidades, que le permitan estar en
condiciones de tomar el conocimiento autónomamente, en situaciones
impredecibles, diferentes, incluso a aquellas aprendidas en el salón de
clases. Es la capacidad que tiene el individuo de hacer uso de los
conocimientos que ha construido durante su vida en un contexto
particular y un momento específico, de acuerdo a Tobón (2007).
Entonces el ser competente implica la utilización consiente y
funcional, que se hace ante los propios saberes y en donde converge la
experiencia histórica, como resultado de una interacción, con el medio
social y cultural, dando respuesta a las necesidades del mundo, como
parte de las habilidades para la vida.
Incluir la formación de competencias en los estudiantes, constituye
uno de los elementos básicos para mejorar la calidad de la educación;
por tanto, es un esfuerzo que debe quedar consignado, en el plan de
mejoramiento institucional. Se requiere de un enfoque, que dé paso a
una educación más integradora, que articule la teoría con la práctica y
garantice aprendizajes aplicables a la vida cotidiana. Tener una
competencia, es usar el conocimiento para aplicarlo a la solución de

60
situaciones nuevas o imprevistas, fuera del aula, en contextos diferentes
y para desempeñarse de manera eficiente en la vida personal, intelectual,
social, ciudadana y laboral, en su comunidad o fuera de ella.
El Gobierno de Colombia, en su Plan de Desarrollo Nacional
(2014-2018): Todo por un nuevo país, define a las competencias como
abordar, construir y aplicar el conocimiento tanto integral como universal
y así maximizar su potencial en el mundo del trabajo, gozar de una vida
saludable y contribuir con la construcción de la paz, la cultura ciudadana
y el sentimiento de nación. Consecuentes con las políticas nacionales,
las competencias se refieren a un saber en contexto, donde intervienen
el saber, el hacer y el ser, y es cuando la institución educativa le da
sentido al currículo.
Teniendo las posturas de diferentes entidades, los fines de la
educación en competencias, están íntimamente ligadas desde el nivel
preescolar hasta el nivel superior de educación. La posición de Torrado
(2000), se refiere a que una educación básica de calidad orientada al
desarrollo de las competencias, puede convertirse en una estrategia para
formar personas capaces de ejercer los derechos civiles y democráticos
del ciudadano contemporáneo, así como para participar en un mundo
laboral.
La formación basada en competencias constituye una propuesta
que parte del aprendizaje significativo y se orienta a la formación humana
integral como condición esencial de todo proyecto pedagógico según
Zabala (2005). Y de acuerdo con diferentes instituciones la educación por
competencias contempla diferentes fines y todos llevan a pensar en la
formación integral como se puede observar en la figura 3.

61
Para Tobón (2007) la educación basada en competencias, se
constituye en una propuesta que parte del aprendizaje significativo,
enfocado en la formación integral del estudiante, en donde la teoría y la
práctica van de la mano, fomentando además un aprendizaje autónomo
que busca fortalecer su proyecto ético de vida. Las competencias se
constituyen en un eje orientador de las actividades pedagógicas,
didácticas y de evaluación.
Figura 3. Fines dela educación basada en competencias.
Fuente: Elaboración propia a partir de los DDHH, la constitución política española, la
convención de los derechos del niño, la conferencia mundial: Educación para todos, el
Plan de acción integrado: Educación para la paz, DDHH, y democracia, el informe
Unesco, el foro mundial: Educación Dakar e Intermon Oxfan.

62
A nivel de América Latina, el resultado de los procesos formativos
presenta deficiencias relevantes, en la formación de competencias; los
antecedentes presentados respecto a los cambios que están generando
nuevos contextos sociales y tecnológicos, los nuevos requerimientos
formativos de las personas y los resultados de la formación profesional,
reflejan la necesidad de reformas en la educación, de tal manera que
ésta dé respuesta para formar las competencias requeridas por los
profesionales en el ejercicio competente en las sociedades modernas,
formación que debe partir desde los grados más inferiores de
escolaridad.
La educación basada en competencias, a nivel internacional, está
pensada en el desarrollo de nuevos paradigmas en la educación,
centrada en el estudiante, y la necesidad de encauzarse hacia la gestión
del conocimiento, que responda a las exigencias de una sociedad que
demanda empleabilidad de calidad, y que genere movilidades.
La educación basada en competencias, a nivel internacional, está
pensada en el desarrollo de nuevos paradigmas en la educación,
centrada en el estudiante, y la necesidad de encauzarse hacia la gestión
del conocimiento, que responda a las exigencias de una sociedad que
demanda empleabilidad de calidad, y que genere movilidades.
Tanto las instituciones de educación como primaria, básica, media
y superior, están llamadas a promover el aprender y el desaprender,
preparando a sus estudiantes de acuerdo a las expectativas que el
mundo presenta, que respondan a sus necesidades e intereses; que
posibilite desempeños autónomos, para interpretar situaciones y resolver
problemas; por tanto los docentes deben estar preparados para
incorporar nuevos elementos en su planes de estudio y formas de
evaluación en donde brinden conocimiento y realicen un seguimiento

63
permanente en sus estudiantes para que estén listos a enfrentar al sector
productivo en su momento, ser capaces de y formar parte de él.
Los planes de estudios deben incluir actividades integradoras de
aprendizajes en contextos, que evoquen los escenarios en que las
competencias deberán expresarse; de esta manera, los estudiantes
podrán desarrollar y movilizar de manera articulada los elementos
cognitivos, procedimentales y actitudinales asociados al ser competente
plasmado en su proyecto ético de vida.
Esto lleva a pensar que la formación de competencias debe
orientarse al cambio de paradigma de la docencia, desde la idea de un
profesor proveedor de conocimiento, hacia una de facilitador del
desarrollo de competencias de los estudiantes, teniendo claro que la
evaluación se realiza de forma gradual, mediante actividades de
aprendizaje que realizan los estudiantes. La formación de competencias
requiere de un enfoque especial para evaluar los avances de los
estudiantes hacia los niveles satisfactorios del ser competente, el cual
tendrá que evaluarse en muchos momentos del proceso formativo.
Se puede decir entonces como lo menciona Contreras (2011) se
deben considerar algunas cualidades respecto a las competencias, bajo
la concepción de un saber actuar complejo: Su carácter integrador,
combinatorio, incremental, contextual y evolutivo, en donde la evaluación
va de la mano del proceso de aprendizaje, al observarse
progresivamente las conductas manifestadas en los diferentes niveles de
logro y en los indicadores.
Se considera entonces que si la educación basada en
competencias se centra en el estudiante, para que responda a las
exigencias de una sociedad cambiante, entonces es misión de los

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