2008_La diversidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje.pdf

La diversidad en el
proceso de ensefianza
y aprendizaje
La escuela
vuelve a la escuela
escuelas MINISTERIO DE EDUCACION
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

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La escuela
vuelve a la escuela

ISBN: 978-987-549-368-1
© Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
Ministerio de Educacion
Direccion de Curricula y Ensenanza, 2008
Hecho el depdsito que marca la Ley 11.723
Direccion General de Planeamiento Educative
Direccion de Curricula y Ensefianza
Esmeralda 55,8° piso
Cl 035ABA- Buenos Aires
Telefono/fax: 4343-4412
Correo electronico: dircur@buenosaires.edu.ar
Direccion General de Planeamiento Educative. Direccion de Curricula y
Ensefianza
La diversidad en el proceso de ensefianza y aprendizaje. - 1a ed. -
Buenos Aires: Ministerio de Educacion - Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires, 2008.
32 p.; 30x21 cm.
ISBN 978-987-549-368-1
1. Material Auxiliar para la Ensefianza. I. Titulo
CDD 371.33
Permitida la transcripcidn parcial de los textos incluidos en este documento,
hasta 1.000 palabras, segun Ley 11.723, art. 10°, colocando el apartado
consultado entre comillas y citando la fuente; si este excediera la extension
mencionada, debera solicitarse autorizacidn a la Direccion de Curricula
y Ensefianza. Distribucion gratuita. Prohibida su venta.

Gobierno de la Ciudad
de Buenos Aires
Jefe de Gobierno
Mauricio Macri
Vicejefa de Gobierno
Gabriela Michetti
Ministro de Educacion
Mariano Narodowski
Subsecretario de Inclusion Escolar y Coordinacion Pedagogica
Walter Bouzada Martinez
Director General de Educacion de Gestion Estatal
Luis Maria Rodriguez
Directora de Educacion Inicial
Ana Ravaglia
Directora de Educacion Primaria
Andrea Filippone
Directora de Educacion Media
Ada Rissetto
Director de Educacion Tecnica
Pablo Sanchez
Directora de Educacion Artistica
Uliana Gallego
Directora de Capacitacion y Formacion Docente
Martha Ordon
Directora de Educacion Especial
Macarena Lucero Schmidt
Director General de Educacion de Gestion Privada
Enrique Palmeyro
Directora General de Planeamiento Educativo
Laura Manolakis
Directora de Curricula y Ensenanza
Graciela Cappelletti
Coordinadora de Recursos Pedagogicos
Mariana Schmukliar
©
La escuela
vuelve a la escuela

La diversidad en el proceso de ensenanza y aprendizaje
Elaboration del documento
Jos6 Marfa Tome
Andrea Kdppel
Edition a cargo de la Direccidn de Curricula y Ensenanza.
Coordinaci6n editorial y edicion: Paula GaIdeano.
Seguimiento editorial: Marfa Laura Cianciolo.
Diseiio grafico: Marfa Pfa Cambiasso, Patricia Leguizamon, Alejandra Mosconi,
Patricia Peralta.
Apoyo logistico: Olga Loste, Jorge Louist y Andrea Loffi.

escuelas
Prologo
Hacia una educacion inclusiva en la Ciudad de Buenos Aires
El sistema educative de la Ciudad de Buenos Aires se encuentra en pro-
ceso de cambio, dentro del cual las escuelas se van transformando hacia
un modelo mas inclusive; es decir, una educacion abierta, que atiende
y respeta la diversidad, la heterogeneidad y particularidad propia de los
alumnos que asisten o quieren asistir a las escuelas de la Ciudad.
Pensar en escuelas inclusivas implica promover una serie de cam-
bios en todo el sistema educative en relacibn con la gestion escolar,
con los valores educativos, con la formacion y capacitacion docen-
te, con la normativa vigente, con el equipamiento tecnolbgico, con
la formacion de equipos docentes colaborativos e interdisciplinarios
que sean promotores de la integracion escolar, entre otros.
Cuando planteamos la necesidad de una educacion inclusiva en la
Ciudad de Buenos Aires, pensamos en un sistema educative que no
solo incluya a todos los ciudadanos, sino que ademas respete la he
terogeneidad y las diversas necesidades educativas de los alumnos.
Un sistema no homogeneo, pero tampoco fragmentado. Un sistema
focalizado en la escuela, en el docente y en el alumno, es decir, cen-
trado en el proceso de ensehanza y aprendizaje, y en el contexto en
que este proceso se desarrolla.
5
La educacion inclusiva se concibe como una aliada de los procesos
de integracion de alumnos con necesidades educativas especiales.
Supone la existencia de una escuela comun o especial, de gestion
publica o privada, que se muestra abierta y proactiva frente a los
desafios sociales, pedagogicos y didacticos de una poblacion diversa
que comparte un tiempo y un espacio.
La normativa en la Ciudad de Buenos Aires asigna al area de Educa
cion Especial la mision de liderar los procesos de integracion escolar
de los alumnos con necesidades educativas especiales en los diver-
sos niveles del sistema educative. Para ello, se trabaja en la gene-
racibn de las condiciones institucionales necesarias para mejorar la
calidad y la distribucibn de los recursos y dispositivos con el fin de
lograr la integracion escolar de esas personas.
La presentacibn de este documento, que tiene como destinatarios a
todos los docentes del sistema, intenta generar el impulse para que
comencemos a recorrer, juntos, el camino de la integracion.
Macarena Lucero Schmidt
Direccion de Educacion Especial
La diversidad en el proceso de ensefianza y aprendizaje

Indice
I.Sobrela escuela 7
2. De lo homogeneo a lo heterogeneo 11
3. La escuela come unidad de cambio 15
De la cultura del individualismo a la de la colaboracion 15
Cultura escolar y cultura de la escuela 17
4. Los conceptos “necesidades educativas especiales”
y “barreras para el aprendizaje y la participacion” 19
Adecuaciones curriculares 24
5. La diversidad como estimulo 27
6. Bibliografla 29

escuelas
Una educacion desde la perspectiva de los derechos humanos
implica, entre otras cosas, problematizar la realidad, analizar
las tensiones que provoca la vivencia de los derechos ciudada-
nos, el reconocimiento de la divers/dad cultural, el respeto al
otro, el reconocimiento a la heterogeneidad, el aprendizaje de
vincularse con las necesidades propias y las de los demas.
Magendzo, Abraham y DueKias
1. Sobre la escuela
Este documento tiene como intencion analizar algunos aspectos de
la conformacion de la escuela, caracterizada por una particular ten-
dencia a la homogeneidad en sus inicios, y actualmente atravesada
por diferentes crisis que se expresan fundamentalmente en la hete
rogeneidad, en la diversidad. Se inicia con una mirada retrospectiva
de mas de un siglo, que da cuenta de una escuela que atraveso dife
rentes estilos puestos en evidencia tanto en las practicas institucio-
nales como en las aulicas, donde hoy conviven y se expresan, en el
quehacer cotidiano de la labor educativa. Partimos de este recorrido
historico para entender las dificultades que enfrenta la escuela hoy
para promover la inclusion de los nihos con necesidades educativas
especiales, y proponemos un enfoque desde el cual es posible con-
cretar la escuela inclusiva. 7
Partimos de la conviccion de que la escuela puede trabajar con y
para la diversidad, pero que no puede sola. La escuela necesita de
toda una sociedad, de un sistema que revierta su etica del cumpli-
miento, en una autentica etica de la conviccion, en pensar que edu-
car es posible mas alia de la adversidad y que para ello necesitamos
del otro, de los otros.
En el transito de la escuela del ayer al hoy, de la modernidad a la pos-
modernidad, se demanda una nueva institucion educativa, una escue
la que asuma y valore la diversidad, que se caracteriza mas como una
aspiracion, una utopia, que como una realidad por construir.
En la actualidad se visualizan acciones en esta direccion, muchas
de ellas emergentes de las propias practicas pedagogicas, otras ins-
titucionales, academicas, polfticas-educativas, que nos indican un
camino ya iniciado para el logro de una escuela con y para todos
y para la diversidad, es decir inclusiva.
en
Hablar de la escuela es hablar de esa institucion que los maestros nunca
dejamos, ya que la transitamos desde nuestro rol de estudiantes, con lo
cual su dimension, su hacer, su dinamica adquiere significacion, no solo
desde lo emocional-afectivo sino tambien desde lo intelectual.

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Se habla de escuela integradora y segregadora, inclusiva y exclu-
heterogenea y homogenea, diversa y uniforme, pedagogica y
asistencial. Tambien se habla de la escuela que quiso cumplir con
el principio de igualdad de oportunidades pero que en su busqueda
elimino las diferencias en lugar de lograr la igualdad sin eliminarlas.
Llega asi el momento de someter a esta escuela a una severa crltica
y transformacion.
siva
Se advierte como necesaria la construccion de nuevas estructuras
que contemplen los problemas de la finalidad, autoridad, interaccion
y curriculum, desde una perspectiva que parta del reconocimiento de
la educacion, sentando las bases para la construccion, que devuelva
a docentes y alumnos la conciencia y la responsabilidad de sus pro-
pias acciones; asi como los limites que la convivencia social impone
al hombre.
En este largo camino, la escuela ha atravesado diferentes marcos
teoricos. Desde una concepcion centrada en el maestro a otra con
impronta en el niho, que dio lugar en ocasiones a la “pedagogia de
la espera", aquella que avalaba la no intervencion y fomentaba el
“proceso de maduracion”.
Los ideales y postulados planteados por la escuela desde su origen
han sufrido diversas transformaciones. La escuela recorrio caminos
diferentes pero con una unica perspectiva, la individual, la de la
homogeneidad, la del deficit. Este abordaje produjo, muchas veces,
el fracaso escolar del niho, aunque tambien puede leerse como el
fracaso de la escuela.
8
A mediados del siglo XX surge un nuevo movimiento historico que
primero se manifesto en las artes, en el cine, la musica y luego se
extendio a otras areas del conocimiento, es el movimiento llamado
“Pos-modernidad”, que se inicia convencionalmente a partir de la
decada de 1950 y se caracteriza por la crisis de los paradigmas.
Este movimiento, se caracteriza, como dice Gadotti, porque “se
niega el sistema, para que se afirme el individuo, lo diferente, lo
atipico”.
Este nuevo clima cultural tiene una serie de caracteristicas, entre las
cuales se destacan:
El escepticismo, precisamente, por descreimiento en la razon y
por todo aquello que ella pueda proporcionar, mientras que surge
una gran valoracion por las sensaciones e intuiciones.
El neofilismo, un amor desbordado a lo nuevo por el mero hecho
de ser nuevo.
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escuelas

escuelas
El consumismo, como una nueva libertad de hacerse con todo en
contra del pensamiento del ahorro.
o
El esteticismo, o una supra-valoracion de la imagen frente a la
etica.
o
El oportunismo u ocasionalismo, el vivir el aqui y ahora. No hay
perspectivas de future, todo es el presente. Y este presente se
construye reciclando (la era del plastico) el pasado.
o
El ahistoricismo y el fin de la historia como instrumento para com-
prender el mundo y proyectar un future.
o
El individualismo exacerbado, el vivir para uno mismo superficia-
lizando los vmculos e incluso los sentimientos.
A pesar de la dimension del cambio, estas caracteristicas que con-
movieron al hombre del siglo XX no produjeron en la escuela practi-
camente ninguna modificacion, claro esta con algunas excepciones.
For ello, volvemos a rescatar el pensamiento de Perez Gomez:
Cuando se cuestiona el mismo sentido de la escuela, su fun-
cion social y la naturaleza del quehacer educativo, como con-
secuencia de las transformaciones y cambios radicates tanto
en el panorama politico y economico, como en el terreno de
los valores, ideas y costumbres que componen la cultura, o las
cultures de la comunidad social, los docentes aparecemos sin
iniciativa, arrinconados o desplazados por la arrolladora fuerza
de los hechos, por la vertiginosa sucesion de acontecimientos
que ha convertido en obsoletos nuestros contenidos y nuestras
practicas [...] Parecemos carecer de iniciativa para afrontar
exigencies nuevas porque, en definitiva, nos encontramos atra-
pados por la presencia imperceptible y pertinaz de una cultura
escolar adaptada a situaciones preteritas.
9
En este contexto surge la necesidad de una nueva escuela, enten-
dida como una organizacion donde se produce un cruce de culturas
que provocan tensiones, restricciones y contrastes. Se trata de la ex-
presion de significados, valores, costumbres, rituales, instituciones,
objetos, sentimientos (materiales y simbolicos) que rodean la vida
individual y colectiva de la comunidad y, por lo tanto, de la escuela
en su totalidad y del aula en particular, entendida esta ultima como
“comunidad para aprender”. Es desde esta mirada que la escuela
podra ser caracterizada como ecologica, sistemica, holistica, totali-
zadora, es decir, con y para todos.
Es en esta nueva perspective que se transita de una escuela etique-
tadora y segregadora a otra que hoy dice integrar e intenta incluir. Se
La diversidad en el proceso de ensefianza y aprendizaje

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trata de pasar de la homogeneidad a la complejidad, de la uniformi-
dad e imposicion de valores y contenidos universales al respeto por
las diferencias, a considerar esencial tomar en cuenta la identidad y
las singularidades.
Ser y no ser, globalizacion, horizontalidad, todos no somos iguales,
todos somos diferentes, todos tenemos los mismos derechos, hete-
rogeneidad, diversidad. La complejizacion de la realidad es solo una
de las ideas que se nos hacen presentes en los medios, en nuestra
realidad.
El desaffo consiste ahora en formular las condiciones de una
escuela para todos. Todos los ninos yjovenes del mundo tienen
derecho a la educacion, no son nuestros slstemas educatlvos
los que tienen derecho a ciertos tipos de nihos, es el sistema
escolar de un pais el que hay que ajustar para satlsfacer las ne-
cesidades de todos los nihos. (UNESCO, Salamanca, 1994).
Lo que se propone es una escuela contextualizada, totalizadora, in-
tegradora, mas aun, inclusiva. Significa que va a tener en cuenta las
diferencias individuals, las singularidades, el entorno a partir de
todos, una escuela con calidad y equidad. La propuesta es holistica,
en su acepcion mas general, completa, entera, del griego holikos o
de hoIos.
10
Desde esta perspectiva, se plantea la necesidad de una escuela in-
serta en su contexto social y cultural. Este tipo de modelo institu-
cional se constituye en una alternativa de organizacion y supervision
escolar. Se trata de un sistema que involucra a todos y requiere de
una accion productiva conjunta. El aula desde esta concepcion se
caracteriza como una comunidad para aprender, en la cual el maes
tro interviene en sentido constructive, y brinda al alumno la oportu-
nidad de integrarse en procesos de colaboracion.

2. De lo homogeneo a lo heterogeneo
La Escuela Comun no transito sola el camino desde lo homogeneo
hacia lo heterogeneo, flexible, abierto, diferente. En su recorrido, la
acompaho la Escuela Especial, que se inicia en el siglo XIX indife-
renciada de la Medicina. Fue el perfodo de la pedagogia terapeutica,
asistencial, que no logro romper los lazos con la curacion y el aisla-
miento, mostrando asimismo su proposito de rehabilitar funciones
sensoriales, mentales, y mas tarde corporales, afectadas por la en-
fermedad o el traumatismo. Nace, poco tiempo despues, el concepto
de retardo pedagogico, que en la practica funciono como norma para
conocer el nivel mental de un niho, derivando mas tarde en el de
retardo mental, y luego en el de debilidad mental.
La escuela comun impuso para la epoca de su expansion el modelo
de la repeticion para los alumnos que no aprendian. Los aprendizajes
fueron concebidos desde las capacidades senso-perceptivas, nada
llegaba al pensamiento sin pasar por lo sentidos, repetir era equiva-
lente a reiterar, de igual manera lo ya dado, pero no presuntamente
adquirido.
De este modo, el nino repetia pero seguia sin aprender. Ante esto
se implemento una nueva estrategia: las escuelas diferenciales. Se
establecio y legitimo asi un parasistema. Docentes y profesionales
especializados, separados de la educacion comun, fueron los respon-
sables de hacer que estos alumnos individualmente aprendieran.
11
Fue asf como la repeticion y el sistema paralelo a la escuela regular
se constituyeron en las estrategias implementadas para esos nihos
responsables de su deficit, en quienes los aprendizajes no eran igua-
les que los alcanzados por el termino medio de su grupo de pares. En
consecuencia, requerian de una asistencia para-medica y no tanto
pedagogica.
Este perfodo se caracterizo por derivar a la escuela especial a los
nihos que no aprendian. Esta decision se tomaba con la sola admi-
nistracion de un test psicologico cuyos resultados actuaban como
determinantes del destine del alumno. Fue el modelo psicometrico
que se extendio desde fines del siglo XIX y en ocasiones, aim hoy
sigue vigente.
Asf como en la escuela comun se instalo la crisis ante los nuevos
paradigmas, en la Educacion Especial, a partir de los aportes de la
investigacion, el mundo cientffico y academico (particularmente de
la sociologfa, la antropologfa y los seguimientos pedagogicos) comen-
zo un replanteo del modelo patologico y psicometrico. La respuesta
fue el establecimiento de una correspondencia entre repitencia y

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pobreza, constituyendose en significativas las diferencias culturales.
El repetir se instalo ante la diversidad.
Se inicia a partir de la decada de 1950 un replanteo de la educacion
especial, que respondio al principio de la normalizacion y que utilize
la estrategia de la integracion. Esta estrategia intento solucionar el
problema de la segregacion de las personas que padecian algun defi
cit por medio de la busqueda de ayudas y apoyos en el entorno.
Hoy, tanto la educacion comun como la especial intentan asumir
una nueva perspectiva, la de una escuela con y para todos, desde
un modelo holistico e interactive en relacion con el contexto, para
apartarse de las nociones de categories, proteccion, segregacion, y
abordar formas de trabajo que den prioridad a la investigacion, la
colaboracion y la superacion. Este modelo implica poner el acento en
el punto de vista curricular, educative, en el entorno, en el contexto,
desde el cual:
Cualquier nino puede experimentar dificultades en la escuela.
o
Dichas dificultades pueden sugerir maneras de mejorar la
practica docente.
o
Las mejoras permiten establecer mejores condiciones de
aprendizaje para todos los alumnos.
o
12
Los profesores deben'an gozar de apoyo cuando intentan
mejorar su practica. (UNESCO, 2001).
o
La educacion especial se situa entonces como un continue de presta-
ciones escolares brindadas por instituciones especificas que ofrecen
servicios, tecnicas, estrategias, conocimientos y recursos pedagogi-
cos, destinados a asegurar un proceso educative integral, flexible y
dinamico a personas con diferentes necesidades educativas, tempo-
rales o permanentes.
Esto se concreta en ambitos institucionales de aplicaciom
° en establecimientos de educacion comun
° en escuelas o servicios especiales,
o en instituciones de la comunidad.
Se determine asi en la escuela de hoy la necesidad de contemplar
multiples perspectives en relacion con los avances pedagogicos:
o Calidad e inclusion.
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escuelas
° Fracaso escolar multicausal.
° Revision de la concepcion homogeneizadora de la educacion.
° Superacion de las limitaciones tradicionales.
o Valoracion de la diversidad.
El objetivo es, entonces, generar ambitos de plena participacion, en
democracia, con todos los derechos para proteger a los excluidos, y
preparar una sociedad pluralista, que acepta y valora las diferencias. Al
hacerlo, estamos pensando que la escuela inclusiva, tal cual lo expresa
Arnaiz Sanchez: es en primer lugar una actitud, un sistema de valores
y creencias, no una accion ni un conjunto de acciones. Una vez adop-
tada por una escuela o por un distrito escolar, deberia condicionar las
decisiones y acciones de aquellos que la han adoptado.
Una escuela inclusiva es aquella que educa a todos los estudiantes
dentro de un unico sistema educative, proporcionandoles programas
educativos apropiados que sean estimulantes y adecuados a sus capa-
cidades y necesidades, ademas de cualquier apoyo y ayuda que tanto
ellos como sus profesores puedan necesitar. Pero una escuela inclusiva
va mas alia de todo esto, ya que es un lugar al que todos pertenecen,
donde todos son aceptados y son apoyados por sus companeros y por
otros miembros de la comunidad escolar para que tengan sus necesi
dades educativas satisfechas.
13
Un profesor aislado es limitado, se necesita de la suma de esfuerzos
para lograr la mejora de las escuelas. Es condicion el trabajo con los
otros colegas, con los otros actores de la comunidad, los cuales deben
estar coordinados y apoyados. Cada institucion educativa debe resolver
aquello que le corresponde, no sola sino con otros.
El aprendizaje compartido e individual, la multiplicidad de las ensehan-
zas, la autonomia pedagogica, la participacion active de todos los sec-
tores de la comunidad escolar, la capacitacion y el perfeccionamiento
docente pensado en terminos de contexto y necesidades, y no masivo
e indiferenciado, y un financiamiento acorde con las necesidades son
algunas de las claves para el logro de una escuela inclusiva.
La escuela de hoy debe trabajar desde la construccion de redes, pro-
yectos institucionales, curriculares, de ciclo, interciclos, de aula y de
responder a las necesidades de todos sus alumnos para garantizar el
respeto y la aceptacion de las diferencias.
Es imprescindible que la escuela comun trabaje junto con la escuela
especial, constituyendose esta ultima en un servicio para todo el
sistema educative.
La diversidad en el proceso de enseiianza y aprendizaje

Mlnisterio de Educacibn. Gobiemo de la Ciudad de Buenos Aires. Direccibn de Curricula y Ensenanza
La propuesta es hoy la escuela inclusiva. Para lograr esta escuela hay
que pensar en los educadores. Como dice Rosa Blanco, especialista
en educacion especial en Latinoamerica y el Caribe: “Muchos lecto-
res pensaran que el desarrollo de escuelas inclusivas es una utopia
y estan en lo cierto, pero las utopias son necesarias para lograr un
mundo mejor, y la educacion es un instrumento esencial para trans-
formar la sociedad”.
14
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3. La escuela como unidad de cambio
Las instituciones educativas conviven entre dos movimientos, pro-
gresivo uno (proyeccion hacia el futuro) y regresivo otro (mirada
hacia atras: “todo tiempo pasado fue mejor”). Fuerzas renovadoras
y conservadoras estan en una permanente busqueda de equilibrio
que le permiten a la escuela ir sorteando las dificultades de manera
dinamica.
Pensar en la escuela como unidad de cambio es pensar, quiza, en
un lugar que garantice una buena educacion para todos, comun y al
tiempo garante de la diversidad. Sus miembros deben trabajar con-
juntamente, guiados por un propbsito comun, compartir una vision
de como deberia ser, respetarse unos a otros, ser cuestionadores
de sus practicas, apoyandose, planificando juntos y participando
activamente en las decisiones mas importantes.
Es un espacio de encuentro y de reflexion conjunta, que se estable-
ce en un contexto de interaccion profesional, respetando y valoran-
do la diversidad pero tambien la singularidad de los que alii viven,
ensefian y estudian.
Asi como hablamos de una escuela de ayer y de hoy, con sus carac-
terfsticas y dinamicas, tambien podemos hacerlo en relacion con los
tipos de cultura que ban caracterizado a dichas instituciones, indivi
dual en sus ongenes y colaborativo hoy, al menos en tendencia.
15
De la cultura del individualismo a la de la colaboracion
La cultura del individualismo, puede ser analizada desde diferen-
tes perspectivas. La organizacion institucional educativa ha sido
una facilitadora de este tipo de cultura ya que sus caractensticas
esenciales fuerom aulas separadas, areas curriculares autonomas y
autosuficientes, horario tipo mosaico y tiempos escasos.
Lo que se hace en el salon es del dominio del profesor y no se
comparte, no se busca apoyo, ni consejo; las relaciones claves en
la escuela son las del aula; importa mas el ensehar que el aprender;
no hay relacion con otros profesionales; estas relaciones deficientes
no inciden significativamente ni en el profesor ni en el aula: “cada
maestro con su librito”. El diferente se constituye en dificultad.
La cultura de la colaboracion, relacionada con la escuela de hoy, implica
el trabajo con otros. Al contrario del trabajo individualista tiene ciertos
rasgos que la caracterizan y la diferencian, algunos de ellos son:
J

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° Estar focalizadas en la actividad profesional que realizan los pro-
fesores, en el curriculum y la ensenanza que se desarrolla, y en su
mejora. Para ello, las relaciones deben estar centradas en el tra-
bajo conjunto, en la practica del aula, en la mejora de los apren-
dizajes, es decir, en aquello que beneficia a los alumnos.
° Ser llevadas a cabo a traves de ciertos procesos y dinamicas de
trabajo, por ejemplo:
Dialogos profesionales sobre problemas de las practicas.
Analisis, reflexion y discusion en grupos.
Busqueda conjunta de vias de mejora.
o No responder a exigencias puntuales o externas, sino actuar
de la manera mas habitual a las formas de relacion y trabajo
cotidiano.
0 Clarificar y profundizar en los grandes valores y propositos de lo
que se enseha.
0 Fundamentar conjuntamente metas y actuaciones.
° Discutir y clarificar los medios mas adecuados para alcanzar esas
metas y actuaciones.
16
° Analizar y reflexionar acerca de la practica de la ensenanza en las
aulas, sus resultados y problemas.
Es decir:
o La educacion es una tarea esencialmente colectiva.
0 Los profesores son los responsables prioritarios de la ensenanza y
sus resultados.
° La ensenanza es mejor cuando se priorizan normas de trabajo en
conjunto y de mejora continua.
° Los profesores pueden aprender unos de otros a partir del analisis
y la reflexion conjunta sobre lo que estan haciendo.
o Una relacion de colaboracion no es solo una cuestion de forma
sino, sobre todo, de contenido.
Las relaciones en colaboracion no deben impedir igualmente el tra
bajo individual, el docente continuara realizando innovaciones en sus
clases de forma independiente, llevando a cabo contactos periodicos
con colegas, respondiendo a pedidos de ayudas o pidiendo apoyos.
escuelas

escuelas
Cultura escolar y cultura de la escuela
La cultura escolar se caracteriza por el modo de definir el trabajo de los
docentes, las formas de distribuir los contenidos, los modos de valorar
el progreso de los alumnos, como asf tambien por su relacion y comu-
nicacion con la didactica, con la organizacion formal de la institucion y
hasta por el modo de agrupar y clasificar a los alumnos.
Sin embargo, cuando se habla de la cultura de la escuela, se supone
la existencia de un patron de creencias y expectativas. Esta cultura
se caracteriza por ser un conjunto de normas, valores y creencias,
rituales y ceremonias, sfmbolos, historias, expectativas no escritas.
Es el cruce de ambas culturas el responsable de dar sentido y vida
a los aprendizajes de los alumnos, a traves de la cultura crftica, las
determinaciones de la cultura academica reflejada en el curriculum,
la cultura social, la cultura institucional y la cultura experiencial,
culturas que dan paso tanto al curriculum explicit© como al oculto.
La tarea del docente, desde el marco descripto, es la de reflexionar so-
bre sus practicas y el contexto escolar en el que esta para poder com-
prender la trama de significados que constituye la red simbolica en las
que se forman sus alumnos. Asi, es posible pensar en una cultura de la
escuela que puede estar sostenida por una dimension colectiva, pero
tambien por las culturas de los diferentes grupos que la conforman y
cuyo influjo es mas poderoso cuanto mas imperceptible.
17
Surge entonces que en toda escuela coexisten culturas diferentes.
grupales, que no son homogeneas ni monoliticas. Conviven micro-
contextos de relacion, como lo son los departamentos de las escuelas
secundarias, los diferentes turnos de una escuela de jornada simple,
o incluso docentes de diferentes ciclos de una misma escuela.
Estos grupos tienen caracteristicas propias de las disciplinas que
nuclean y constituyen con frecuencia verdaderas “balcanizaciones”.
Las culturas “balcanizadas" son aquellas en las que los profesores
no permanecen aislados pero tampoco se vinculan con la mayoria de
sus colegas, sino en pequenos subgrupos dentro de la comunidad
escolar. La escuela, en este tipo de relaciones, no funciona como
un todo, sino como un conjunto de grupos, cada uno de los cuales
mantiene sus criterios y dinamicas de trabajo.
Ante una reforma educativa en estas escuelas, en lugar de pensar en
cambios radicales (ya sean institucionales o departamentales), por
la cultura caracteristica de su funcionamiento, habria que apelar a
diluir las fronteras de esos departamentos, turnos, ciclos, para que
dejen de constituirse en verdaderos grupos endogamicos. Esto se
concretara de modos muy diferentes segun se trate de una escuela

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inicial, primaria, especial, de adultos o secundaria. Sin embargo,
todas ellas tienen una estructura formal semejante, lo que varfa es
su funcionamiento. Cada organizacion, cada institucidn educativa,
tiene un esqueleto que la constituye pero una din£mica, una puesta
en pr£ctica, (agregamos ahora, una cultura), que permite diferenciar-
la de otras.
18
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escuelas

escuelas
4. Los conceptos “necesidades
educativas especiales” y “barreras
para el aprendizaje y la participacion”
Como fuera planteado, hemos transitado historicamente desde la
escuela comun fundacionalmente homogenea a otra, segregadora.
que dio origen a un sistema paralelo, la escuela especial. Aquella
institucion que paso decadas rotulando, etiquetando, clasificando,
acepto, mas tarde, desde la escuela especial al nino discapacitado.
iPor que? Porque se inicio a mediados del siglo XX un movimiento
que se conoce con el nombre de “era de la normalizacion”.
La normalizacion, entendida como aquel principio que determina
que toda persona tiene derecho a vivir en condiciones tan norma
ls como sea posible; es decir, es el derecho de toda persona con
discapacidad a participar en todos los ambitos al igual que el resto,
recibiendo para ello los apoyos y ayudas que necesite. La integra-
cion, estrategia de la normalizacion, es definida como lo opuesto a
la segregacion, busca maximizar la comunicacion y evitar aislar al
niho, acrecentando la perspectiva de la interaccion, colaboracion y
participacion.
19
El auge de la integracion en su accionar y debido a los resultados
investigados, genero interrogantes que cuestionaron algunos cons-
tructos sociales en relacion con la educacion especial, entre otros:
o ^es la escuela especial el unico lugar educative formal para
un niho discapacitado?,
o ^los nihos con dificultades aprenden mas y mejor en la escuela
especial con grupos homogeneos en patologia o en la escuela co
mun con grupos diferentes?,
° ^la escuela especial desde el punto de vista curricular ofrece el
mismo espectro de ofertas educativas que la escuela comun?,
o ia escuela especial responde al principio de calidad de vida?,
o Jo importante es la cantidad de recursos o su calidad e imple-
mentacion?,
o ^el maestro comun solo atiende a los nihos sin problemas y los
especiales a los no convencionales?
En esta era de la normalizacion, en 1978 surge por primera vez un
nuevo concepto: el de Necesidades Educativas Especiales (NEE),
que aparece como alternativa de las denominaciones universales que
se veman utilizando para designar a personas con discapacidad, ellas
eran: deficiente, disminuido, inadaptado o minusvalido. Este nuevo
termino no fue solo un cambio de nombre, ya que de acuerdo con su
autora, Mary Warnock, sugiere el abandon© de ciertos terminos y de

practicas referidas a categorizar a partir del deficit y poner el enta
sis en aspectos contextuales y de entorno. Este es un paso esencial
hacia la ratificacion de la integracion como estrategia pedagogica. El
siguiente cuadro representa estas consideraciones:
Comparacion entre Educacion Especial y Necesidades Educativas Especiales
Educacion especial Necesidades Educativas Especiales
Termino restrictivo cargado de multiples
connotaciones peyorativas.
Termino mas amplio, general y propicio para la
integracion escolar.
< >
Suele ser utilizado como etiqueta que
hace referencia al problema del alumno.
Se hace eco de las necesidades educativas
temporales o permanentes del alumnado.
< >
Se aleja de los alumnos considerados
“normales".
Las necesidades educativas especiales se
refieren a las necesidades globales del alumno
y, por lo tanto. incluyen el termino educacion
especial.
< >
Predispone a la ambiguedad
la arbitrariedad y al error.
Su caracteristica fundamental es la relatividad
conceptual.
< >
Presupone una etiologia estrictamente
personal de las dificultades de
aprendizaje y/o desarrollo.
Admite como origen de las dificultades de
aprendizaje y/o desarrollo una causa personal
escolar o social.
< >
Tiene implicaciones educativas de
caracter marginal y segregador.
Con implicaciones educativas de marcado
caracter positive para la integracion.
< >
Conlleva referencias especificas de curri-
culums diferenciales y, por tanto.
de escuelas especiales.
Se refiere al curriculum ordinario e identico
para todos los alumnos.
20 Hace referencia a los Programas de
Desarrollo Individual (PDI), los cuales
parten de un diseho curricular especial.
Fomenta las adaptaciones del curriculum
ordinario.
< >
Gallardo, J. R. y Gallego, J. L. Manual de logopedia escolar. Un enfoque prdctico, Malaga, Ediciones Al|ibe, 1993.
En particular, a partir de 1990, se produjeron cambios significativos
en el campo de la educacion general y en el de las personas con
Necesidades Educativas Especiales. Se reconoce a la diversidad y
las diferencias de cada persona, mas alia de sus capacidades, po-
sibilidades, es decir, los alumnos son valorizados desde su propia
singularidad, hecho que ha enriquecido las practicas docentes e ins-
titucionales educativas pero que a su vez las ha complejizado.
En 1994, en Salamanca, Espaha, los paises miembros de la Naciones
Unidas producen el Documento conocido como Declaracion de Sala
manca y Marco de Accion para las Necesidades Educativas Especiales.
Documento que marco la necesidad de la transformacion de la escuela
para la atencion a la diversidad, entendida esta en su total dimension:
"las escuelas deben acoger a todos los nihos, independientemente de
sus condiciones fisicas, intelectuales, sociales, emocionales, linguisti-
cas u otras. Deben acoger a nihos discapacitados y nihos bien dota-
dos, a nihos que viven en la calle y que trabajan, nihos de poblaciones
remotas o nomadas, nihos de otros grupos o zonas desfavorecidas o
marginadas", (UNESCO), es decir una escuela con y para todos. <;Es
©
escuelas

escuelas
esto posible? Es un camino que se esta construyendo, de la integracion
a la inclusion.
La integracion permitio que la preocupacion ante el nino con ne-
cesidades educativas especiales (NEE) se centrara en los apoyos y
ayudas del entorno, es decir, dejara el enfoque del deficit. La escuela
inclusiva da un paso mas, con las familias, los nines, la comunidad,
los docentes especiales y comunes juntos, a traves del trabajo cola-
borativo, participative.
Esta perspective social o contextual que se da en la escuela inclu
siva no queda exph'cita en el concepto de Necesidades Educativas
Especiales, ya que en ocasiones ese termino permite "etiquetar” a
un alumno, donde la sola mencion de la palabra "especial” con fre-
cuencia genera en los docentes bajas expectativas en cuanto a su
rendimiento y la conviccion de que deberia ser atendido por un es-
pecialista, por lo cual se presupone una discapacidad que a veces no
existe. Es necesario, entonces, identificar las barreras, los obstaculos
que potencian la discapacidad, para poder brindar los apoyos y ayu
das necesarios.
En el mundo cientifico hoy se aboga por un nuevo termino, superador
del anterior: barreras al aprendizaje y la participacion, que segun
Booth y Ainscow "implica un modelo social frente a las dificultades
de aprendizaje y la discapacidad... De acuerdo con el modelo social,
las barreras al aprendizaje y la participacion aparecen a traves de
interaccion entre los estudiantes y sus contextos; la gente, las
politicas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales
y economicas que afectan sus vidas”.
Siguiendo las ideas de Echeita Sarrionandia podemos entonces for-
mular en preguntas el cambio del paradigma de la integracion al
paradigma de la inclusion:
21
una
Preguntas para la inclusion
Preguntas para la integracion
iQuien esta encontrandose con barreras que
limitan su aprendizaje y participacion en la
escuela?
iQue alumnos tienen un funcionamiento
(intelectual, social, lingufstico...) diferente del
“normal”, que dificulta o entorpece el desarrollo
de la mayoria?
iCuales o de que tipo son dichas barreras:
estan en nuestras actitudes, en nuestra
formacion, en el curriculum, en la organizacion
de los apoyos, en la organizacion de los grupos,
en la promocion y evaluacion...?
^Que maestros/especialistas deben hacerse
cargo de estos alumnos?
> iQue podemos hacer para minimizarlas?
iQue recursos tenemos y que nuevos
recursos podemos conseguir para promover
la participacion y el aprendizaje de todos
los alumnos junto con todos los colegas?
iQue escuelas y/o recursos especiales necesita-
mos para atenderlos adecuadamente? >

Necesitamos de la integracion para alcanzar la inclusion educativa. La
inclusion no es una utopia, es una practica educativa que tiene un
marco teorico para su implementacion: la concepcion socio-cons-
tructiva. Esta tiene dos pilares fundamentales, uno se refiere al am-
bito cognitive y esta sostenido por los aportes de la psicologia de la
educacion, Piaget, la teoria de la asimilacion de Ausubel, la teoria
socio-cultural de Vigotsky, las teorias del procesamiento de la infor-
macion y los enfoques cognitivos mas recientes. El segundo pilar son
las teorias que estudian los factores emocionales y relacionales del
aprendizaje.
iQue hacer con el nino con necesidades educativas no convenciona-
les, con un alumno que no aprende como los demas? La estrategia
pedagogica por excelencia es la que considera el abordaje desde lo
educative, esto es desde lo contextual, curricular, no desde lo que
el alumno no puede. Para ello es necesaria la evaluacion educativa
de dicho alumno en situacion de aprendizaje. Es decir, privilegiar la
evaluacion educativa en su contexto, teniendo en cuenta los aportes
del equipo interdisciplinario: medicos, fonoaudiologicos, psicopeda-
gogicos, psicologicos, etc.
iPara que? Para planificar, de ser necesario, una adecuacion curri
cular. ^Como evaluar? Se deben considerar dos dimensiones:
de caracter individual y la otra contextual. Desde el punto de vista
individual es importante la informacion en relacion con las peculiari-
dades del desarrollo, ya que es determinante para luego proponer las
acciones a corto y mediano plazo.
una
22
Asimismo, a partir de los conocimientos construidos por el alumno
se debe evaluar su competencia curricular, esto es, dar cuenta de los
logros o limitaciones alcanzados a lo largo de su paso por el aula y
la escuela.
Luego se deben considerar tambien los estilos de aprendizaje de los
alumnos, que son el conjunto de aspectos que conforma su manera
de aprender. Las dimensiones del estilo de aprendizaje y de motiva-
cion para aprender mas significativas son.-
Condiciones fisico-ambientales.
o
Los tipos de agrupamientos que prefiere para llevar a cabo sus
tareas: individual, en pareja, en pequeno grupo.
o
Su atencion en el momento de aprender.
o
Areas, contenidos, actividades curriculares que privilegia.
o
La motivacion y la tarea.
o
escuelas

escuelas
° Las estrategias que emplea para la comprension y resolucion de
problemas.
Es decir, son variables que no solo tienen en cuenta lo cognitive sino
tambien lo afectivo-social, constituyendose en un instrumento esen-
cial a la hora de pensar en futuras propuestas educativas singulares,
dadas las caracteristicas de cada alumno, pero contextualizas en el
ambito aulico-escolar.
Finalmente, no se puede dejar de considerar la segunda dimension
de esta evaluacion referida a las cuestiones contextuales del aula, de
la escuela, de la familia y del entorno social, si bien estas ultimas
seria conveniente considerarlas dentro de la primera dimension, ya
que muchas veces existe una relacion altamente vinculante entre
alumno y nucleo familiar.
Para ello es importante contar con instrumentos que permitan dar
cuenta de un relevamiento social, necesario para ayudar a compren-
der al nifio y su contexto.
Estilo de aprendizaje
• Condiciones fisico ambientales mas
adecuadas.
• Tipos de agrupamientos preferidos.
• Estrategias de aprendizaje que emplea.
• Contenidos y actividades que le
interesan.
• Capacidad atencional.
• Estructura motivacional.
Aspectos de desarrollo
• Biologico
• Motor
• Emocional
• Intelectual
• Insercion social
• Comunicacidn y lenguaje
Competencia curricular
• Nivel actual de capacidad
en relacion con aquellas en
donde el alumno presenta
mayores dificultades.
23
A.
4
4
EVALUACldN DE NECESIDADES EDUCATIVAS: ASPECTOS BASICOS
> t
t
Contexto socio-familiar
a. Alumno: Autonorma en el entorno; medio de
comunicacion; interacciones familiares;
aficiones...
b. Familia: Habitos y practicas educativas;
actitud y expectativas respecto del nino/a;
conocimiento de su problematical...
C. Entorno social: Recursos de que dispone;
posibilidades educativas...
Contexto escolar
a. Aula:
• Pertinencia de la programacion en
relacion con el alumno.
• Pertinencia de las interacciones.
b. Centro:
• Existencia y adecuacion del proyecto
curricular.
• Clima social e interacciones.
• Etcetera.
"Aspectos Msicos relativos al alumno y al contexto, en la evaluaci6n de necesidades educativas" (Blanco et al, 1992 citada por Gonzalez Manjdn, D.
Adaptaciones curriculares. Guia para su elaboracidn. Granada, Ediciones Aljibe, 1995).

Ministerio de Educacion. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Direccidn de Curricula y Ensenanza
Una vez determinados el tipo de necesidades educativas o el tipo de
barreras para el aprendizaje y la participacion, se esta en condiciones
de elaborar una propuesta educativa acorde con las posibilidades del
alumno, para lo cual se procedera a la realizacion de la adecuacion
curricular, que es una de las acciones en un abanico de posibilidades
que se puede realizar en este sentido.
Adecuaciones curriculares
iQue es entonces una adecuacion curricular? Una secuencia de ac
ciones sobre un curriculum disenado para una poblacion determina-
da, que conducen a la modificacion de alguno o todos sus elementos
(el que, como y cuando ensefiar y evaluar), cuya finalidad es singu-
larizar y contextualizar la propuesta pedagogica de aquellos alumnos
evaluados con barreras en el aprendizaje y la participacion. El modi-
ficar una practica de ensenanza, el replantear una nueva estrategia
aulica es una adecuacion curricular.
Desde la perspectiva del alumno, es decir, siguiendo un criterio
funcional, se las divide en significativas y no significativas. Las
adecuaciones no significativas realizan adecuaciones leves, se re-
fieren por ejemplo al diseno de actividades, a la utilizacion de di-
ferentes estrategias metodologicas, a la evaluacion por medio de
un procedimiento diferente. Estas adecuaciones forman parte de la
practica habitual de los docentes en su tarea cotidiana, apuntan a
los alumnos con dificultades menores o talentosos, en terminos de
aprendizaje. Las significativas, en cambio, son aquellas que mo-
difican sustancialmente los diversos elementos del curriculum, es
decir: objetivos, contenidos, actividades, evaluacion. Pueden sig-
nificar la renuncia temporal o definitiva de algunos contenidos en
funcion de la priorizacion de otros o la inclusion de contenidos
correspondientes a una etapa anterior.
24
Desde la perspectiva de la ensenanza, la clasificacion mas conven-
cional es la que hace referencia a las adecuaciones curriculares de
acceso, las curriculares propiamente dichas y las de contexto.
a) Adecuaciones de acceso
Posibilitan el acceso al curriculum a traves de recursos materials es-
pecificos o de la modificacion de las condiciones de la interaccion:
- Modificaciones edilicias y de equipamiento (mobiliario espe
cial, sistemas informaticos y de traduccibn, entre otros) que per-
miten el acceso y la circulacion en diferentes ambitos escolares,
o mejoran las condiciones de sonorizacion o luminosidad.
- Provision de ayudas y/o materials didacticos especificos para
compensar dificultades de los alumnos (materiales en relieve
escuelas

escuelas
para alumnos ciegos, contrastados o letras especiales para am-
bliopes, por ejemplo).
Instrumentacion de sistemas de comunicacion complementa-
rios o alternativos del lenguaje oral en lengua estandar (traduc-
tores, computadoras con sintetizador de voz, por ejemplo).
b) Adecuaciones curriculares propiamente dichas
- Se proponen la revision de uno o varies elementos de la plani-
ficacion, gestion y/o evaluacion curricular
- Se redefinen las estrategias de la ensefianza.
- Se adecuan procedimientos e instrumentos de evaluacion.
c) De contexto
- Actuan sobre la estructura grupal y el clima emocional del aula
o de la institucion.
- Flexibilizan el uso de tiempos y espacios.
- Modifican los agrupamientos institucionales o en el aula.
- Buscan consensuar objetivos y metas grupales.
- Gestionan procesos de orientacion escolar.
- Realizan actividades conjuntas con otros actores de la comuni-
dad educativa.
Si un sistema educative quiere proveer una educacion de calidad con
equidad debe asegurar la futura insercion social de todos los alum
nos. Entonces, “si en el curriculum se expresan aquellos aprendiza-
jes considerados esenciales para ser miembro active en la sociedad,
este ha de ser el referente de la educacion de todos y cada uno de los
alumnos, haciendo las adaptaciones que sean precisas y proporcio-
nandoles las ayudas y recursos que les faciliten avanzar en el logro
de los aprendizajes en el establecidos” (Marchesi, Coll y Palacios).
25

escuelas
La educacidn inclusiva no tiene que ver, de entrada, con los
lugares. Es antes que nada, un valor y una actitud personal de
profundo respeto por las diferencias y de compromiso con la
tarea de no hacer de ellas obstaculos sino oportunidades,
EcheIta Sarrionandia
5. La diversidad como estimulo
La ensenanza siempre sera una tarea agotadora. Los docen-
tes estan comprometidos en cientos de interacciones cada dia
en circunstancias potencialmente cargadas de tension. En la
compleja sociedad actual, el contacto estrecho que se estable-
ce dfa tras dia con grandes cantidades de ninos desafia a los
maestros mas dinamicos. Pero hay dos tipos de agotamiento.
Uno nace de las batallas solitarias, de los esfuerzos que nadie
valora, de la perdida de terreno y de la creciente y torturante
sensacion de desaliento por no poder progresar. El otro es el
que acompaha el esfuerzo del que es parte de
al creciente reconocimiento de que usted esta en
un
cansancio
equipo, . . x , ,
lucha que merece ser librada, y al reconocimiento de que hace
algo que representa un progreso para un mno dificil o un colega
desalentado. Al primer tipo de agotamiento lo paga en moneda
de motivacion aun el docente mas entusiasta; el segundo tipo
interior que permite recuperar fuerzas
buen descanso. (Fullan y Hargreaves, 1996,175).
una
27
alimenta una reserva
tras un
La inclusion es contraria a la competencia y a la seleccion centrada
modelo de logro individualizado, es una cuestion de derecho,
en un
de lucha contra la desigualdad. Su fin es que todo ciudadano pueda
recibir una educacidn acorde a sus necesidades y que se constituya
en la puerta de entrada a la sociedad del conocimiento.
En la clausura de la Conferencia de Salamanca en 1994, el Director
General de la UNESCO Sr. Federico Mayor dijo:
las actitudes son mas importantes que los hechosy mas importan-
tes que las circunstancias, los fracasos o los exitos. Las actitudes
crean o destruyen una amistad, un hogar. Pero cada dia podemos
decidir la actitud que vamos a adoptar, somos responsables de
nuestras actitudes. La vida es un diez por ciento lo que nos suce-
de y un noventa por ciento como reaccionamos ante ello...
Es importante seguir analizando que valoracidn se hace de la diferen-
cia para la ensenanza. El camino por transitar nos lleva desde ver a la
diversidad como un obstaculo a minimizarla y verla como una fuente
de estimulo del cual todos nos podemos enriquecer.

Ministerio de Educacion. Gobiemo de la Ciudad de Buenos Aires. Direccibn de Curricula y Ensenanza
No perdamos la oportunidad de cambiar nuestras actitudes. Escuche-
mos nuestra propia voz, reflexionemos sobre nuestras acciones, com-
prometamonos en el trabajo colaborativo con otros colegas, transforme-
mos las barreras en palancas y trampolines, hagamonos responsables
de crear entre todos la cultura escolar que necesitamos.
Cuando los educadores nos encontramos en situaciones que de una
u otra manera se presentan como determinantes, aun tenemos la po-
sibilidad de abrir nuevos caminos, de forzar los limites construyendo
colaborativamente un future diferente, un futuro mejor.
escuelas

escuelas
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pectiva desde la diversidad. Serie encuentros y seminarios. Ar
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Ministerio de Cultura y Educacion de la Nacion (2001). Tome, J. M.
La escuela de ayer y de hoy. Conferencia “1 ° Encuentro Federal
de Educacion Especial y Escuela Inclusiva". Argentina.

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