Quees elconstructivismo coll

Referencia Bibliográfica:

COLL, César (1997). ¿Qué es el
Constructivismo? Buenos Aires:
Editorial Magisterio del Río de la
Plata. (Pág. 5-52).

¿QUÉ ES EL CONSTRUCTIVISMO?

César Coll

1. Constructivismo y educación escolar

En el transcurso de las últimas décadas se han ido proponiendo
progresivamente en el campo educativo una serie de planteamientos que
tienen su origen en la explicación del psiquismo humano conocida
genéricamente como “constructivismo”. El recurso a los principios
constructivistas con el fin de explicar y comprender mejor la enseñanza y el
aprendizaje, y sobre todo con la finalidad de fundamentar y justificar propuestas
curriculares, pedagógicas y didácticas de carácter general, o relativas a
contenidos escolares específicos (matemáticas, historia, etc.), se ha convertido
en algo hasta cierto punto habitual entre el profesorado y los profesionales de
la educación.

Esta situación ha sido posible por el cambio en el paradigma dominante
utilizado para explicar el psiquismo humano que se inicia a finales de los años
cincuenta y que culmina hacia finales de los setenta con la adopción casi
generalizada de los enfoques cognitivos. La aparición de “la nueva ciencia de la
mente” (Gardner, 1987) abre la vía a una eventual convergencia o
complementariedad entre teorías y explicaciones que, si bien pertenecen en
principios a tradiciones psicológicas distintas y son a veces contradictorias
entre sí en otros muchos aspectos, comparten sin embargo un número
reducido, aunque potente, de ideas – fuerzas o principios explicativos básicos
acerca de los procesos de aprendizaje y de desarrollo de los seres humanos.
Desde el punto de vista educativo, la idea – fuerza tal vez más potente y
también la más ampliamente compartida es la que se refiere a la importancia
de la actividad mental constructiva de las personas en los procesos de
adquisición del conocimiento. De ahí el término “constructivismo” habitualmente
elegido para referirse a este fenómeno. Trasladada al ámbito de la educación
escolar, la idea – fuerza del constructivismo conduce a poner el acento en la
aportación constructiva que realiza el alumno al propio proceso de aprendizaje.

La aceptación creciente de planteamientos constructivistas en educación ha
ido acompañada de un intenso y, en ocasiones, apasionado debate sobre el
alcance y las limitaciones de los principios constructivistas para fundamentar la
teoría y la práctica educativa. En el transcurso del mismo, se ha llamado la
atención, entre otros puntos, sobre la polisemia del término “constructivismo” y
sobre la coexistencia de explicaciones netamente distintas, cuando no
contradictorias, bajo el mismo rótulo. De este modo, y aunque la discusión está
lejos de haber concluido, existe en la actualidad un amplio acuerdo respecto al
hecho de que, al menos en el ámbito de la educación, no hay un solo
constructivismo, sino muchos constructivismos: tantos como teorías
psicológicas del desarrollo y del aprendizaje inspiradas en, o compatibles con
los principios básicos de la explicación constructivista del psiquismo humano.

Así, limitándonos exclusivamente a las teorías globales del desarrollo o del
aprendizaje que han tenido y siguen teniendo en la actualidad una mayor
incidencia sobre la reflexión y la práctica educativa, cabe distinguir, al menos,
entre le constructivismo inspirado en la teoría genética de Piaget y la escuela

de Ginebra; el constructivismo que hunde sus raíces en la teoría del
aprendizaje verbal significativo, la teoría de los organizadores previos y la
teoría de la asimilación, iniciado con los trabajos pioneros de Ausubel en los
años cincuenta y sesenta y desarrollado posteriormente por otros autores como
Novak o Gowin; el constructivismo inspirado en la psicología cognitiva, y más
concretamente en las teorías de los esquemas sugeridas al amparo de los
enfoques del procesamiento humano de la información; y, por último, el
constructivismo que se deriva de la teoría sociocultural del desarrollo y del
aprendizaje enunciada por primera vez por Vigotski y sus colaboradores en los
ya lejanos años treinta y difundida, revitalizada y enriquecida de forma
espectacular por numerosos autores a partir de los años setenta.

No cabe duda de que utilizar el mismo término “constructivismo” – a veces
de forma genérica sin mas precisiones, otras con adjetivos que tratan de
calificarlo -, para referirse indistintamente a explicaciones del aprendizaje
escolar y a propuestas educativas inspiradas en una u otra de estas fuentes
teóricas es una práctica que genera ambigüedades y provoca confusiones.
Basta revisar las explicaciones de los procesos escolares de enseñanza y
aprendizaje, o aun las aplicaciones concretas a la educación escolar que se
proponen desde cada una de ellas, para caer en la cuenta de que, en efecto,
no tiene mucho sentido hablar de constructivismo en general y sí tal vez de
distintos tipos de constructivismo. Esta conclusión resulta además
considerablemente reforzada si ampliamos el foco de atención hasta incluir,
junto a las teorías globales del desarrollo y del aprendizaje humano, el conjunto
de propuestas de menor alcance y amplitud que en el panorama de la
psicología actual ofrecen explicaciones “constructivistas” de uno u otro de los
múltiples factores implicados en el aprendizaje escolar: la atención, la
motivación, las habilidades intelectuales, las estrategias de aprendizaje, la
memoria, las expectativas, el autoconcepto, la comunicación, las relaciones
interpersonales, etc.

La teoría psicológica de referencia – es decir, la explicación del desarrollo o
del aprendizaje a partir de la cual nos aproximamos al estudio de los procesos
educativos escolares – es, pues, con toda certeza uno de los criterios que
permiten precisar “de qué hablamos cuando hablamos de constructivismo”
(Gómez Granell & Coll, 1994). No es sin embargo, a nuestro juicio, el único
criterio de interés que puede y debe ser tenido en cuenta en este debate. A
menudo, las propuestas y los enfoques constructivistas en educación se
diferencian entre sí no tanto, o no sólo, por las teorías psicológicas de
referencia o por la obra de los autores de los que parten y en los que se
inspiran, como por responder a diferentes “modos de uso” o de utilización de
dichas teorías y trabajos y, muy especialmente, por hacer intervenir puntos de
vista sensiblemente distintos respecto a la educación escolar, su naturaleza y
sus funciones.

Las consideraciones precedentes aconsejan pues establecer una distinción
neta entre constructivismo, teorías constructivistas del desarrollo y del
aprendizaje y planteamientos constructivistas en la educación. De acuerdo con
esta distinción, conviene reservar el término constructivismo para referirse a un
determinado enfoque o paradigma explicativo del psiquismo humano que es

compartido por distintas teorías psicológicas, entre las que se encuentran las
teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje. Por su parte, los
planteamientos constructivistas en educación son en su inmensa mayoría
propuestas pedagógicas y didácticas o explicaciones relativas a la educación
escolar que tienen su origen en una o varias de estas teorías del desarrollo y
del aprendizaje.

El problema de fondo es que, pese a la magnitud y relevancia educativa de
las aportaciones de las teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje,
ninguna de ellas es capaz de ofrecer, en su estado actual de elaboración, una
explicación de enseñanza y aprendizaje suficientemente articulada, precisa y
con sólidos apoyos empíricos. Ante este estado de cosas, una manera habitual
de proceder consiste en ignorar el carácter parcial, incompleto, y con
frecuencia controvertido de la explicación del desarrollo o del aprendizaje
elegida como referencia y elevarla, pese a todo, a la categoría de explicación
de conjunto de los procesos educativos escolares. Nos encontramos así, en
función de la teoría del desarrollo o del aprendizaje elegida, con los diferentes
planteamientos constructivistas en educación antes aludidos: uno inspirado en
la teoría genética, otro en la teoría socio – cultural; otro en la teoría de la
asimilación; otro en las teorías del procesamiento humano de la información,
etc.

Esta manera de proceder comporta, sin embargo, enormes limitaciones. En
primer lugar, elegir una única teoría del desarrollo o del aprendizaje como
marco de referencia para analizar, explicar y comprender los proceso escolares
de enseñanza y aprendizaje supone renunciar, de entrada, a utilizar otras
teorías alternativas que pueden ayudar igualmente a comprender determinados
aspectos de estos procesos no suficientemente estudiados y explicados por la
teoría elegida. Basta con proceder a una revisión somera de las teorías del
desarrollo y del aprendizaje más relevantes para la educación escolar para
percibir con claridad hasta qué punto puede ser empobrecedor renunciar sin
más a las aportaciones que, desde todas ellas, se han hecho y se siguen
haciendo para una mejor comprensión y explicación del aprendizaje y de la
enseñanza en la escuela. ¿Cómo justificar, por ejemplo, el hecho de que
situarse exclusivamente en el marco de las explicaciones del desarrollo y del
aprendizaje que proporciona el enfoque socio – cultural de inspiración
Vigotskiana, renunciando así taxativamente a utilizar, pongamos por caso, las
aportaciones que tienen su origen en la teoría genética, en la teoría del
aprendizaje verbal significativo o en los enfoques del procesamiento humano
de la información?

En segundo lugar, y en la medida en que ninguna teoría del desarrollo o del
aprendizaje es capaz en la actualidad de dar cumplida cuenta de los diversos
factores y dimensiones implicados en los procesos educativos escolares, esta
manera de proceder conduce a menudo a suplir, mediante extensiones o
extrapolaciones de naturaleza intuitiva difícilmente justificables desde un punto
de vista científico, las carencias que presenta la teoría elegida para explicar el
aprendizaje y la enseñanza. Se “fuerza” de este modo la teoría, extendiendo y
ampliando sus explicaciones hasta extremos difícilmente tolerables y derivando
de ella principios metodológicos y propuestas de actuación que no pueden

justificarse estrictamente desde las coordenadas epistemológicas y
conceptuales que le son propias. ¿Cómo justificar, por ejemplo, la propuesta de
sustituir la enseñanza de los contendidos escolares por las nociones
operatorias – inclusión, clasificación, seriación, conservación, etc. – propuesta
formulada en ocasiones desde la teoría genética? ¿Cómo justificar la
propuesta, formulada también a veces desde esta misma teoría, de establecer
como objetivo de la educación escolar la adquisición de los sucesivos niveles
de desarrollo de la competencia operativa? La justificación de ambas
propuestas es a nuestro juicio difícil, pero en cualquier caso no se encuentra en
la teoría genética, sino en una determinada manera de entender la educación
escolar, su naturaleza y sus funciones que no forma parte en sentido estricto
de su núcleo explicativo esencial.

En tercero y último lugar, esta manera de proceder supone la aceptación
más o menos explícita de dos principios epistemológicos altamente discutibles.
El primero es el principio de jerarquía epistemológica entre, por una parte, el
conocimiento psicológico, que es considerado como el conocimiento científico
básico, y por otra, la teoría y la práctica educativa, que constituirían más bien
un conjunto de saberes prácticos y profesionales cuya fundamentación
científica solo podría ser asegurada por la aplicación del conocimiento
psicológico. El segundo principio es el que postula que, desde la explicación
del desarrollo o del aprendizaje elegida como teoría de referencia, puede
alcanzar una comprensión global de los procesos educativos escolares,
ignorando de este modo la exigencia de la aproximación multidisciplinar que
impone la propia naturaleza de estos procesos y adoptando un reduccionismo
psicológico que el propio desarrollo de las disciplinas educativas se ha
encargado de declarar obsoleto desde hace ya mucho tiempo.

La toma de conciencia de estas limitaciones, junto con la aceptación
creciente de las ideas – fuerzas que conforman el constructivismo como
paradigma explicativo del psiquismo humano, ha abierto camino a
planteamientos más bien eclécticos que consisten en seleccionar, del conjunto
de explicaciones que brindan diferentes teorías constructivistas del desarrollo y
del aprendizaje, aquellos aspectos o partes que tienen, supuesta y
potencialmente, una mayor utilidad para analizar, comprender y explicar los
procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. El resultado de esta selección
es entonces una especie de “lista” o “catálogo” de explicaciones relativas a
diferentes aspectos o dimensiones de los procesos educativos escolares que
tienen su origen en teorías distintas.

Aunque con esta manera de proceder se superan ciertamente algunas de
las limitaciones apuntadas en el caso de los planteamientos constructivistas
que descansan sobre una sola y única teoría del desarrollo o del aprendizaje,
siguen subsistiendo algunos problemas importantes. En primer lugar, resulta
muy difícil, por no decir prácticamente imposible, construir un esquema global
coherente de los procesos educativos escolares a partir de retazos de
explicaciones que tienen su origen en teorías y enfoques por lo general muy
distintos entre sí. En segundo lugar, es casi inevitable que el eclecticismo
propio de este planteamiento acabe desembocando, la mayoría de las veces,
en decisiones y actuaciones inconexas, cuando no claramente contradictorias,

cuando se intenta la aplicación a situaciones concretas. Y en tercer lugar, se
mantienen vigentes el principio de jerarquía epistemológica entre, por una
parte, el conocimiento psicológico, y por otra, la teoría y la práctica educativa, u
el principio de reduccionismo psicológico en el abordaje de las cuestiones
educativas. Con todo, el problema de fondo de este tipo de planteamiento
reside en los criterios utilizados para seleccionar los retazos de explicaciones
de las diferentes teorías que tienen, supuesta y potencialmente, una mayor
utilidad para analizar, comprender y explicar los procesos escolares de
enseñanza y aprendizaje. En efecto, tales criterios – cuando se formulan
explícitamente, lo que no siempre sucede – suelen ser el fruto de las
preferencias teóricas de quienes realizan la selección, de la influencia de las
modas más o menos pasajeras que dominan a menudo el campo de la
educación, de las presiones políticas y sociales por encontrar soluciones
urgentes a problemas concretos, o de una mezcla de varios de estos factores.

Un posible camino para afrontar y tratar de resolver este problema consiste,
a nuestro entender, en adoptar una perspectiva epistemológica distinta que
permita establecer los criterios de selección y de integración sobre una base
sólida. Ahora bien, el punto de partida para el establecimiento de dichos
criterios no pueden ser las teorías constructivistas – por separado o en
conjunto – del desarrollo y del aprendizaje. El punto de partida sólo puede ser
la toma en consideración de la naturaleza y funciones de la educación escolar y
de las características propias y específicas de las actividades escolares de
enseñanza y aprendizaje. Nótese que esto no significa en absoluto una
infravaloración o una crítica de las teorías constructivistas del desarrollo y de l
aprendizaje. Simplemente se acepta, con todas sus consecuencias, que estas
teorías no ofrecen, ni contienen potencialmente, explicaciones adecuadas de
los procesos educativos escolares. Entre otras razones, porque son el fruto de
programas de investigación que persiguen objetivos distintos y se dirigen a
otros objetos de estudio. Lo que sucede, en suma, es que el cambio
epistemológico apuntado conduce a postular la necesidad de una explicación
constructivista genuina de los procesos educativos escolares, admitiendo que
esta explicación no puede consistir simplemente en la transposición o
extensión de una o varias teorías constructivistas del desarrollo y del
aprendizaje – que ofrecen ciertamente explicaciones “genuinas” de los
procesos de desarrollo y de aprendizaje, pedro no de los procesos educativos
escolares – al ámbito de la educación escolar.

Las consideraciones precedentes aconsejan acotar el alcance del presente
trabajo. En las páginas que siguen no vamos a ocuparnos del constructivismo
como paradigma explicativo del psiquismo humano; tampoco de las teorías
constructivistas del desarrollo y del aprendizaje; ni siquiera del conjunto de
planteamientos constructivistas en educación. El objetivo, más modesto,
considera en presentar los rasgos más sobresalientes de un determinado
planteamiento constructivista en educación que se caracteriza, entre otros
aspectos, por asumir el cambio epistemológico señalado en el párrafo anterior.
Sin embargo, y con el fin de evitar en la medida de lo posible interpretaciones
erróneas, conviene insistir sobre el hecho de que la concepción constructivista
de la enseñanza y del aprendizaje – que es la denominación con la que se
conoce el planteamiento en el que vamos a centrarnos – debe ser considerada

únicamente como una de las muchas y diversas manifestaciones del
constructivismo en la educación escolar existente en la actualidad.
2. la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje

Como se ha mencionado en el punto anterior, la concepción constructivista
de la enseñanza y del aprendizaje sitúa el punto de partida de las indagaciones
en el análisis de la naturaleza y funciones de la educación escolar y de las
características propias y específicas de los procesos escolares de enseñanza y
aprendizaje. El procedimiento seguido puede representarse esquemáticamente
como muestra la figura 1.

Figura 1. La concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje

Teorías del *Naturaleza y Teoría y
desarrollo y/o del funciones de la Práctica
aprendizaje educación y de la educativa
inspiradas en o educación escolar.
compatibles con,
los principios *Características de
básicos de la las situaciones
explicación escolares de
constructivista del enseñanza y
psiquismo aprendizaje.
humano.

La concepción constructivista de la
enseñanza y del aprendizaje

La figura 1 muestra con claridad que el rechazo del procedimiento consiste
en derivar una explicación de los procesos educativos escolares de las
teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje no implica, al menos
en el caso del planteamiento que nos ocupa, una renuncia a utilizar las
valiosísimas aportaciones realizadas por muchas de estas teorías en lo que
concierne al proceso de construcción del conocimiento. Las teorías
constructivistas del desarrollo y del aprendizaje – especialmente las
anteriormente mencionadas: la teoría genética, la teoría de la asimilación, la
teoría socio – cultural y las teorías de los esquemas – son interpeladas e
interrogadas a partir la problemática propia y específica de la educación
escolar, exactamente de la misma manera que son interpeladas e
interrogadas otras disciplinas educativas y la misma práctica. Esta

interpretación conduce a identificar una serie de principios explicativos que,
además de aportar elementos de respuesta a las cuestiones planteadas,
contribuyen a profundizar y comprender mejor la naturaleza de la educación
escolar, las funciones que cumple en el desarrollo u la socialización de los
seres humanos, y las características propias y específicas de las
actividades educativas escolares. De este modo, mediante un proceso de
ida y vuelta incesantemente repetido, se va conformando un esquema de
conjunto orientado a analizar, comprender y explicar los procesos
educativos escolares. Un esquema de conjunto, además, capaz de
soslayar, en principio, el reduccionismo y el eclecticismo, así como la crítica,
plenamente justificada a nuestro entender, del principio de jerarquía
epistemológica entre conocimiento psicológico y teoría y práctica educativa.

Pero ha llegado ya el momento de presentar los principios básicos de la
concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje que,
coherentemente con lo expuesto hasta aquí, se integran en un esquema de
conjunto caracterizado, entre otras cosas, por poseer una estructura
jerárquica. Justamente esta estructura jerárquica es la que permite a la
concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje superar el
eclecticismo de otros intentos aparentemente similares, proporcionándole
una fuerte coherencia interna y convirtiéndola en un instrumento
particularmente apropiado para la práctica, como desafíos para la
elaboración y la investigación teórica. La figura 2 muestra esta estructura
jerárquica en la que se inscriben los principios explicativos que conforman la
columna vertebral de la concepción constructivista.

Figura 2. La integración jerárquica de los principios

LA EDUCACIÓN ESCOLAR

* La naturaleza social y la función socializadora de la educación escolar.

* La educación escolar y los procesos de socialización y de construcción de la
identidad personal.

* Actividad constructiva, socialización e individuación.

LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA: EL
TRIÁNGULO INTERACTIVO

*El papel mediador de la actividad mental constructiva del alumno.

*Los contenidos escolares: saberes preexistentes socialmente construidos y
culturalmente organizados.

*El papel del profesor: guiar y orientar la actividad mental constructiva de los
alumnos hacia la asimilación significativa de los contenidos escolares.

LOS PROCESOS DE
CONSTRUCCIÓN DEL LOS MECANISMOS DE
CONOCIMIENTO INFLUENCIA EDUCATIVA

*El aprendizaje significativo:
naturaleza y funciones. *La interacción profesor/alumnos.

*Significado y sentido. *La interacción entre alumnos.

*Revisión, modificación y *Organización y funcionamiento de
construcción de esquemas de la institución.
conocimiento.

a. Naturaleza y funciones de la educación escolar

En el nivel más elevado de la jerarquía encontramos los principios relativos
a la naturaleza y funciones de la educación escolar. Para la concepción
constructivista de la enseñanza y del aprendizaje, la educación escolar, al igual
que otros tipos de prácticas educativas, es ante todo y sobre todo una práctica
social compleja con una función esencialmente socializadora. Este hecho
define el marco y las coordenadas en las que se inscribe el aprendizaje escolar
y los procesos de construcción del conocimiento en la escuela, al tiempo que
proporciona los criterios a partir de los cuales son interpeladas e interrogadas,
como muestra la figura 1, las teorías del desarrollo y del aprendizaje. Los
principios correspondientes a este nivel son precisamente los que permiten,
actuando como filtros interpretativos y como criterios orientadores, una
integración de constructor del conocimiento que tienen su origen, en principio,
en teorías del desarrollo y del aprendizaje distintas e incluso en ocasiones
divergentes entre sí en muchos aspecto. Con otras palabras, estos principios
hacen posible no sólo seleccionar los constructor relevantes a partir de las
diferentes teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje, sino
también, y lo que es más importante, resignificarlos y reinterpretarlos con el
doble fin de garantizar, por una parte, su convergencia y complementariedad, y
por otra, su idoneidad para la educación escolar.

Esta toma de postura inicial sobre la educación escolar encuentra su
justificación en una cierta manera de entender las relaciones entre el desarrollo
humano y el contexto social y cultural en el que, siempre y necesariamente,
este desarrollo tiene lugar. El proceso de desarrollo personal, es decir, el
proceso mediante el cuela los seres humanos llegamos a construirnos como
personas iguales a otras personas, pero al mismo tiempo diferentes de todas
ellas, es inseparable del proceso de socialización, es decir, del proceso
mediante el cual nos incorporamos a una sociedad y a una cultura. Llegamos a
ser quien somos, cada uno y cada una con unos rasgos idiosincrásicos y
diferenciales, gracias a que podemos incorporarnos a una matriz asocial y
cultural que nos permite formar parte de un grupo humano y compartir con los
otros miembros del mismo un conjunto de saberes y formas culturales. No hay
desarrollo personal posible al margen de una sociedad y una cultura. Los
procesos de individualización – es decir, de construcción de la identidad
personal – y de socialización – es decir, de incorporación a una sociedad y una
cultura – son las dos caras de la misma moneda; o si se prefiere, las dos
vertientes de un mismo proceso: aquel por el cual nos desarrollamos como
personas.1

Los principios que conforman este nivel de la concepción constructivista de
la enseñanza y del aprendizaje pueden resumirse como sigue en unos cuantos
enunciados fundamentales (Coll, 1990, p. 441; 1993 a, p. 237):

1
Para un mayor desarrollo de esta argumentación, pueden consultarse Coll (1991, pp. 21 – 29) y Moras &
Onrubia (1995).

(i) La educación escolar es uno de los instrumentos que utilizan los grupos
humanos para promover el desarrollo y la socialización de sus miembros más
jóvenes. Lo que la distingue de otro tipo de prácticas educativas es la
convicción de que, en el marco de nuestra sociedad y de nuestra cultura, hay
determinados aspectos del desarrollo y de la socialización de los niños y
jóvenes que requieren una ayuda sistemática, planificada y continuada durante
un período largo de tiempo.

(ii) Junto a esta función de ayuda a determinados aspectos del proceso de
desarrollo y de socialización de los miembros más jóvenes de la sociedad, la
educación escolar, como práctica social que es, cumple también a menudo
otras muchas funciones relacionadas con la dinámica y el funcionamiento de la
sociedad en su conjunto (por ejemplo, la de instrumento de conservación o
reproducción del orden social y económico existente, la de control ideológico, la
de satisfacer las necesidades del sistema de producción, la de servir de
“guardería” o “estacionamiento” de niños y jóvenes, la de ocultar o enmascarar
el desempeño juvenil; etc.). La concepción constructivista no ignora que la
educación escolar cumple de hecho a menudo estas y otras funciones, pero
entiende que la única función que puede justificar plenamente su
institucionalización, generalización y obligatoriedad es la de ayudar al
desarrollo y socialización de los niños y jóvenes.

(iii)La educación escolar trata de cumplir esta función de ayuda al proceso
de desarrollo y socialización facilitando el acceso de los más jóvenes a un
conjunto de saberes y formas culturales cuyo aprendizaje y asimilación se
considera esencial para que puedan convertirse en personas adultas y
desarrolladas, con plenitud de derechos y deberes, en la sociedad de la que
forman parte.

(iv) El aprendizaje de los saberes y formas culturales incluidos en el
currículum escolar sólo pueden ser fuente de desarrollo personal de los
alumnos y alumnas en la medida en que potencie simultáneamente el proceso
de construcción de la identidad personal y el proceso de socialización; es decir,
en la medida en que los ayude a situarse individualmente de una manera
creativa, constructiva y crítica en y ante el contexto social y cultural del que
forman parte.

(v) La naturaleza constructiva del psiquismo humano es lo que explica que
el aprendizaje de los saberes y formas culturales cuyo aprendizaje promueve la
escuela pueda ser una fuente de desarrollo personal. En efecto, el aprendizaje
de los contenidos escolares – al igual que el aprendizaje de cualquier tipo de
contenido – implica siempre un proceso de construcción o reconstrucción en el
que las aportaciones del alumno son decisivas. Este factor de construcción o
reconstrucción subyacente a todo acto de aprendizaje, y más concretamente la
aportación decisiva personal que de él se deriva, permite entender por qué el
aprendizaje de unos mismos saberes o formas culturales – los contenidos
escolares son, en principio, los mismos para todos los alumnos y alumnas – no
da lugar a una uniformidad en los significados que finalmente se construyen en
la escuela. Para poder cumplir la función de ayuda al proceso de desarrollo y
de socialización de los alumnos y alumnas, la educación escolar debe tener en

cuenta la naturaleza intrínsecamente constructiva del psiquismo humano y
apoyarse en ella.
b. La construcción del conocimiento en la escuela: el triángulo
interactivo

En el segundo nivel de la jerarquía encontramos los principios y las ideas
directrices concernientes a las características propias y específicas del proceso
de construcción del conocimiento en el contexto escolar. El elemento esencial
en este caso es la existencia de unas instituciones – las escuelas, los colegios,
los institutos y, en general, los centros educativos – específicamente pensadas,
diseñadas, construidas y organizadas para llevar a cabo la educación escolar.
La situación es completamente distinta, por ejemplo, de la de la familia, una
institución en la que también tienen lugar múltiples actividades educativas, pero
cuyo origen y pervivencia a través de los siglos no responde en primera
instancia, o al menos no responde exclusivamente, al cumplimiento de una
función educativa. Lo mismo cabría decir, con las peculiaridades propias de
cada caso, de otras instituciones o contextos – los medios de comunicación, la
relación con los iguales, los centros de trabajo donde se aprende un oficio o
una profesión, etc. – en los que desarrollan igualmente actividades educativas
o con un fuerte componente educativo.

Este hecho confiere a la educación escolar unas características propias y
específicas entre las que destaca la existencia de unas figuras específicamente
encargadas de educar a los alumnos: profesores y profesoras.2 La aparición de
la figura del docente como agente educativo especializado – es decir, como
“maestro” en la actividad de educar y enseñar – es quizá el rasgo distintivo por
excelencia de la educación escolar cuando se la compara con otros tipos de
prácticas educativas. Al igual que el padre, la madre, el monitor de un centro
recreativo, cultural o deportivo, el responsable de un programa de televisión, el
maestro artesano o cualquier otra persona que ejerce una influencia educativa,
el docente es un agente mediador entre los destinatarios de su acción
educativa – los alumnos y alumnas – y los conocimientos que intenta que estos
aprendan. Al contrario de todos ellos, sin embargo, el profesor no ejerce esta
función mediadora al hilo de otras actividades cotidianas reales, más o menos
habituales, en las que se utilizan y aplican los conocimientos que son objeto de
la enseñanza y del aprendizaje; antes bien, lo que caracteriza la figura del
docente es justamente su pericia, su maestría en actuar como mediador, razón
por la cual su función consiste fundamentalmente en crear – o recrear, llegado
el caso – situaciones y actividades especialmente pensadas para promover la
adquisición de determinados saberes y formas culturales por parte de los
alumnos.

De este modo, las actividades educativas escolares se diferencian
nítidamente de otros tipos de actividades educativas por el hecho de ser
actividades específicas y exclusivamente diseñadas, planificadas y ejecutadas
con una intencionalidad educativa. Por supuesto, la intencionalidad no es una
característica exclusiva de la educación escolar: las actuaciones y decisiones
de una madre o de un padre en relación con sus hijos, las del maestro artesano
2
Un análisis más detallado de la especificidad de las prácticas educativas respecto de otro tipo de
prácticas educativas puede encontrarse en Solé (1995); y Coll (en prensa, a)

en relación con el aprendiz, las del responsable de programación de un canal
de televisión en relación con la audiencia, las de un monitor de una actividad de
ocio en relación don los participantes en la misma, etc. responden también a
menudo, de forma más o menos consciente y explícita, a intenciones
educativas concretas. Lo que sí es una característica diferencial de la
educación escolar es que la intencionalidad educativa, junto con la decisión de
poner en marcha las acciones necesarias para cumplirla, es la razón misma de
su existencia. De ahí que se señalen como rasgos propios de la educación
escolar los de ser una actividad intencional, sistemática y planificada, ya que, si
bien todos ellos pueden encontrarse en alguna medida en prácticamente
cualquier tipo de actividad educativa, sólo en el caso de la educación escolar
su ausencia es inimaginable.

Habida cuenta de esta especificidad, la concepción constructivista de la
enseñanza y del aprendizaje subraya tres aspectos en el aprendizaje escolar:

(i) en primer lugar, la actividad mental constructiva de los alumnos y
alumnas, que aparece como un elemento mediador decisivo entre la
enseñanza del profesor y el aprendizaje que finalmente llevan a cabo los
alumnos. Aceptar este principio obliga a revisar en profundidad la manera
tradicional de entender las relaciones entre la enseñanza, es decir, entre la
acción educativa e instruccional del profesor, y los resultados del aprendizaje,
es decir, los logros académicos de los alumnos. Frente a la relación causal que
interpreta el aprendizaje de los alumnos como consecuencia directa de la
enseñanza del profesor, el principio de la actividad mental constructiva
introduce un nuevo elemento, la actividad del alumno, que condiciona y
mediatiza todo el proceso. Pero además, aceptar este principio equivale a
aceptar el protagonismo del alumno en el acto de aprender. La responsabilidad
última en el proceso de construcción del conocimiento que subyace en el
aprendizaje de los contenidos escolares corresponde a los alumnos y alumnas.
Los profesores, los compañeros, los libros, los materiales y otros recursos
didácticos, pueden y deben ayudarlos a realizar esta tarea, pero en modo
alguno pueden sustituirlos ni ahorrarles la responsabilidad de llevarla a término.

(ii) En segundo lugar, el hecho de que la actividad mental constructiva de
los alumnos y alumnas se aplica a formas y saberes culturales – los contenidos
escolares – que poseen un grado considerable de elaboración, es decir, a
contenidos que profesores y alumnos encuentran ya en buena medida
preelaborados y predefinidos en el momento en que se aproximan a ellos.
Como han señalado Edwards y Mercer (1988), esta característica de la
educación escolar está en el origen de la tensión a la que se encuentra
permanentemente sometido en el proceso de construcción del conocimiento en
la escuela. Por una parte, los alumnos sólo pueden aprender los contenidos
escolares en la medida en que despliegan ante ellos una actividad mental
constructiva generadora de significados y de sentidos. Por otra parte, el
desencadenamiento de esta actividad mental constructiva no basta para que la
educación escolar alcance los objetivos que se propone: en necesario además
que el sentido y los significados que construyen los alumnos y alumnas sean
acordes y compatibles con lo que significan y representan los contenidos

escolares como saberes culturales que tienen ya un elevado – aunque
inconcluso y transitorio – grado de elaboración.

Asumir esta tensión intrínseca al aprendizaje escolar supone, por un lado,
aceptar con todas sus consecuencias que la enseñanza no consiste sólo en
potencial la actividad mental constructiva de los alumnos y alumnas, sino
también muy especialmente en orientarla y guiarla con el fin de que los
significados construidos se acerquen progresivamente – sin menoscabo de que
sigan conservando elementos individuales e idiosincrásicos – a los significados
que vehiculan los contenidos escolares. Y por otro, aceptar igualmente con
todas sus consecuencias que la construcción del conocimiento en la escuela no
es n proceso solitario del alumno, sino un proceso de construcción conjunta de
profesores y alumnos sobre los contenidos escolares.

(iii) En tercer lugar, y como consecuencia de lo anterior, el papel del
profesor en el proceso de construcción de significados y de atribución de
sentido que llevan a cabo los alumnos pasa a ocupar un lugar prominente. Es
él o ella quien con su acción educativa intencional y sistemática asume la tarea
de enseñar unos contenidos que, para ser realmente aprendidos, han de ser
objeto de un proceso de construcción, o reconstrucción, por parte de los
alumnos y alumnas (Coll 1993a). En efecto, además de favorecer en sus
alumnos la aparición y el despliegue de una actividad mental constructiva, el
profesor tiene la misión y la responsabilidad de orientarla y guiarla en la
dirección que marcan los saberes y formas culturales incluidos en el cirrículum
como contenidos de aprendizaje. En otras palabras, la función del profesor
consiste en asegurar un engarce adecuado entre la actividad mental
constructiva de los alumnos y los significados sociales y culturales que reflejan
los contenidos escolares.

En síntesis, los principios básicos que conforman este segundo nivel de la
jerarquía nos ofrecen una visión del aprendizaje escolar como el resultado de
un complejo proceso de interacciones que se establecen entre tres elementos:
el alumno que aprende, el contenido sobre el que versa el aprendizaje y el
profesor que ayuda al alumno a construir significados y a atribuir sentido a lo
que aprende. Lo que el alumno aporta al acto de aprender, su actividad mental
constructiva, es un elemento mediador entre la enseñanza del profesor y los
resultados de aprendizaje a los que llega. Recíprocamente, la influencia
educativa que ejerce el profesor a través de la enseñanza del profesor y los
resultados de aprendizaje a los que llega. Recíprocamente, la influencia
educativa que ejerce el profesor a través de la enseñanza es un elemento
mediador entre la actividad mental constructiva del alumno y los significados
que vehiculan los contenidos escolares. La naturaleza y características de
éstos, por último, mediatizan a su vez totalmente la actividad que el profesor y
los alumnos despliegan conjuntamente sobre ellos en el transcurso de las
tareas escolares. El triángulo interactivo, cuyos vértices están ocupados
respectivamente por el alumno, el contenido y el profesor, aparece de este
modo el núcleo de los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar
en la escuela.

c. Los procesos de construcción del conocimiento y los mecanismos
de influencia educativa

Finalmente, en el tercer nivel de jerarquía, encontramos los principios
explicativos sobre los procesos de construcción del conocimiento y sobre los
mecanismos de influencia educativa. Nótese que las aportaciones que tienen
su origen en las diferentes teorías del desarrollo y del aprendizaje de las que,
como indica la figura 1, se nutre en parte la concepción constructivista,
corresponden mayoritariamente en este nivel. Nótese también que este nivel es
sólo uno de los tres que conforman la concepción constructivista. Lo cual no es
más que un reflejo de dos ideas repetidamente expuestas en las páginas
precedentes: la primera es que la concepción constructivista no es una simple
amalgama o catálogo de principios explicativos extraídos de diferentes teorías
del desarrollo y del aprendizaje; y la segunda, que el eje vertebrador que
permite integrar y dotar de coherencia los principios explicativos fundamentales
que la conforman es la toma de consideración de la naturaleza, funciones y
características de la educación escolar. Conviene subrayar, por lo tanto, que
incluso en este nivel estamos lejos de encontrarnos con un simple catálogo o
una pura lista de conceptos y principios extraídos de las teorías constructivistas
del desarrollo y del aprendizaje, ya que la mayoría de los elementos
explicativos retenidos como consecuencia de interpelar a interrogar dichas
teorías son reinterpretados y resignados precisamente en función de los
criterios que conforman los dos niveles precedentes.3

Los principios explicativos sobre los procesos psicológicos implicados en el
proceso de construcción del conocimiento constituyen, sin lugar a dudas, el
capítulo más nutrido y también el más conocido de la concepción
constructivista. En la figura 2 se señalan los tres grandes bloques en los que
pueden organizarse estos principios: el concepto de aprendizaje significativo,
su naturaleza y sus funciones; la construcción de significados y la atribución de
sentido en el aprendizaje escolar; la visión del aprendizaje escolar como un
proceso de construcción, modificación y reorganización de esquemas de
conocimiento. Sin ánimo de exhaustividad, y de la manera más sintética
posible, los principios explicativos que integran este capítulo de la concepción
constructivista pueden enunciarse como sigue (Coll, 1991, pp.37 – 44; en
prensa, c):

1. La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el
crecimiento personal del alumno – es decir, la cantidad y calidad de
aprendizajes significativos que pueden llevar a cabo mediante significativos que
puede llevar a cabo mediante su participación en actividades educativas
escolares – está fuertemente condicionada, entre otros factores, por su nivel de
desarrollo cognitivo y su competencia operatoria.

3
Véase Coll (en prensa, b) para la reinterpretación y resignificación de algunas aportaciones destacadas
de la teoría genética, de la teoría de la asimilación, de la teoría socio – cultural y de las teorías de los
esquemas basadas en el enfoque del procesamiento humano de la información a la concepción
constructivista de la enseñanza y del aprendizaje.

2. La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el
crecimiento personal del alumno está igualmente condicionada por los
conocimientos previos pertinentes, así como por los intereses, motivaciones,
actitudes y expectativas, con que inicia su participación en las mismas.

3. Tener en cuenta el estado inicial del alumno en la planificación y
desarrollo de las actividades escolares de enseñanza y aprendizaje exige
atender por igual a los dos aspectos mencionados. Lo que un alumno es capaz
de hacer y de aprender en un momento determinado depende tanto del estadio
de desarrollo cognitivo en que se encuentra como del conjunto de
conocimientos, intereses, motivaciones, actitudes y expectativas que ha
construido en el transcurso de sus experiencias previas de aprendizaje.

4. Hay que establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de
hacer y de aprender por sí solo – fruto de los dos factores señalados – y lo que
es capaz de hacer y de aprender con la ayuda y el concurso de otras personas
observándolas. Imitándolas, siguiendo sus instrucciones o actuando
conjuntamente con ellas.

5. La cuestión clave no reside en si el aprendizaje escolar debe conceder
prioridad a los contenidos o a los procesos, sino en asegurarse de que sea
significativo, es decir, que implique el establecimiento de relaciones sustantivas
y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y los elementos ya
existentes en la estructura cognitiva del alumno.

6. Para que un aprendizaje sea significativo deben cumplirse las
condiciones señaladas por Ausubel: el contenido de aprendizaje debe ser
potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista lógico (el contenido
debe ser portador de significados) como desde el punto de vista psicológico
(debe haber en la estructura cognoscitiva del alumno elementos relacionables
de forma sustantiva y no arbitraria con el contenido); y el alumno ha de tener
una disposición favorable para realizar aprendizajes significativos sobre el
contenido en cuestión.

7. La disposición más o menos favorable del alumno para realizar
aprendizajes significativos está estrechamente relacionada con el sentido que
puede atribuir a los contenidos. La atribución de sentido se relaciona, a su vez,
con los componentes motivacionales, afectivos y relacionales del acto de
aprendizaje. Construcción de significados y atribución de sentido son pues dos
aspectos indisociables del aprendizaje escolar.

8. La significatividad del aprendizaje escolar está relacionada con su
funcionalidad, es decir, con la posibilidad de utilizar los aprendizajes realizados
cuando las circunstancias así lo aconsejen o lo exijan. Cuanto más numerosas
y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de
aprendizaje y los elementos de la estructura cognoscitiva, tanto mayor será
también su funcionalidad, pues podrá relacionarse con un abanico más amplio
de nuevas situaciones y de nuevos contenidos.

9. El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo
requiere una intensa actividad mental constructiva por parte del alumno, que
debe establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo contenido
y los elementos ya disponibles en su estructura cognoscitiva. La actividad
mental constructiva implica psíquicamente al alumno en su totalidad y pone en
marcha tanto procesos cognoscitivos como afectivos y emocionales.

10. Al mismo tiempo que construye significados y atribuye sentido a los
contenidos escolares, el alumno aprende a situarse ante el conocimiento
escolar, es decir va construyendo una imagen de sí mismo como aprendiz, de
su capacidad de aprendizaje, de sus recursos y sus limitaciones. El
autoconcepto académico y sus integrantes valorativos – la autoestima – son al
mismo tiempo un condicionante y una consecuencia de la historia escolar del
alumno.

11. Conviene establecer una distinción nítida y clara entre la memoria
mecánica y repetitiva, que tiene un escaso o nulo interés para el aprendizaje
significativo, y la memoria comprensiva, que es por el contrario un ingrediente
fundamental del mismo. La memoria no es sólo el recuerdo de lo aprendido,
sino la base a partir de la cual se pueden acometer nuevos aprendizajes. La
memorización comprensiva y la funcionalidad del aprendizaje son ingredientes
esenciales del aprendizaje significativo.

12. Aprender a aprender, sin lugar a dudas el objetivo más ambicioso y al
mismo tiempo irrenunciable de la educación escolar, equivale a ser capaz de
realizar aprendizajes significativos por sí solos en una amplia gama de
situaciones y circunstancias.

13. La estructura cognoscitiva del alumno puede concebirse como un
conjunto de esquemas de conocimiento interrelacionados. En este sentido,
puede decirse que mediante la educación escolar se pretende contribuir a la
revisión, modificación, diferenciación, coordinación y construcción de los
esquemas de conocimiento de los alumnos.

14. Tomando como referencia el modelo de equilibración de las estructuras
cognitivas formulado por Piaget, cabe caracterizar el proceso de revisión,
modificación y construcción de esquemas de conocimiento en la escuela como
un proceso de equilibrio inicial, pérdida de equilibrio y restablecimiento del
equilibrio.

15. Las fases de desequilibrio y de búsqueda de un nuevo equilibrio que
intervienen necesariamente en todo proceso de revisión, reorganización y
construcción de nuevos esquemas de conocimiento – y por lo tanto, en la
realización de aprendizajes verdaderamente significativos sobre los contenidos
escolares – provocan a menudo en los alumnos confusiones, incomprensiones
y errores que deben ser interpretados como momentos sumamente
importantes, e incluso en ocasiones necesarios, del proceso de aprendizaje.

16. El proceso de construcción de significados y de atribución de sentido es
el fruto de las interrelaciones que se establecen entre lo que aporta el alumno,

lo que aporta el profesor y las características del contenido. La clave para
comprender el proceso de construcción del conocimiento en el aula reside en
los intercambios que se producen entre profesor y alumnos en torno a los
contenidos de aprendizaje. En el transcurso de estos intercambios, se
actualizan y eventualmente se modifican tanto los conocimientos previos de los
alumnos, como sus actitudes, expectativas y motivaciones ante el aprendizaje.
En el transcurso de estos intercambios, el profesor lleva a cabo su labor
mediadora entre la actividad mental constructiva de los alumnos y el saber
colectivo culturalmente organizado. En el transcurso de estos intercambios, en
suma, se ejerce la influencia educativa dirigida a lograr un engarce y una
sintonización entre, por una parte, los significados que constituye l alumno, y
por otra, los significados que vehiculan los contenidos escolares.

Pese a su carácter limitado y a su formulación escueta, estos principios
reflejan las ideas esenciales de la concepción constructivista de la enseñanza y
del aprendizaje sobre los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje
escolar y proporcionan, por así decir, el armazón o esqueleto conceptual básico
a partir del cual cabe intentar una relectura, y eventualmente una apropiación,
de otras muchas contribuciones de la investigación psicológica reciente. Pero
conviene que pasemos ya a ocuparnos del segundo de los capítulos que
conforman este nivel de la jerarquía, el relativo a los mecanismos de influencia
educativa.

Se trata ciertamente de un capítulo importante desde el punto de vista de la
concepción constructivista. En efecto, las informaciones disponibles sobre los
procesos psicológicos implicados en el aprendizaje escolar a los que acabamos
de referirnos, pese a ser un ingrediente esencial, no bastan para elaborar un
marco explicativo global de naturaleza constructivista orientado a analizar,
explicar y comprender los procesos educativos escolares. Es necesario
además disponer de informaciones relativas a cómo los profesores pueden
contribuir con sus aportaciones a que los alumnos realicen aprendizajes sobre
los contenidos escolares con el mayor grado posible de significatividad. O para
decirlo con otras palabras, el intento de elaborar una explicación
auténticamente genuina de los procesos educativos escolares no puede
limitarse a contemplar únicamente cómo se lleva a cabo el aprendizaje, sino
que debe esforzarse también por dar cuenta de cómo, y bajo qué condiciones,
la enseñanza es susceptible de promover y orientar el aprendizaje.
Recordemos que la finalidad no es elaborar una teoría constructivista del
aprendizaje escolar, sino más bien, como se refleja en la propia denominación
del intento, elaborar una teoría constructivista de la enseñanza y del
aprendizaje escolar.

Las informaciones de las que disponemos actualmente sobre los
mecanismos de influencia educativa en el contexto escolar son todavía muy
limitadas, sobre todo si las comparamos con las relativas a los procesos
psicológicos implicados en el aprendizaje, situación que no es ajena al hecho
de que los planteamientos constructivistas en educación hayan consistido
mayoritariamente, como ya se ha mencionado, en extrapolar o extender las
teorías del desarrollo y del aprendizaje al ámbito educativo. Sin embargo,
desde el punto de vista en el aquí nos situamos, la comprensión de los

mecanismos de influencia educativa es un elemento crucial para entender las
relaciones entre los tres elementos del triángulo interactivo que, de acuerdo
con los principios contemplados en el segundo nivel de la jerarquía, constituyen
el núcleo básico de los procesos educativos escolares.

Para la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje, la
influencia educativa debe entenderse en términos de ayuda prestada a la
actividad constructiva del alumno. Esta ayuda, por otra parte, será tanto más
efectiva cuanto más se ajuste a las vicisitudes del proceso de construcción. El
concepto de ayuda utilizado para caracterizar la influencia educativa debe
interpretarse en un doble sentido, ya que, de acuerdo con la visión del
aprendizaje escolar que reflejan los principios anteriormente expuestos, “(…)
por una parte, es sólo una ayuda porque el verdadero artífice del proceso de
aprendizaje es el alumno; en él quien va a construir los significados y la función
del profesores ayudarle en ese cometido. Pero, por otra parte, es una ayuda
sin cuyo concurso es altamente improbable que se produzca la aproximación
deseada entre los significados que construye el alumno y los significados que
representan y vehiculan los contenidos escolares” (Coll, 1990, p. 448).

Asimismo, conviene subrayar que, si concebimos el proceso de
construcción del conocimiento como un proceso, con sus avances, dificultades,
bloqueos e incluso retrocesos, entonces la ayuda ha de concebirse también
como un proceso; es decir, no puede permanecer constante ni en cantidad ni
en calidad, sino que a de ir ajustándose progresivamente en función de los
avances, dificultades, bloqueos o retrocesos de construcción de significados y
de atribución de sentido sobre los contenidos de aprendizaje. Esto quiere decir,
entre otras cosas, que para la concepción constructivista de la enseñanza y del
aprendizaje la metodología didáctica eficaz es aquella que se rige por le
principio de ajuste de la ayuda pedagógica y que en función de este principio,
se concreta en métodos distintos según los casos y la circunstancias. Los
métodos de enseñanza no son pues en principio, desde esta perspectiva,
aceptables o rechazables en sí mismos y en términos absolutos, sino que
deben ser valorados en función de su mayor o menor grado de ajuste a las
necesidades del proceso de construcción que llevan a cabo los alumnos.

La concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje apunta a
tres fuentes principales de influencia educativa: la que tiene su origen en el
profesor y se ejerce a través de las interacciones que mantiene con sus
alumnos; la que tiene su origen en los compañeros y compañeras y se ejerce a
través de las interacciones que mantienen los alumnos entre sí; y la que tiene
su origen en la organización y funcionamiento de la institución escolar…

3. Alcance y limitaciones de la concepción constructivista

En las páginas precedentes hemos argumentado que el constructivismo no
es una teoría en sentido estricto, sino más bien un enfoque o paradigma
explicativo sobre le funcionamiento del psiquismo humano que es compartido
por distintas teorías psicológicas, entre las que se incluyen algunas de las
teorías actuales del desarrollo y del aprendizaje con mayor poder explicativo.
La concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje comparte

también esta visión de la mente humana, es decir, comparte las ideas básicas
del paradigma constructivista sobre el funcionamiento del psiquismo humano.
Ahora bien, lo que la diferencia de las teorías constructivistas del desarrollo y
del aprendizaje es, por una parte, su carácter integrador, y por otra, su
orientación a la educación escolar, que aparece así como el eje de la
integración explicativa que propone.

La concepción constructivista no debe ser entendida, en consecuencia,
como una teoría más del desarrollo o del aprendizaje alternativa a las otras
teorías existentes; ni mucho menos como esfuerzo para integrar las
aportaciones de algunas teorías del desarrollo y del aprendizaje que comparten
las ideas fundamentales del constructivismo. Su finalidad es distinta; su
finalidad es configurar un esquema de conjunto orientado a analizar, explicar y
comprender la educación escolar. Para ello, se nutre en buena medida de las
teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje, y con toda seguridad
seguirá haciéndolo en los próximos años.

Pero la concepción constructivista se nutre también, y deberá hacerlo aún
en mayor medida en el futuro de otras disciplinas, no estrictamente
psicológicas, cuyas aportaciones son igualmente decisivas para comprender
los fenómenos y procesos educativos así, por ejemplo, la investigación de los
mecanismos de influencia educativa – sin duda, uno de los núcleos explicativos
fundamentales de la concepción constructivista – exige incorporar y utilizar
instrumentos conceptuales y metodológicos que tienen su origen en otros
campos disciplinares como la microsociología de la educación, la
etnometodología de la educación, las didácticas específicas o el análisis
institucional, por citar solo los más evidentes (Coll, 1993 b). En la medida en
que la evolución futura de la concepción constructivista se oriente por estos
derroteros, y en la medida también en que sea capaz de resistir la tentación del
reduccionismo psicologizante que ha acechado desde siempre las relaciones
entre el conocimientos psicológico y la teoría y la práctica educativa, el
esquema integrador que proporciona en la actualidad puede talvez acabar
convirtiéndose en el germen de una integración multidisciplinar mucho más rica
y más respetuosa con la complejidad intrínseca de los fenómenos y los
procesos educativos y con la multiplicidad de dimensiones presentes en ellos.

Mientras tanto, en su estado actual de elaboración, la concepción
constructivista es ya un instrumento suficientemente potente para guiar el
análisis, la reflexión y la acción, y para dotar esta última de la coherencia
necesaria que toda actuación educativa requiere. En efecto, lejos de constituir
una simple amalgama o catálogo de principios explicativos, la concepción
constructivista los integra en un esquema de conjunto que se caracteriza, entre
otras cosas, por poseer una estructura jerárquica. Esta estructura jerárquica le
permite superar el eclecticismo propio de otros intentos aparentemente
similares, le proporciona una fuerte coherencia interna y la convierte en un
instrumento particularmente apropiado para derivar de ella tanto implicaciones
para la práctica, como desafíos para la elaboración y la investigación teórica.

Así, es posible ya utilizarla como punto de partida para la elaboración de
propuestas curriculares y pedagógicas globales (por ejemplo, Coll, 1991;

Escaño y Gil, 1992; Mauri, 1996) o referidas a determinadas áreas curriculares
o a determinados tipos de contenidos (Por ejemplo, Solé, 1987; 1992; Mauri,
Valls & Gómez, 1992; Valls, 1993); para la formación del profesorado (por
ejemplo, Mauri & Solé, 1990); para la elaboración de materiales didácticos y
curriculares (Por ejemplo, Zabala, 1990); para la planificación de la enseñanza
(por ejemplo, Del Carmen & Zabala, 1991); para el análisis de las prácticas
educativas escolares o de algunos componentes de las mismas (Por ejemplo,
Coll & Martín, 1993; Coll, 1995; Zabala, 1995); para entender y planificar la
orientación y la intervención psicopedagógica (Solé, 1995); etc.

Del mismo modo, al integrar en un todo coherente y articulado aportaciones
relativas a diversos aspectos o dimensiones de los procesos escolares de
enseñanza y aprendizaje, la concepción constructivista puede devenir un
instrumento sumamente valioso para guiar y orientar la práctica docente del
profesorado (Ver, por ejemplo, Onrubia, 1993; Mauri & Onrubia, 1994). Por su
carácter integrador, pone al alcance del profesorado y de otros profesionales
de la educación conocimientos que, de otro modo, les serían difícilmente
accesibles y que, en cualquier caso, perderían gran parte de su utilidad para
orientar e iluminar el trabajo docente al ser tomados en consideración de forma
aislada. Permanentemente abierta a un proceso de enriquecimiento progresivo
a partir de los resultados de investigaciones educativas y psicoinstruccionales
concretas, facilita que puedan valorarse con mayor precisión el alcance, las
limitaciones y la utilidad potencial de estos resultados para la educación
escolar. Finalmente, ayuda a identificar problemas nuevos, a revisar creencias
y postulados relativos a la educación escolar, aceptados a veces como obvios
de una forma un tanto acrítica, y a establecer prioridades para la investigación
educativa y psicoinstruccional (ver, por ejemplo, Coll, Colomina, Onrubia &
Rochera, 1992; Coll & Onrubia, 1993).

Conviene sin embargo llamar igualmente la atención, para concluir sobre las
limitaciones y los riesgos que comporta la concepción constructivista tal como
ha sido presentada en estas páginas. Así, existe el riesgo evidente de que la
integración buscada siga encubriendo, de hecho, un eclecticismo más
elaborado, pero eclecticismo al fin y al cabo. Existe también el riesgo
(subrayado, entre otros, por Castorina, 1992) de desgajar los elementos y
principios seleccionados del contexto epistemológico, metodológico y
conceptual en el que han sido elaborados y del que extraen, en definitiva, su
poder explicativo. O el riesgo de dejar al margen, como consecuencia de la
adopción de un enfoque constructivista, elementos y aportaciones de otras
teorías y enfoques que, pese a su interés intrínseco para la teoría y la práctica
educativas, son difícilmente compatibles con la opción realizada. O aún, el
riesgo de olvidar que la colaboración de un marco global de referencia para la
educación escolar inspirado en el constructivismo es una empresa que esta en
sus inicios y que no cabe, por tanto, su utilización en términos dogmáticos y
excluyentes. O, por último, el riesgo de olvidar la necesaria aproximación
multidisciplinar al estudio de los fenómenos educativos y de regresar a un
reduccionismo psicológico inaceptable.

Frente a estos riesgos, cabe adoptar tres tipos de precauciones. La primera
consiste en tomar conciencia del carácter parcial e incompleto del marco

explicativo elaborado, aceptando que sigue abierto a nuevas matizaciones,
correcciones y ampliaciones, y en practicar las reservas que de ello se derivan,
especialmente las relativas a evitar un uso dogmático, totalizador y excluyente
del mismo. La segunda, en llevar hasta sus últimas consecuencias la idea de
que es necesario insertar los principios constructivistas del aprendizaje y de la
enseñanza en el marco de una reflexión más amplia sobre la naturaleza y
funciones de la educación escolar. Y la tercera, en tener siempre presente que,
en el desarrollo de los procesos educativos escolares, intervienen múltiples
factores cuya comprensión exige completar la perspectiva psicológica con las
de otras disciplinas que proporcionan visiones complementarias, e igualmente
necesarias, de estos procesos.

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